Impacto en términos de aprendizaje en las competencias laborales del programa formativo "transversales"

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IMPACTO EN TÉRMINOS DE APRENDIZAJE EN LAS COMPETENCIAS

LABORALES DEL PROGRAMA FORMATIVO: “TRANSVERSALES”.

Presentado por:

CINDY LORENA RANGEL QUIJANO

DIANA LORENA HERNÁNDEZ MORA

STEPHANIE NATALIE VARGAS CUERVO

ALEXANDRA GUTIÉRREZ TORRES

Director:

EDUARD PINILLA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS

INSTITUCIONALES

COLOMBIA

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Abstract

El gobierno Colombiano busca acompañar y disminuir el porcentaje de la población que se ve afectada por el desempleo a través de diferentes mecanismos que les permitan incrementar las posibilidades de conseguir un empleo, como la Ley 1636 de 2013 y la Resolución 5984 de 2014 entre otros. El programa Formativo para la Inserción Laboral Posible de la Fundación Universitaria Panamericana es la propuesta de la caja de compensación Compensar que busca ayudar al desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes claves para el desempeño laboral. Se estudió el impacto en términos de aprendizaje de éste programa en la sede Soacha, al ser el único índice de medición de su efectividad el número de personas que ingresan y terminan el programa, sin tener en cuenta la proporción de contenidos apropiados por los participantes en comparación con los temas planteados.

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Tabla de contenidos

Abstract ...2

Tabla de contenidos ...3

Lista de tablas ...6

Lista de Ilustraciones ...8

1. Introducción ...9

2. Justificación ... 17

3. Marco teórico ... 20

3.1 Competencias. ... 20

3.2 Competencias transversales. ... 28

3.3 Efectividad en los programas de formación. ... 33

3.4 Sistemas de evaluación. ... 36

3.5 Marco legal ... 38

3.5.1 Programa de competencias “Transversales” ... 38

3.5.2 Ley 1636 DE 2013 ... 39

3.5.3 Decreto 2852 de 2013... 39

3.5.4 Resolución 5984 de 2014 ... 39

4. Metodología ... 43

4.1 Análisis de Datos ... 47

4.1.1 Grupo 1 ... 47

Análisis encuesta de entrada/Fecha de aplicación: 06 de marzo del 2017 ... 47

Muestra: 93 Participantes ... 47

Análisis encuesta de salida/ Fecha de aplicación: 10 de marzo del 2017 ... 64

Muestra: 93 Participantes ... 64

Conclusiones ... 71

4.1.2 Grupo 2 ... 71

Fecha de presentación: 21/03/2017 al 25/03/2017 ... 71

Total muestra: 76OBLACIÓN. ... 71

Datos generales de la población ... 71

Análisis de la encuesta entrada/salida: ... 77

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4.1.3 Grupo 3 ... 80

Total muestra: 74TOS GENELES DE LA POBLACIÓN. ... 80

Conclusiones ... 90

4.1.4 Grupo 4 ... 90

Total muestra: 90 ... 90

Conclusiones ... 100

4.1.5 Grupo 5 ... 101

Conclusiones ... 111

4.2 Análisis encuesta grupo 2 al 5 ... 111

5. Interpretación de los resultados ... 120

5.1 Datos generales ... 120

5.2 Preguntas de contenido académico del taller ... 122

6. Resultados ... 124

7. Conclusiones ... 126

9. Bibliografía ... 130

10. Anexos ... 132

10.1 Modelo entrevista: participante del programa formativo ... 132

10.2 Instrumento de indagación inicial ... 133

10.3 Instrumento de indagación final ... 136

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Lista de tablas

Tabla 1: Comparativo de competencias. ... 20

Tabla 2: Clasificación de grupos de competencias (enfoque británico). ... 24

Tabla 3: Competencias transversales. ... 31

Tabla 4: Para competencias transversales ... 41

Tabla 5: Para competencias Claves ... 42

Tabla 6: Género-Grupo 1 ... 47

Tabla 7: Edad-Grupo 1 ... 49

Tabla 8: Nivel de formación-Grupo 1 ... 50

Tabla 9: Nivel de formación/género-Grupo 1 ... 51

Tabla 10: Nivel de formación/género/18 a 23 años-Grupo 1 ... 52

Tabla 11: Nivel de formación/género/edad 24 a 29-Grupo 1 ... 55

Tabla 14: Nivel de formación/género/edad más de 41 años-Grupo 1 ... 60

Tabla 15: Porcentaje preguntas si/no-Grupo 1 ... 61

Tabla 16: Porcentaje preguntas afirmativas-Grupo 1 ... 63

Tabla 17: Rango de edades/encuesta de salida-Grupo 1 ... 64

Tabla 18: Genero/encuesta de salida-Grupo 1 ... 65

Tabla 19: Genero/encuesta de salida-Grupo 1 ... 65

Tabla 20: Porcentaje por pregunta/encuesta de salida-Grupo 1 ... 66

Tabla 21: Rango de edades-Grupo 2 ... 72

Tabla 23: Niveles de formación-Grupo 2 ... 74

Tabla 24: Actividad económica-Grupo 2 ... 75

Tabla 25: Nivel formativo/género-Grupo 2 ... 76

Tabla 26: Comparativo de respuestas-Grupo 2 ... 77

Tabla 27: Comparativo respuestas correctas- entrada/salida-Grupo 2 ... 78

Tabla 31: Actividad económica independiente ... 83

Tabla 32: Nivel de formación/género/Grupo 3 ... 84

Tabla 33: Comparativo entrada/salida/grupo 3 ... 85

Tabla 34: Comparativo respuestas-Grupo 3 ... 86

Tabla 35: Nivel de satisfacción-Grupo 3 ... 87

Tabla 36: Comparativo respuestas correctas entrada/salida -Grupo 3 ... 89

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Tabla 39: Nivel de formación ... 93

Tabla 40: Actividad económica independiente ... 94

Tabla 41: Niveles de formación/género/grupo 4 ... 95

Tabla 42: Deserción/grupo 4 ... 96

Tabla 43: Comparativo de respuestas-Grupo 4 ... 97

Tabla 44: Comparativo respuestas correctas entrada/salida -Grupo 4 ... 99

Tabla 45: Edades-Grupo 5 ... 101

Tabla 48: Actividad independiente ... 104

Tabla 49: Nivel de formación/género-Grupo 5 ... 105

Tabla 50: Deserción -Grupo 5 ... 107

Tabla 51: Comparación respuestas-Grupo 5 ... 107

Tabla 52: Nivel de satisfacción -Grupo 5 ... 108

Tabla 53: Comparación respuestas correctas-Grupo 5 ... 110

Tabla 54: Rango de edades-Grupo 2 al 5 ... 111

Tabla 55: Género--Grupo 2 al 5 ... 113

Tabla 56: Actividad independiente-Grupo 2 al 5 ... 113

Tabla 57: Nivel de formación-Grupo 2 al 5 ... 114

Tabla 58: Nivel de formación/género-Grupo 2 al 5 ... 115

Tabla 59: Comparación respuestas-Grupo 2 al 5 ... 116

Tabla 60: Comparación respuestas correctas entrada/salida-Grupo 2 al 5 ... 118

Tabla 61: Especificaciones Generales de la población del municipio de Soacha. ... 119

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Lista de Ilustraciones

Ilustración 1: Clasificación de competencias. ... 28

Ilustración 2: Género-Grupo 1 ... 48

Ilustración 3: Rango de edades-Grupo 1 ... 49

Ilustración 4: Nivel de formación-Grupo 1 ... 50

Ilustración 5: Rango de edades/encuesta de salida-Grupo 1... 64

Ilustración 6: Genero/encuesta de salida-Grupo 1 ... 65

Ilustración 7: Nivel de formación/encuesta de salida-Grupo 1 ... 66

Ilustración 10: Niveles de formación-Grupo 2 ... 75

Ilustración 11: Actividad económica-Grupo 2 ... 75

Ilustración 12: Comparativo de respuestas-Grupo 2 ... 78

Ilustración 13: Comparativo respuestas correctas- entrada/salida-Grupo 2 ... 79

Ilustración 14: Rango de edades-Grupo 3 ... 81

Ilustración 16: Nivel de formación-Grupo 3 ... 83

Ilustración 19: Nivel de formación-Grupo 4 ... 93

Ilustración 20: Actividad económica-Grupo 4 ... 94

Ilustración 21: Comparativo de respuestas-Grupo 4 ... 98

Ilustración 22: Comparativo respuestas correctas entrada/salida -Grupo 4 ... 100

Ilustración 23: Edades-Grupo 5 ... 102

Ilustración 25: Nivel de formación-Grupo 5 ... 104

Ilustración 26: Actividad independiente-Grupo 5 ... 105

Ilustración 27: Comparación respuestas-Grupo 5 ... 108

Ilustración 28: Comparación respuestas correctas-Grupo 5 ... 110

Ilustración 29: Rango de edades-Grupo 2 al 5 ... 112

Ilustración 30: Género--Grupo 2 al 5 ... 113

Ilustración 31: Actividad independiente-Grupo 2 al 5 ... 113

Ilustración 32: Nivel de formación-Grupo 2 al 5 ... 114

Ilustración 33: Comparación respuestas-Grupo 2 al 5 ... 117

Ilustración 34: Comparación respuestas correctas entrada/salida-Grupo 2 al 5... 118

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1. Introducción

El presente trabajo que constituye el informe de la investigación titulada: impacto en términos de aprendizaje en las competencias laborales del programa formativo “transversales”, presenta una situación problémica donde en el proceso formativo que se aborda en este proyecto (programa de inserción laboral posible), cuyo objetivo se centra en la promoción y vinculación de personas al mundo laboral a través del taller de competencias transversales entre otros, ha sido posible detectar que no se realiza una evaluación para identificar si los contenidos que se imparten en el taller son apropiados por los participantes y se desarrollan las competencias esperadas.

También se reconoce en la mencionada situación problémica, que dicha falta de conocimiento se debe a múltiples causas, algunas de ellas son:

La ausencia de un instrumento que permita evaluar el estado en el que el participante inicia el taller y finaliza el mismo.

La falta de un mecanismo propicio donde el participante comunique sus expectativas y ratifique si fueron cumplidas o no.

La evaluación de los contenidos desarrollados durante la capacitación.

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pero no existe un instrumento en el que se evidencia la efectividad del aprendizaje, es por eso que se hace necesaria esta investigación.

Ya que, unas de las posibles consecuencias de la falta de medición objetiva del programa podrían ocasionar:

El cierre del programa formativo de manera definitiva.

Pérdida de recursos y credibilidad de la institución que ofrece este recurso (Fundación Universitaria Panamericana).

Falta de calidad en el programa formativo.

Por consiguiente, un pronóstico de esta índole demanda acción inmediata, al seguimiento y evaluación de la influencia y resultado esperado del programa en el oferente y la medición de la efectividad de la apropiación de las competencias del mismo.

Teniendo en cuenta lo anterior, esta situación problémica desemboca en la formulación de la pregunta problema de investigación: ¿Cuál es el impacto en términos de aprendizaje, en las competencias de orden laboral del programa “Competencias transversales” de la sede Soacha

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En este orden de ideas, para dar cumplimiento al objetivo anterior, se propone tres objetivos específicos encaminados en primer lugar a identificar las características básicas de la población (nivel de formación educativa, edades y género) y los conocimientos previos (competencias transversales: proyecto de vida, comunicación, trabajo en equipo, etc.), que posee el participante al ingresar al programa formativo posible (taller transversales), a través de un instrumento tipo encuesta, posteriormente determinar el grado de apropiación obtenido por el participante al finalizar el programa a través de un instrumento (encuesta, preguntas de selección múltiple con única respuesta) respecto a sus conocimientos sobre las competencias transversales y sus expectativas (preguntas en escala Likert) y finalmente identificar las diferencias de los resultados del inicio y finalización del programa.

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Durana (2011) y Spencer y Spencer: competencias por logro y acción, competencias por disposición a la ayuda y servicio a otros, competencias por impacto e influencia, competencias por dirección, cognitivas y efectividad personal.

Todo lo anterior, con la finalidad de dar un esbozo del concepto de competencias transversales y las diferentes tematicas que estas hacen alusión y que autores como Foncubierta Rodríguez, Perea, & González Siles (2016) abordan desde el ambito cognitivo hasta el ambito actitudinal, donde tanto el gobierno nacional como los garantes de la ejecución de la ley (Cajas de compensación e instituciones de educación superior), ven pertinente su enseñanza y fortalecimiento en programas educativos.

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A continuación se presenta la metodología seguida en el proceso de investigación proponiendo hacer uso de un enfoque de triangulación, para dar una convergencia o fusión entre el currículo propuesto para el programa “Transversales” de la Fundación Universitaria Panamericana, las temáticas y los objetivos planteados en la Resolución 5984 (2014), la cual establece los lineamientos para los programas de capacitación para la inserción y re-inserción laboral en el marco del mecanismo de protección al cesante y los datos, análisis y resultados que arrojen las encuestas realizadas a los participantes del programa en la sede Soacha.

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programa formativo (aplicación al finalizar el programa a los participantes que se beneficiaron del mismo).

De esta manera, para la encuesta implementada se crearon cuatro ítems de información básica (edad, genero, nivel educativo, actividad independiente), nueve preguntas de selección múltiple con única respuesta alusivas a las temáticas presentadas en la planimetría del taller “transversales”: comunicación, proyecto de vida, manejo de conflictos, habilidades de negociación, toma de decisiones y trabajo en equipo y tres preguntas adicionales en escala de Likert, que interrogan sobre la satisfacción del participante frente a las clases dadas, la organización, desarrollo del taller y si sus expectativas con este fueron cumplidas.

Continuando con la metodología se presenta el análisis de la información que arrojo los cinco grupos encuestados: primer grupo 93 participantes-fecha de aplicación: 06/03/2017, segundo grupo 76 participantes- fecha de aplicación 21/03/2017 al 25/03/2017, tercer grupo 74 participantes-fecha de aplicación 18/04/2017 al 21/04/2017, cuarto grupo 90 participantes-fecha de aplicación 21/03/2017 al 25/03/2017 y quinto grupo 77 participantes-fecha de aplicación 10/07/2017 al 14/07/2017 para una muestra total de 317 encuestas válidas, que permite justificar las siguientes conclusiones:

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adquisición y fortalecimiento de los conocimientos no se vieron afectados de forma positiva al final del programa, sólo permanecieron como al inicio del programa o por el contrario cambiaron o fueron malinterpretados. (Ver soporte pg. 118 Tabla 60 – Ilustración 33)

Durante el proceso de formación no se lograron avances relevantes que representen grandes aprendizajes en cuanto a temas como los paradigmas, los pilares de la autoestima, los elementos de la comunicación, la asertividad, las estrategias de negociación y toma de decisiones. En algunos conceptos la confusión por parte de los participantes se hizo evidente, probablemente porque los saberes previos disonaron al agregarse los nuevos. Se observó que en muchas preguntas a pesar de que varios participantes conocían los conceptos y dieron muestra de ello durante la encuesta de entrada, en la encuesta de salida su concepción cambió o se confundió. (Ver soporte pg. 118 Tabla 60 – Ilustración 33)

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A pesar de no haberse dado aprendizajes significativos, el programa presenta una dinámica muy agradable y llamativa para los participantes, pues en las calificaciones reflejaron el cumplimiento de sus expectativas iniciales, la percepción positiva de la administración y organización del curso, así como las clases presentadas por los facilitadores. Se puede concluir que hay una contradicción entre el nivel de satisfacción de los participantes y la apropiación de los conocimientos proporcionados por la capacitación. (Ver soporte pg. 98)

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2. Justificación

Uno de los grandes problemas de la sociedad actual es el desempleo. Según el DANE, en los resultados presentados en la gran encuesta integrada de hogares en el período enero – diciembre de 2016, la tasa de desempleo fue 9,2%, aumentando 0,3 puntos porcentuales respecto al mismo período del año anterior (8,9%) (DANE, 2016). La organización Internacional del trabajo menciona que para el año 2015 en Colombia la tasa de desocupación en mujeres fue del 10. 7% y en hombres 6.4%, siendo la tasa general de desocupación del 8.3% y la proporción de jóvenes que ni estudiaban, ni trabajaban, ni recibían formación del 21% (Organización internacional del trabajo, 2015). Aunque el gobierno colombiano en su rendición de cuentas se esfuerza por mostrar una disminución de las cifras de desempleo y avances realizados en esta materia, vemos que aún nos encontramos a una distancia significativa de países como Argentina, el cual evidencia una tasa de desempleo del 18,58% en la población (Organización internacional del trabajo , 2015).

En nuestro país se puede observar una gran oferta de programas de educación, que van desde capacitaciones de pocas horas hasta grandes proyectos de años de formación. Sin embargo, es una problemática evidente la no coherencia de estos con las herramientas mínimas definidas mediante la ley 1636 de 2013 necesarias para la vinculación laboral de las personas que finalizan su proceso educativo.

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Colombia , 2015/2018) con los cuales pretende mitigar esta falencia, además de brindar herramientas a los beneficiarios que se acojan a estos. Un ejemplo específico es la ley 1636 del 18 de Junio del 2013 (Congreso de la república de Colombia, 2013) por medio de la cual se crea el mecanismo de protección al cesante en Colombia cuyo objeto principal es “Crear un mecanismo de protección al cesante, cuya finalidad será la articulación y ejecución de un

sistema integral de políticas activas y pasivas de mitigación de los efectos del desempleo que

enfrentan los trabajadores; al tiempo que facilitar la reinserción de la población cesante en el

mercado laboral en condiciones de dignidad, mejoramiento de la calidad de vida, permanencia y

formalización” (Congreso de la república de Colombia, 2013) en la cual tienen responsabilidades el SENA (Servicio Nacional de aprendizaje) y las cajas de compensación familiar, para este caso se valorará la caja de compensación familiar Compensar, específicamente la Unipanamericana-Fundación Universitaria Panamericana, entidad que desarrolla los talleres de capacitación para la vinculación laboral de personas entre los 18 y 65 años.

Dicho programa se fundamenta en la resolución 5984 del Ministerio del trabajo –Articulo 4 Tipos de formación por el cual se establecen lineamientos para la oferta de programas de capacitación para la inserción y reinserción laboral en el marco del mecanismo de protección al cesante, teniendo en cuenta dichos lineamientos respecto a la capacitación, las temáticas que se deberán impartir son las siguientes:

Formación en competencias clave y transversales

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Entrenamiento o reentrenamiento técnico

Técnico laboral (Congreso de la república de Colombia, 2014)

Con base en ello, la Unipamericana diseño un programa específico que cumpla con las disposiciones de la resolución, el cual figura con el nombre de Programa Formativo para la Inserción Laboral Posible.

El propósito de esta investigación es evaluar el alcance en la apropiación de contenidos del programa formativo para la inserción laboral en el taller de competencias “Transversales” en una muestra específica (100% de la población total de la sede Soacha en un mes de capacitación) a partir dos momentos que se consideran fundamentales en el desarrollo del programa:

Condición del participante al inicio de la capacitación. Condición del participante al finalizar la capacitación.

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3. Marco teórico

3.1Competencias.

Durante la última década, la noción de competencia ha obtenido un auge en los debates, donde muchos autores a su favor toman el concepto de competencia como objetivo principal del aprendizaje escolar “ser competente” y en controversia, otros autores realizan varias críticas al respecto, en tanto, el concepto logra encasillar las capacidades que un sujeto debe tener y aquel que no las logre se tipifica o se excluye formando un sistema de opresión.

Por ende, en la actualidad aún existen muchas confusiones al dar una definición exacta de la misma, ya que, culturalmente el concepto de competencia hace alusión al ámbito educativo y se ha persuadido inicialmente desde dos escuelas: británica y americana y como consecuencia se ha dado múltiples significados, como se puede observar en el siguiente cuadro:

Tabla 1: Comparativo de competencias.

CONCEPTO DE COMPETENCIA

BRITÁNICOS NORTEAMERICANOS

Proposito de las competencias

Ser un medio para desarrollar modelos de evaluación.

Mejorar el desempeño.

Énfasis En las caracteristicas personales de los trabajadores y en la acumulación de habilidades en

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función de un rol. Procedimiento para

el desarrollo de competencias

Esta dirigido a la determinación de estandares de desempeño para diferentes funciones y tipos de trabajo.

Especificacion de modelos de comportamiento excelentes y atributos personales y estandar.

Papel del contexto organizacional

No tiene un rol tan importante como el del area profesional y las funciones especificas del trabajo.

Definen los comportamientos y rasgos requeridos, dejando en un segundo plano los aspectos especificos del trabajo.

Conceptuación trabajo/individuo

Plantean que las caracteristicas del trabajo determinan el punto de partida.

Ubican al individuo como tal en lugar de las tareas especificas.

Enfoque metodológico

Prefieren métodos multiples y principalmente cuantitativos, por lo que usan diferentes formas de determinar variables que expliquen las competencias sujetas a diferentes contextos.

Son racionalistas y positivistas, por lo que asumen la posibilidad de encontrar competencias logicas que sean aplicables a los trabajos sin necesidad fundamental de las variables de medición.

Alcance Las competencias son

especificas a las profesiones y

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trabajos. el mismo trabajo en dos organizaciones diferentes. Medida Suelen realizar exploraciones en

las empresas para registrar la evidencia de las actividades realizadas en el trabajo. La experiencia se interpreta como un signo de competencia.

Realizan mediciones cuantitativas de variables que posteriormente puedan correlacionarse tanto con la posesión de unos determinados atributos por parte de los individuos, como con el desempeño laboral. Papel del evaluador Dan importancia a una

evaluación formal efectuada por un evaluador externo para determinar el nivel de las competencias.

Dejan el analisis del desempeño en manos de los individuos que tienen una participación y un rol directo en el desarrollo de la relacion laboral, incluyendo al supervisor y al sujeto que realiza el trabajo.

Perspectiva de aprendizaje

Constructivista Cognitiva

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Sin embargo, una de las definiciones más influyentes en el concepto de competencia al parafrasear a Boyatzis, es una “habilidad tangible, aquello que un individuo está en capacidad de hacer y que en ocasiones no nace con ella, sino por medio de un proceso en interacción con otros construye y perfecciona” (Soler, Trujillo, & Durana, 2011, p.15) y para mantenerlas se debe colocar en constante práctica, por consiguiente, Soler, Trujillo y Durana mencionan los cinco tipos de características individuales que expuso Spencer y Spencer y se relacionan con este concepto:

MOTIVOS: Pensamientos y deseos que direccionan una acción hacia un objetivo. RASGOS: Características determinadas.

AUTOCONCEPTO: Valores, actitudes y autoimagen de un individuo. CONOCIMIENTO: Información que posee un sujeto.

HABILIDAD: Capacidad de realizar una tarea mental, física o especifica. (Soler, Trujillo, & Durana, 2011, p.16)

Desde este punto de vista, las competencias adquieren un significado diferente desde la perspectiva que se tome: “tener competencias” o “ser competente”, la primera relacionada a las habilidades y la segunda enfocada a la intensión de comportarse competentemente.

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Tabla 2: Clasificación de grupos de competencias (enfoque británico).

GRUPO COMPETENCIAS

Logro y acción Orientación al logro.

Preocupación por el orden, la claridad y la precisón.

Iniciativa.

Búsqueda de nformación. Disposición a la ayuda y servicio a

otros

Entendimiento interpersonal. Orientación al servcio al cliente. Impacto e influencia. Impacto e influencia.

Conciencia de la organización. Construcción de relaciones.

Dirección. Desarrollo de otros.

Directividad: asertividad y uso del poder jerarquico.

Trabajo en grupo y cooperación. Liderazgo de grupo.

Cognitivo. Pensamiento analitico.

Pensamiento conceptual.

Pericia tecnica/profesional/gerencial. Efectividad personal Autocontrol.

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Compromiso organizacional Otras caracteristicas personales

Nota: Recuperado de Spencer y Spencer, 1993- Soler, Trujillo y Durana (2011, p. 29)

En este orden de ideas, la educación formal se ha propuesto integrar y educar a sus estudiantes en las mencionadas competencias y varias instituciones según sus objetivos, enfatizan su currículo a unas más que otras según sus intereses. Lo mismo sucede, con la educación superior que de acuerdo al área de formación pretende fomentar determinadas competencias.

De este modo, surgen unas competencias que no están arraigadas a la educación formal como ente principal, pero que, tanto el gobierno nacional como los garantes de la ejecución de la ley (Cajas de compensación e instituciones de educación superior), consideran necesarias y útiles en la formación del estudiante y, por ende, deben ser fomentadas en un programa complementario como en este caso lo realiza la Fundación universitaria Panamericana.

Estas competencias, desde su clasificación se denominan transversales como menciona un estudio hecho en el proyecto COGE EMPLEO “existen competencias básicas que cada persona debería poseer y que la cualifican en capacidades transversales que van desde lo cognitivo hasta la parte personal y social de la misma” (Foncubierta Rodríguez, Perea, & González Siles, 2016).

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competencias genéricas o transversales y las competencias específicas (Parlamento Europeo, 2006).

Las competencias básicas o fundamentales según el Parlamento Europeo (2006) son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo, dicho en otras palabras, son el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales, necesarias y deseables que todo individuo necesita para desarrollar una vida plena en la sociedad.

De esta manera, el Parlamento Europeo (2006) establece ocho competencias básicas clave: Comunicación en la lengua materna.

Comunicación en lenguas extranjeras.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. Competencia digital.

Aprender a aprender.

Competencias sociales y cívicas.

Sentido de la iniciativa y espíritu de empresa. Conciencia y expresión culturales.

Las competencias genéricas o transversales por su parte, son según el Parlamento Europeo (2006) aquellas competencias comunes en todas las profesiones que complementan a las competencias basicas o fundamentales y aunque estas son relativas al contexto, se identifican las siguientes:

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La capacidad de iniciativa. La resolución de problemas. La evaluación del riesgo. La toma de decisiones.

La gestión constructiva de los sentimientos.

Y por último, las competencias específicas son aquellas que no son genéricas sino por el contrario hacen alusión a un determino perfil, disciplina, etc.

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Ilustración 1: Clasificación de competencias. .

Nota: Autoría propia

3.2Competencias transversales.

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desde que se observe. Es decir, existen competencias transversales enfocadas a aspectos sociales, éticos, desarrollo personal, desarrollo humano, desarrollo sostenible, entre otros.

De esta manera, las competencias transversales pueden ser de carácter: Cognitivo (conocimiento).

Procedimental (aplicación del conocimiento). Social (relación con un equipo de trabajo). Metacognitivas (perfeccionarse)

Actitudinal (comportamiento, valores y principios) (Foncubierta Rodríguez, Perea, & González Siles, 2016).

Teniendo en cuenta lo anterior, las competencias transversales son en definitiva, una serie de patrones de comportamientos que permitirán al estudiante tener una mejor práctica laboral, mejores relaciones de empatía con sus pares, una mejor organización de sus acciones, una planificación del futuro más detallada y ser un sujeto activo en su campo de acción.

En este sentido, teniendo en cuenta el Artículo 6 de la resolución 05984 (2014), estás competencias deben fomentar el desarrollo de habilidades, destrezas, valores y actitudes que permitan a los estudiantes:

1. Desarrollar su autoestima, identificar y reconocer sus capacidades y potencialidades; trazar objetivos claros y contar con herramientas propias para alcanzarlos.

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3. Comunicarse de manera asertiva, escuchar y respetar los puntos de vista de los demás y argumentar sus propias ideas y puntos de vista.

4. Trabajo colaborativo, respetar las ideas ajenas y comprender la riqueza de contar con diversos puntos de vista en la solución de problemas.

5. Ser crítico, creativo, innovador cuestionar y analizar los argumentos propios y los de los demás, proponer ideas y estrategias creativas.

6. Tomar decisiones informadas, críticas, autónomas y responsables, entender las ideas y pensamientos de los demás, analizar distintas fuentes de información y exponer sus propios argumentos de una manera que les facilite llegar a los objetivos que se planteen. (Congreso de la república de Colombia, 2014) Artículo 6.

De esta manera, la Fundación Universitaria Panamericana desde su programa “Transversales”, enfoca su mirada a las competencias relacionando las siguientes áreas:

Comunicación (Item 3 Resolución 5984 de 2014- Comunicarse de manera asertiva, escuchar y respetar los puntos de vista de los demás y argumentar sus propias ideas y puntos de vista.)

Proyecto de vida: (ítem 1 Resolución 5984 de 2014-Desarrollar su autoestima, identificar y reconocer sus capacidades y potencialidades; trazar objetivos claros y contar con herramientas propias para alcanzarlos.)

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Habilidades de Negociación

Toma de Decisiones (ítem 6 Resolución 5984 de 2014 Tomar decisiones informadas, críticas, autónomas y responsables, entender las ideas y pensamientos de los demás, analizar distintas fuentes de información y exponer sus propios argumentos de una manera que les facilite llegar a los objetivos que se planteen)

Trabajo en Equipo (Ítem 4 6 Resolución 5984 de 2014 Trabajo colaborativo, respetar las ideas ajenas y comprender la riqueza de contar con diversos puntos de vista en la solución de problemas.)

En otras palabras, las competencias transversales que pretende fomentar la Fundación Universitaria Panamericana en el programa formativo para la inserción laboral Posible, están focalizadas en el refuerzo de valores y aptitudes de un sujeto, donde al enriquecer sus habilidades emocionales, personales y sociales le ayudara a tener mayores beneficios a nivel educativo y laboral.

Soler, Trujillo, & Durana (2011) citan a Goleman y Boyatzis entre otros colaboradores, para definir algunas características propias de las competencias emocionales que son afines con las áreas mencionadas anteriormente, las cuales, se relacionan a continuación:

Tabla 3: Competencias transversales.

Área:

Programa “Transversales”.

Competencia Definición según Goleman y Boyatzis entre otros colaboradores.

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emitir mensajes convincentes.

Empatía Capacidad de captar sentimientos y perspectivas de otros, tomando interés activo por ellos.

Manejo de

conflictos

Manejo de conflictos

Negociación y resolución de desacuerdos.

Catalizador del cambio

Iniciación y manejo del cambio

Toma de

decisiones

Liderazgo Capacidad de guiar y e inspirar tanto en individuos como en grupos, de forma alienada con los objetivos de la organización.

Autoconfianza Es un fuerte sentido del valor propio y de las capacidades.

Trabajo en equipo Habilidades de equipo

Creación de sinergias en el grupo en la búsqueda de objetivos colectivos

Habilidades de negociación

Colaboración y construcción de lazos

Trabajo con otros en la construcción de objetivos comunes e impulso de relaciones instrumentales.

Influencia Capacidad de ejercer tácticas efectivas de persuasión.

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Teniendo en cuenta lo anterior, las competencias transversales están más direccionadas a las habilidades comportamentales, emocionales y subjetivas que a las competencias técnicas y académicas tradicionales.

3.3Efectividad en los programas de formación.

Resulta pertinente mencionar el concepto (SNET) Sistema Nacional de Educación Terciaria que se viene trabajando desde el Ministerio de Educación Nacional y que se concibe como una organización de los diferentes niveles de educación post-media, el cual comprende dos rutas (educación universitaria y formación profesional-técnica), dos opciones educativas diferenciadas según su orientación académica u ocupacional, ordenadas según grados de complejidad o especialización y, con posibilidades de tránsito y reconocimiento entre ellas.

Por consiguiente, el propósito del Sistema Nacional de Educación Terciaria es brindar una mejor respuesta a los requerimientos de equidad y competitividad del país a través de la educación. Aunque en esencia propia, no se menciona la educación no formal en la que podría encasillarse el programa “transversales” si tiene aspectos relacionados con el objetivo general de la presente investigación.

(34)

En tanto, “en la actualidad existen un mayor número de centros educativos basados en la capacitación para contrarrestar la situación de precariedad social y económica” (Pieck, 2011), lo cual, visualiza cursos de corto tiempo que favorezcan la vinculación rápida al trabajo, donde es necesario cuestionar si ¿los cursos o programas ofrecidos por la mencionada universidad forman en habilidades y competencias que son demandadas por el mercado?, ¿existe efectividad e impacto en los cursos ofrecidos de corta duración?.

En este orden de ideas, al citar a Moura Castro, Pieck (2011) hace un esbozo de las inconsistencias de los centros de capacitación técnica en América Latina, los cuales, se asemejan a algunas de las dificultades que hemos observado en el programa “Transversales” que ofrece la universidad Unipanamericana, como:

No se define un perfil adecuado para el ingreso de los estudiantes, lo que limita la efectividad de los programas.

Hay una falta de correspondencia entre lo que los estudiantes esperan de los cursos y la oferta de las diferentes instancias de formación.

Los centros de formación no están acostumbrados a rendir cuentas del desarrollo de sus programas.

(35)

que los participantes del programa nos puedan ofrecer a través de la realización de instrumentos de evaluación tales como las encuestas o entrevistas.

De este modo, se hace relevante hacer uso de los siguientes cuestionamientos que planteó Pieck, (2011) enfocándolos a la investigación del programa “Transversales”:

¿Quiénes son las personas que participan?, ¿cuál ha sido su relación con la educación? Es decir, la información que suministre las encuestas deben facilitar algunos detalles que permitan tipificar a los participantes del programa en cuanto; tipo de formación educativa, edades, género y contexto social.

¿Qué condiciones sociales, económicas, familiares los mueven a cursar dicho programa?, ¿Qué sentidos le atribuyen a esta instancia de capacitación? Es decir, la investigación debe profundizar en las consideraciones y posibles variables que influyen en la decisión de ingresar al programa: gusto por el mismo, deseo de superación, vincularse laboralmente, necesidad de aprender cosas nuevas, gusto por la organización que ofrece la capacitación, especializarse, auto-emplearse, otros.

¿Cómo perciben el valor agregado a sus saberes? Es decir, ¿Qué opinión tienen los participantes de la calidad de educación que ofrece la Fundación Universitaria Panamericana? y ¿Cuáles son las expectativas de ellos, respecto a la realización de dicho curso?

(36)

calidad, precisa enriquecer el currículo de los programas, dotarlos de mayor integralidad, realizar una revisión y readecuación de la oferta de las especialidades, entre otros.

Por lo cual, es necesario que la Fundación Universitaria Panamericana en el programa formativo para la inserción laboral posible, tenga conocimiento de sí la forma en la que lleva a cabo la capacitación, plan de estudios, metodología, etc., están a tono con la modalidad del programa “transversales”, si las expectativas con las cuales ingresan los participantes a los talleres se cumplen, se amplían o no son satisfechas y si las competencias que pretende enriquecer en la realización de los talleres son efectivas logrando aprendizajes significativos.

3.4Sistemas de evaluación.

Una de las dificultades que mencionamos anteriormente que tiene la Fundación Universitaria Panamericana en su programa “Transversales” es: la falta de una evaluación concreta para los talleres, aunque sean de corta duración, ya que, independientemente del tiempo, la fundación debería tener un sistema que de cuentas del proceso del participante del taller, una forma de establecer si los objetivos del programa se cumplen y un reporte del nivel de satisfacción de los participantes que permita analizar si sus expectativas y deseos con el programa fueron cumplidos o por el contrario, exista un plan de mejoramiento.

Desde este punto de vista, Rueda afirma que:

(37)

información necesaria que apoye la toma de decisiones eficientes y pertinentes sobre el objeto evaluado, de las cuales se puede contemplar, de forma general, el ajuste, permanencia o cancelación del mismo, todo ello con fines de mejora (Rueda, 2013, p.22).

Es por esta razón, que la evaluación es necesaria para todo proceso educativo, inclusive aquellos de corta duración, ya que, es una forma de identificar los avances, dificultades y construir a partir de los resultados un plan de mejoramiento.

En este orden de ideas, Tobón, Sanchez, & Carretero (2006, p. 186), expone una guía posible para la elaboración de la metodología de evaluación, donde unas de las recomendaciones planteadas se resumen a continuación:

El sistema de evaluación a construir debe fundamentarse en los indicadores y niveles de logro sistematizados, en una matriz de evaluación general para todos los módulos.

Debe tener en cuenta los tres tipos de evaluación: evaluación diagnostica, continua y de promoción. Ya que, estos permiten:

1. Evaluación diagnostica: Determinar cómo se encuentran los participantes al inicio del módulo respecto a las competencias que se pretenden formar en este.

2. Evaluación continua: Conocer el proceso de aprendizaje del participante a lo largo del desarrollo del módulo, identificando sus logros y aspectos a mejorar.

(38)

La evaluación es un proceso sistémico en el cual debe articularse la autoevaluación (evaluación realizada por el estudiante), la coevaluación (evaluación realizada por todo el grupo: docentes-estudiantes), la heteroevaluación (evaluación realizada por un agente externo, por ejemplo: las familias, otra institución o docentes, etc.) y la retroalimentación de las anteriores.

Teniendo en cuenta lo anterior, el desarrollo de las encuestas por nuestra parte será la heteroevaluación que menciona Tobón, ya que, seremos el agente externo que evaluará el proceso de aprendizaje de los participantes del taller “Transversales”, y que debe ser tan consistente, que aborde todas las recomendaciones especificadas anteriormente.

3.5Marco legal

3.5.1 Programa de competencias “Transversales”

El programa de competencias transversales es una estrategia dirigida a personas mayores de 18 años, mediante la cual el Gobierno de Colombia a través de aliados como las cajas de compensación debe propender por el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes clave para el desempeño laboral (ver Resolución número 5984 de 2014, Colombia), tales como:

La expresión oral y escrita

Aplicación de procedimientos matemáticos

(39)

Los fundamentos jurídicos que respaldan el programa formativo para la inserción laboral posible “transversales” de la Fundación Universitaria Panamericana son:

3.5.2 Ley 1636 DE 2013

Crea el mecanismo de protección al cesante en Colombia (Congreso de la república de Colombia, 2013)

Por medio de la cual se crea el mecanismo de protección al cesante en Colombia, cuya finalidad será la articulación y ejecución de un sistema integral de políticas activas y pasivas de mitigación de los efectos del desempleo que enfrentan los trabajadores; al tiempo que facilitar la reinserción de la población cesante en el mercado laboral en condiciones de dignidad, mejoramiento de la calidad de vida, permanencia y formalización.

3.5.3 Decreto 2852 de 2013

Reglamenta el servicio público de empleo y el régimen de prestaciones del mecanismo de protección al cesante (Congreso de la republica, 2013)

3.5.4 Resolución 5984 de 2014

Establece los lineamientos para los programas de capacitación para la inserción y re-inserción laboral en el marco del mecanismo de protección al cesante (Congreso de la república de Colombia, 2014).

(40)

Desarrollar su autoestima, identificar y reconocer sus capacidades y potencialidades; trazar objetivos claros y contar con herramientas propias para alcanzarlos.

Reconocer y expresar sus emociones analizar cómo estás influyen en sus relaciones y reconocer y comprender las emociones de los demás.

Comunicarse de manera asertiva escuchar y respetar los puntos de vista de los demás y argumentar sus propias ideas y puntos de vista.

Trabajo colaborativo, respetar las ideas ajenas y comprender la riqueza de contar con diversos puntos de vista en la solución de problemas.

Ser crítico, creativo e innovador, cuestionar y analizar los argumentos propios y los de los demás proponer ideas y estrategias creativas

Tomar decisiones informadas, críticas, autónomas y responsables, entender las ideas y pensamientos de los demás, analizar distintas fuentes de información y exponer sus propios argumentos de una manera que se les facilite a los objetivos que se plantean.

En cuanto a las competencias claves se espera:

La expresión oral y escrita: desarrollar actividades de producción, comprensión e interpretación de textos orales y escritos

(41)

Capacidad de gestión y planificación: Organizar las actividades gestionar el tiempo y los recursos y planear actividades.

En cumplimiento de las anteriores generalidades la Unipanamericana realizó una propuesta que denomino programa formativo para la inserción laboral bajo el siguiente esquema, al que denomino planimetría:

Tabla 4: Para competencias transversales

Módulo Objetivo

Taller

Proyecto de

Vida

Generar en los participantes un fortalecimiento de sus competencias del

ser, con el fin de desarrollar sus posibilidades de acción, concretándolas

en un proyecto de vida, que fortalezca sus habilidades comunicativas, el

manejo de conflictos, las habilidades de negociación, la toma de

decisiones y el trabajo en equipo, que les permitan alcanzar las metas

propuestas. Comunicación

Manejo de

Conflictos

Habilidades

de

Negociación

Toma de

Decisiones

Trabajo en

Equipo

(42)

Tabla 5: Para competencias Claves

Módulo Objetivo

Inteligencias para el

Trabajo y la Vida.

Funciones Cognitivas.

Fortalecer las competencias básicas que están relacionadas

con el pensamiento lógico matemático y las habilidades

comunicativas.

Apropiar y aplicar el conocimiento provisto por las

diferentes actividades en el ámbito laboral, cultural y social.

Comprensión e

Interpretación de Textos y

Lectura. Ortografía

Uso de las TIC

Pensamiento Matemático

Planeación y Manejo del

Tiempo

(43)

4. Metodología

Con el transcurso del tiempo, la modernidad trajo consigo un auge por el uso de metodologías mixtas dentro de la investigación de entes sociales, debido a la inestabilidad y viabilidad que una sola clase de metodología podría darle a la situación problémica, en contraste a un modelo multimodal que permite la recolección y análisis de datos no desde una única perspectiva cualitativa o cuantitativa, sino desde el aprovechamiento de las características de ambas y el uso de las mismas en cualquier parte del proceso de investigación para lograr una convergencia y una aproximación viable y confiable de la investigación.

En ese orden de ideas, para esta investigación se pretende hacer uso de la triangulación (Rodríguez Ruiz, 2005), la cual es una metodología multimodal; es decir, que permite lograr una convergencia o fusión entre los métodos cualitativos y cuantitativos y hacer uso de ellos en un mismo estudio o confrontar diferentes tipos de datos, fuentes o planteamientos para aumentar la validez y confiabilidad de la investigación.

Por consiguiente, se espera con la realización de esta investigación realizar una triangulación entre:

El currículo propuesto para el programa “Transversales” de la Fundación Universitaria Panamericana.

(44)

Los datos, análisis y resultados que arrojen las encuestas realizadas a los participantes del programa en la sede Soacha.

Por consiguiente, se propone para esta investigación cinco fases metodológicas: diseño de la encuesta, encuesta piloto, recolección de datos por medio de encuesta a diferentes grupos del programa, análisis y tabulación de datos, interpretación y comparación de resultados.

En este orden de ideas, la investigación se realizará teniendo en cuenta:

Método cualitativo: Como nos menciona Sampieri, Collado, & Lucio (2003), es inductivo, tiene una inmersión inicial al campo y una interpretación contextual que implica una recolección de datos, preguntas y flexibilidad.

Se pretende entonces, hacer uso del instrumento “entrevista” para la recolección de información relevante (se realiza a cinco participantes del mismo programa), que den una aproximación a la construcción final del instrumento de recolección de datos.

Con la anterior recolección de datos (entrevistas), se espera identificar algunas de las variables que presenta el programa formativo e identificar las características del instrumento que posiblemente puedan resultar inadecuadas para el tipo de población a la cual se le aplicara como, por ejemplo:

Utilizar un lenguaje muy elevado o tedioso para el encuestado.

(45)

Finalmente, se espera realizar un análisis de la información encontrada en las entrevistas, que dé como resultado la construcción de los primeros modelos del instrumento de medición posibles para la investigación y que en la semana posterior se coloquen como prueba piloto, para realizar los ajustes requeridos.

Método cuantitativo: como nos menciona Sampieri, Collado, & Lucio (2003) es deductivo, implica preguntas, hipótesis y recolección de datos por medio de encuestas, experimentación y/o patrones (relación entre variables).

Teniendo en cuenta las características del método cuantitativo, este será aplicado por medio de diferentes encuestas construidas con base a la interpretación de las entrevistas especificadas anteriormente y los resultados de la prueba piloto.

De este modo, las encuestas aunque se realizaran en dos momentos diferentes (inicio y finalización del programa formativo), proyecta medir las mismas variables sin perder la confiabilidad del instrumento de medición, para ello se aplicara el método de formas alternativas o paralelas para medir dicha confiabilidad; es decir, no administrar el mismo instrumento (encuesta), sino dos o más versiones equivalentes a este (similares en instrucciones, contenido, duración, entre otras características).

(46)

Desarrollo de encuesta-preguntas abiertas: consta de un enunciado sencillo para que el participante llene datos básicos como: edad y género.

Desarrollo de encuesta-preguntas de selección múltiple con única respuesta: (consta de un enunciado y cinco opciones A, B, C, D, E, donde sólo una de estas opciones responde correctamente la pregunta), para determinar características principales de la población que ingresa al programa formativo como: nivel de formación y los conocimientos previos que tienen sobre las temáticas del programa (aplicación en los participantes al iniciar el programa formativo).

Desarrollo de encuesta-escala de Likert: (se le da una afirmación al participante y se le pide que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala) para determinar el grado de apropiación y satisfacción de los conocimientos que se pretenden construir en el desarrollo del programa formativo (aplicación al finalizar el programa a los participantes que se beneficiaron del mismo).

(47)

Con referencia a lo anterior, es necesario aclarar que las respuestas correctas a las 9 preguntas de selección múltiple se dan en el marco de la planimetría del programa. Por ende, algunas respuestas en las diferentes opciones podrían ser correctas en otros contextos, sin embargo, para efectos de este proyecto se tienen solo las mencionadas con anterioridad (Ver anexos).

Por último, el análisis de datos se realizará de forma estadística cuantitativa y cualitativa, que permita identificar los resultados de las encuestas de conocimientos previos y la información básica de los participantes. Así mismo, se analizarán los resultados de las encuestas realizadas al finalizar el taller y con base en ellas, se contrastarán los resultados obtenidos en ambas encuestas.

Y finalmente, se realizará un ejercicio comparativo e interpretativo de los resultados obtenidos de la tabulación de los datos arrojados por las encuestas, el currículo propuesto por la universidad para el taller transversales y los lineamientos que rige la norma en Colombia para el desarrollo del mencionado taller con el fin de alcanzar los objetivos propuestos en la investigación.

4.1Análisis de Datos

4.1.1 Grupo 1

Análisis encuesta de entrada/Fecha de aplicación: 06 de marzo del 2017

Muestra: 93 Participantes

(48)

Género

Mujeres 66 71%

Hombres 27 29%

93 100%

Nota: Autoría propia

Ilustración 2: Género-Grupo 1

El primer grupo encuestado fue un grupo conformado por 93 personas, entre las cuales se encontraban 27 hombres y 66 mujeres. La proporción de géneros es de 22/9: por cada hombre encuestado, se encuestaron 2.4 mujeres, equivaliendo las mujeres al 71% de la población, y los hombres al 27 %. En la población se encontraron edades entre los 18 y los 60 años, los cuales al ser divididos en grupos de 5 rangos de edad evidenciaron una mayoría de integrantes en el grupo correspondiente al rango de edad entre los 18 y los 23 años, con un 41% de la población total encuestada (38 participantes).

2) Resultado por edad: 66

27

0 50 100

Mujeres Hombres

(49)

Tabla 7: Edad-Grupo 1

Cantidad Porcentaje

Edades

Entre 18 y 23 38 41%

Entre 24 y 29 19 20%

Entre 30 y 35 10 11%

Entre 36 y 41 13 14%

Más de 42 13 14%

93 100%

Ilustración 3: Rango de edades-Grupo 1

Los niveles de formación propuestos fueron 6, los cuales iniciaban en la educación básica, y finalizaban con educación post gradual. Los encuestados se encontraron en su mayoría ubicados en el grupo de educación media con un 33% de la población total encuestada. Ningún participante ha realizado estudios post graduales.

38

19

10 13 13

0 20 40

Entre 18 y 23 Entre 24 y 29 Entre 30 y 35 Entre 36 y 41 Más de 42

(50)

3) Resultado por nivel de formación

Tabla 8: Nivel de formación-Grupo 1

Nivel de Formación

Educación básica 22 24%

Educación media 31 33%

Técnico Profesional 23 25%

Tecnológico 10 11%

Profesional 7 8%

Post-gradual 0 0%

93 100% Nota: Autoría propia

Ilustración 4: Nivel de formación-Grupo 1

Nota: Autoría propia 22

31

23

10

7

0

0 10 20 30 40

Educación básica

Educación media

Técnico Profesional

Tecnologico Profesional Post-gradual

(51)

La presencia de los géneros (masculino o femenino) en cada uno de los niveles de formación propuestos fueron los siguientes:

Tabla 9: Nivel de formación/género-Grupo 1

ULTIMO NIVEL DE FORMACIÓN

MUJERES % HOMBRES %

EDUCACION

BASICA

17 77.27272727 5 22.72727273 100

EDUCACION

MEDIA

19 61.29032258 12 38.70967742 100

TECNICO

PROFESIONAL

17 73.91304348 6 26.08695652 100

TECNOLOGICO 7 70 3 30 100

PROFESIONAL 6 85.71428571 1 14.28571429 100

66 27

(52)

menor nivel de formación fue el rango correspondiente a las personas con más de 41 años, con una puntuación de 1.9 :

Tabla 10: Nivel de formación/género/18 a 23 años-Grupo 1

18 A 23 AÑOS

EDAD GENERO NIVEL DE

FORMACIÓN

18 F EDUCACION

BASICA

1

19 F EDUCACION

BASICA

1

19 F EDUCACION

BASICA

1

20 M EDUCACION

BASICA

1

23 F EDUCACION

BASICA

1

23 M EDUCACION

BASICA

1

23 M EDUCACION

BASICA

(53)

18 F EDUCACION MEDIA

2

18 F EDUCACION

MEDIA

2

18 F EDUCACION

MEDIA

2

19 F EDUCACION

MEDIA

2

19 F EDUCACION

MEDIA

2

19 F EDUCACION

MEDIA

2

19 M EDUCACION

MEDIA

2

20 F EDUCACION

MEDIA

2

20 F EDUCACION

MEDIA

2

20 M EDUCACION

MEDIA

2

20 M EDUCACION

MEDIA

2

(54)

MEDIA

21 M EDUCACION

MEDIA

2

22 F EDUCACION

MEDIA

2

22 M EDUCACION

MEDIA

2

23 F EDUCACION

MEDIA

2

18 F TECNICO

PROFESIONAL 3

18 F TECNICO

PROFESIONAL 3

18 M TECNICO

PROFESIONAL 3

19 F TECNICO

PROFESIONAL 3

20 F TECNICO

PROFESIONAL 3

20 F TECNICO

PROFESIONAL 3

22 F TECNICO

(55)

18 F TECNOLÓGICO 4

19 F TECNOLÓGICO 4

19 M TECNOLÓGICO 4

21 M TECNOLÓGICO 4

23 F TECNOLÓGICO 4

18 F PROFESIONAL 5

22 F PROFESIONAL 5

23 F PROFESIONAL 5

SUMATORIA DE

PUNTAJES

95

PROMEDIO DE NIVEL DE FORMACION 2.5

Tabla 11: Nivel de formación/género/edad 24 a 29-Grupo 1

24 A 29 AÑOS

FORMACION

24 F EDUCACION

BASICA

1

25 F EDUCACION

BASICA

1

(56)

MEDIA

25 F EDUCACION

MEDIA

2

25 M EDUCACION

MEDIA

2

28 F EDUCACION

MEDIA

2

29 F EDUCACION

MEDIA

2

29 M EDUCACION

MEDIA

2

24 F TECNICO

PROFESIONAL

3

25 F TECNICO

PROFESIONAL

3

28 F TECNICO

PROFESIONAL

3

28 M TECNICO

PROFESIONAL

3

29 F TECNICO

PROFESIONAL

3

29 F TECNICO

PROFESIONAL

(57)

29 M TECNICO PROFESIONAL

3

24 F TECNOLÓGICO 4

29 F TECNOLÓGICO 4

25 M PROFESIONAL 5

28 F PROFESIONAL 5

SUMATORIA DE PUNTAJES 53

Tabla 12: Nivel de formación/género/edad 30 a 35-Grupo 1

30 A 35 AÑOS

FORMACION

32 F EDUCACION

BASICA

1

32 M EDUCACION

MEDIA

2

33 F EDUCACION

MEDIA

2

35 F EDUCACION

MEDIA

(58)

30 F TECNICO PROFESIONAL

3

31 F TECNICO

PROFESIONAL

3

31 F TECNICO

PROFESIONAL

3

34 F TECNICO

PROFESIONAL

3

35 F TECNICO

PROFESIONAL

3

33 F TECNOLÓGICO 4

Tabla 13: Nivel de formación/género/edad 36 a 41-Grupo 1

36 A 41 AÑOS

FORMACION

36 F EDUCACION

BASICA

1

36 M EDUCACION

BASICA

(59)

38 F EDUCACION BASICA

1

40 F EDUCACION

BASICA

1

41 F EDUCACION

BASICA

1

41 F EDUCACION

BASICA

1

41 F EDUCACION

BASICA

1

39 F EDUCACION

MEDIA

2

39 F TECNICO

PROFESIONAL

3

40 M TECNICO

PROFESIONAL

3

38 M TECNOLÓGICO 4

38 F PROFESIONAL 5

41 F PROFESIONAL 5

(60)

Tabla 14: Nivel de formación/género/edad más de 41 años-Grupo 1

MAS DE 41 AÑOS

FORMACION

42 F EDUCACION

BASICA

1

45 F EDUCACION

BASICA

1

50 M EDUCACION

BASICA

1

52 F EDUCACION

BASICA

1

55 F EDUCACION

BASICA

1

42 F EDUCACION

MEDIA

2

46 F EDUCACION

MEDIA

2

48 M EDUCACION

MEDIA

2

(61)

MEDIA

60 F EDUCACION

MEDIA

2

44 M TECNICO

PROFESIONAL

3

56 M TECNICO

PROFESIONAL

3

45 F TECNOLÓGICO 4

La encuesta estuvo compuesta por 11 preguntas, 9 de respuesta SI – NO, y dos de respuesta abierta. El análisis de las 9 preguntas de opción múltiple se encuentra relacionado a continuación:

Tabla 15: Porcentaje preguntas si/no-Grupo 1

1 ¿Sabe qué es un proyecto de vida?

SI 91 98%

NO 2 2%

2 ¿Sabe qué son las competencias transversales?

SI 64 69%

NO 29 31%

(62)

SI 50 54%

NO 43 46%

5 ¿Considera usted que la autoestima es un factor importante en el desempeño de sus labores?

SI 90 97%

NO 3 3%

6 ¿Considera que tiene buena comunicación con los entornos que le rodean (familiar, laboral, académico)?

SI 86 92%

NO 7 8%

7 ¿Sabe qué es la asertividad?

SI 70 75%

NO 23 25%

8 ¿Se considera hábil negociando o conciliando con los demás?

SI 71 76%

NO 22 24%

9 ¿Toma decisiones de forma rápida y apropiada?

SI 75 81%

NO 18 19%

10 En un entorno laboral ¿Considera el trabajo en equipo importante?

SI 92 99%

NO 1 1%

(63)

La pregunta con mayor número de respuestas afirmativas fue la numero 10, mientras que la pregunta con mayor número de respuestas negativas fue la número 4.

Tabla 16: Porcentaje preguntas afirmativas-Grupo 1

No. PREGUNTA SI NO

4 ¿Sabe qué es un análisis FODA y para qué se utiliza? 50 43 2 ¿Sabe qué son las competencias transversales? 64 29

7 ¿Sabe qué es la asertividad? 70 23

8 ¿Se considera hábil negociando o conciliando con los demás? 71 22 9 ¿Toma decisiones de forma rápida y apropiada? 75 18 6 ¿Considera que tiene buena comunicación con los entornos que le

rodean (familiar, laboral, académico)?

86 7

5 ¿Considera usted que la autoestima es un factor importante en el desempeño de sus labores?

90 3

1 ¿Sabe qué es un proyecto de vida? 91 2

10 En un entorno laboral ¿Considera el trabajo en equipo importante? 92 1 3 Si las conoce (competencias transversales), menciónelas: N.A N.A 11 Si su respuesta fue afirmativa (¿Considera el trabajo en equipo

importante?)¿Por qué?

N.A N.A

PREGUNTAS ORDENADAS SEGÚN MAYOR NUMERO DE RESPUESTAS

NEGATIVAS

(64)

Análisis encuesta de salida/ Fecha de aplicación: 10 de marzo del 2017

Muestra: 93 Participantes

Resultados:

Tabla 17: Rango de edades/encuesta de salida-Grupo 1

Cantidad Porcentaje

Edades

Entre 18 y 23 38 41%