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Étude de cas sur le traitement des erreurs grammaticales dans la production écrite au lycée Gimnasio Los Portales

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Academic year: 2017

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ÉTUDE DE CAS SUR LE TRAITEMENT DES ERREURS GRAMMATICALES DANS LA PRODUCTION ÉCRITE AU LYCÉE GIMNASIO LOS PORTALES

NATALIA GARZÓN PACHÓN

PONTIFICALE UNIVERSITÉ JAVERIANA FACULTÉ DE COMUNICATION ET LANGAGE

LICENCE EN LANGUES MODERNES BOGOTÁ

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ÉTUDE DE CAS SUR LE TRAITEMENT DES ERREURS GRAMMATICALES DANS LA PRODUCTION ÉCRITE AU LYCÉE GIMNASIO LOS PORTALES

NATALIA GARZÓN PACHÓN

Mémoire en vue de l'obtention du diplôme en Langues Modernes

Directrice de recherche ZAIDE FIGUEREDO

PONTIFICALE UNIVERSITÉ JAVERIANA FACULTÉ DE COMUNICATION ET LANGAGE

LICENCE EN LANGUES MODERNES BOGOTÁ

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AVIS D’ACCEPTATION

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Signature Président du Jury

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Merci à Zaide Figueredo de son dévouement, d’avoir montré intérêt envers mon projet de recherche, de m’avoir conseillée et de m’avoir partagé ses connaissances pour mener à bien ce travail.

À Gaëlle Bacqué de m’avoir toujours aidée, encouragée et soutenue pendant ce processus et d’être tout simplement une amie extraordinaire sur qui je peux toujours compter.

À Luz Rincon de m’avoir aidée et encouragée lorsque j’en avais besoin.

Au lycée Gimnasio Los Portales de m’avoir permis de mener à bien ma recherche.

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Résumé

Chapitre 1 : Contextualisation ……….…………...…...1

1. Introduction ……….…...1

2. Présentation du problème ……….………...4

3. Question de recherche ………...9

4. Objectifs.………..……….…9

4.1.Objectif général ……….………...9

4.2.Objectifs spécifiques ………..……...10

5. Justification ………...………...………….. 10

6. Études préalables ………... 15

Chapitre 2 : Cadre théorique ………. 25

7. Référents théorico-conceptuels ……… 25

7.1 Linguistique Appliquée (LA) et enseignement de langues ………25

7.2Aspects théoriques concernant l’erreur et le traitement de l’erreur ……….35

7.3Perceptions des professeurs face à l’erreur ………...49

Chapitre 3 : Cadre méthodologique ……….……….………... 51

8. Structure méthodologique ……… 51

8.1.Type de recherche ……….. 51

8.2. Population ………. 51

8.3.Instruments ……….54

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Chapitre 4 : Résultats ………...65

9. Analyse de données ………...65

10.Résultats du processus de triangulation ………98

11.Recommandations pour la correction des erreurs grammaticales ………...105

Chapitre 5 : Conclusions ………......113

12. Conclusions ……….113

Bibliographie ………...……….117

Annexes ………...………..…124

LISTE DE FIGURES Figure 1 : Erreurs corrigées directement et indirectement………. ……....67

Figure 2 : Évidence du fait que la couleur rouge n’est pas utilisée pour corriger………. ……….77

Figure 3 : Évidence du fait que la couleur rouge n’est pas utilisée pour corriger ………. ……... 88

Figure 4 : Exemple de l’emploi de la correction directe ..………….……….…….......89

Figure 5 : Exemple des erreurs les plus fréquemment relevées (sixième) ………. ……....96

Figure 6 : Exemple des erreurs les plus fréquemment relevées (septième)…………. …….... 97

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Annexe 1 : Modèle de fiche d’observation des pratiques de correction………. ……...124

Annexe 2 : Fiches d’observation……… 125

Annexe 3 : Transcription première interview « profil de l’enseignante »………....139

Annexe 4 : Transcription deuxième interview « traitement de l’erreur »………..142

Annexe 5 : Écrits corrigés par l’enseignante………......152

Annexe 6 : Consentements éclairés ……….………..173

Annexe 7 : Extraits du CECR………..176

Annexe 8 : Liste des sujets grammaticaux du livreEt toi ? ... 181

Annexe 9 : Synthèse des aspects pris en compte pour l’analyse des résultats ………...182

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TABLE DE MATIÈRES ANNEXES

Annexe 1 : Modèle de fiche d’observation des pratiques de correction……….……... 135

Annexe 2 :Fiches d’observation……… 136

Annexe 3 : Transcription première interview « profil de l’enseignante »……….. 151

Annexe 4 : Transcription deuxième interview « traitement de l’erreur»……….. 154

Annexe 5 :Écrits corrigés par l’enseignante………... 164

Annexe 6 :Consentements éclairés ……….……….. 185

Annexe 7 : Extraits du CECR………. 188

Annexe 8 : Liste des sujets grammaticaux du livre Et toi ?... 193

Annexe 9 : Synthèse des aspects pris en compte pour l’analyse des résultats ………...194

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Résumé

Cette étude de cas qualitative a l’objectif de déterminer la manière dont l’une des enseignantes de français du lycée Gimnasio Los Portales traite les erreurs grammaticales au niveau de la production écrite dans ses cours de Français Langue Étrangère(FLE). Pour ce faire, on identifie la conception que l’enseignante a de l’erreur, on détermine les pratiques de correction les plus courantes et on contraste ces données avec la théorie du traitement de l’erreur. Ce travail part des études de la psychologie constructiviste concernant l’apprentissage et leur impact sur certaines approches et méthodes d’enseignement de langues étrangères. Ce courant ainsi que les autres aspects théoriques du travail sont présentés en trois catégories principales. La première partie présente l’enseignement des langues étrangères dans le cadre de la linguistique appliquée, la deuxième examine les aspects relatifs à l'erreur, à sa typologie et à son traitement, tandis que la troisième expose les perceptions des professeurs concernant l’enseignement, la grammaire et l’erreur. Par la suite, nous avons procédé à des interviews, des observations et à la collecte d’écrits corrigés par l’enseignante dans le but de recueillir assez d’information concernant la conception de l’erreur et son traitement au niveau de la production écrite. Les données recueillies ont été classées à l’aide du logiciel Atlas TI puis celles-ci ont fait l’objet d’un processus de triangulation qui nous a permis de contraster ce que l’enseignante dit qu’elle fait, ce qu’elle fait réellement au moment de corriger et la théorie du traitement de l’erreur. Les résultats laissent entrevoir que l’enseignante a une conception partiellement positive de l’erreur et que ses affirmations quant à sa manière de corriger les erreurs grammaticales en production écrite ne coïncident pas totalement avec ses pratiques pédagogiques dans la salle de classe. En général on relève certaines confusions en ce qui concerne les concepts d’erreur, de correction, d’évaluation et de correction directe et indirecte. On remarque également l’emploi d’un groupe de conventions utilisées systématiquement, mais que les apprenantes ne connaissent pas. Compte tenu des résultats de la recherche, on décide de faire quelques suggestions concernant l’utilisation de certaines pratiques de correction ainsi que d’élaborer un code de correction destiné à la production écrite afin d’unifier et de simplifier les pratiques de correction des travaux écrits.

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Summary

The following research is a qualitative case study that aims to determine how grammar errors in French as a Foreign Language (FFL) written production classes at Gimnasio Los Portales School are dealt. To meet this goal, general performance of one out of two French teachers was analyzed. Firstly, it was necessary to identify this teacher´s idea about error, her most common correction practices when finding grammar errors, and then this data was contrasted with the error theory. It must be kept in mind that this research benchmarks on constructivist psychology studies on learning and its impact on some foreign languages approaches and teaching methods. That theory is developed in the theoretical-conceptual framework which is divided into three categories tackling the most relevant theoretical issues in this research. The first part contains foreign languages teaching based on applied linguistics, the second part examines issues related to errors, its types and treatment, and the third part presents teachers´ perceptions concerning teaching, grammar, and errors. Later, some interviews and classes observations were made; then feedback from class activities made by the teacher was analyzed so that it was possible to gather as much information as possible concerning the teacher´s idea of errors and her correction practices. Data collected was codified with Atlas ti before a triangulation process that allowed the authors contrast what the teacher said she does with what she really does when correcting, and with the error treatment theory which makes part of this research framework. Results state that this teacher has a partially positive perspective on error and her statements on how to deal with grammar errors in written production do not totally match to her practices in the classroom. In general, some remarkable misunderstandings related to some important concepts such as error, correction, evaluation, direct and indirect correction were found. Likewise, the systematic use of a group of conventions is highlighted even though it is not fully known by learners. Bearing in mind this research results some suggestions on how some correction practices as well as how to make a correction code for written production were given, so as to correction practices in written production could be standardized and simplified.

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Resumen

El objetivo de este estudio de caso cualitativo es determinar la manera en que se tratan los errores gramaticales de producción escrita en las clases de francés lengua extranjera (FLE) del Gimnasio Los Portales. Con el fin de alcanzar ese objetivo se analiza el desempeño de una de las dos docentes que se ocupan de la sección de francés. En primer lugar, se identifica la concepción que esta docente tiene del error, se determinan las prácticas de corrección de errores gramaticales más comúnmente empleadas y se contrastan estos datos con la teoría del tratamiento del error. Este trabajo toma como punto de referencia los estudios de la psicología constructivista con respecto al aprendizaje y su impacto en ciertos enfoques y métodos de enseñanza de lenguas extranjeras. Dicha corriente, lo mismo que otros aspectos teóricos relevantes para el estudio se agrupan en tres partes. En la primera se presenta la enseñanza de lenguas extranjeras en el marco de la lingüística aplicada, en la segunda se examinan los aspectos relativos al error, a su tipología y a su tratamiento, y en la tercera se exponen las percepciones de los profesores respecto a la enseñanza, la gramática y el error. Posteriormente se realizan entrevistas y observaciones, y se analizan trabajos de clase corregidos por la profesora con el objeto de recolectar la mayor cantidad de información posible con respecto a su concepción del error y a sus prácticas de corrección. Los datos recolectados se codifican con ayuda del programa Atlas ti para realizar un proceso de triangulación que permite contrastar lo que la profesora afirma que hace, lo que realmente hace en el momento de corregir y la teoría del tratamiento del error en la que se enmarca la investigación. Los resultados permiten observar que esta docente tiene una concepción parcialmente positiva del error y que sus afirmaciones acerca de la manera en que trata los errores gramaticales de producción escrita no coinciden totalmente con sus prácticas en el aula de clase. En general se observan confusiones importantes en cuanto a ciertos conceptos tales como error, corrección, evaluación, corrección directa e indirecta. Asimismo, se destaca la utilización de un código de corrección metalingüístico que se emplea de manera sistemática pero que las aprendientes desconocen en su totalidad. Teniendo en cuenta los resultados de la investigación se considera pertinente hacer algunas sugerencias con respecto a la utilización de determinadas prácticas de corrección así como elaborar un código de corrección para la producción escrita, esto con el fin de unificar y simplificar las prácticas de corrección de trabajos escritos.

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Contextualisation

1. Introduction

La pire erreur qui soit est de constamment avoir peur de faire une erreur. Elbert Hubbard

La peur de commettre des erreurs est l’une des plus profondes et complexes que l’être humain affronte au cours de sa vie. Étant par nature un être imparfait, il passe sa vie à chercher une perfection qu’il n’atteindra jamais. Cette soif de perfection engendre parfois des craintes qui l’empêchent de se sentir libre. Les erreurs sont souvent perçues comme des échecs et le fait de les commettre cause une telle angoisse qu’on préfère ne rien risquer. Dès l’enfance on nous transmet la peur de l’erreur et on nous pénalise lorsqu’on la commet. C’est justement à l’école, l’endroit où nous acquérons les connaissances requises pour faire face aux défis quotidiens, où l’on nous inculque cette peur des erreurs et les conséquences négatives de se tromper. Néanmoins, les expériences au cours de la vie permettent de comprendre que l’erreur n’est qu’une occasion de transformer les obstacles en objectifs d’apprentissage, c’est pourquoi le traitement de l’erreur s’avère un sujet essentiel des pratiques pédagogiques dans la salle de classe, bien qu’il soit parfois laissé de côté par les enseignants.

Compte tenu de cette situation, cette recherche vise à identifier la façon dont l’une des enseignantes du département de français du lycée Gimnasio Los Portales traite l’erreur grammaticale au niveau de la production écrite dans ses cours de Français Langue Etrangère (FLE). Pour ce faire, on déterminera sa conception de l’erreur grammaticale, on identifiera les pratiques de correction les plus courantes et on contrastera ces informations avec certaines catégories concernant le traitement de l’erreur en tenant compte d’une approche constructiviste de l’apprentissage. Il convient de préciser que l’objectif de la recherche n’a jamais été de juger les connaissances de l’enseignante quant au traitement des erreurs ou ses pratiques concernant la correction de celles-ci, mais seulement de les décrire dans le but de présenter un état de lieux de la question.

L’idée de mener à bien une recherche portant sur le traitement de l’erreur est le résultat de divers facteurs. En premier lieu, au cours de ma formation d’enseignante en langues modernes j’ai eu l’occasion d’explorer les différents modèles et méthodes d’apprentissage de langues étrangères. C’était pendant l’un des cours de modèles pédagogiques d’enseignement de langues étrangères que le traitement de l’erreur et son importance ont été mentionnés. On y faisait allusion à une étude où l’on analysait les différents types d’erreurs commises par un groupe d’apprenants d’anglais langue étrangère et les implications positives qu’entraînerait le fait d’analyser les erreurs faites par les étudiants. Bien que la discussion à propos de ce sujet n’ait pas été très profonde, le thème m’a captivée car au cours de mon expérience en tant qu’étudiante de français et d’anglais je n’ai jamais remarqué d’action précise de la part des professeurs quant à l’apparition d’erreurs.

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concentrer sur les aspects positifs des travaux et pas exclusivement sur les erreurs commises encourageait davantage les élèves à apprendre la langue. En outre, j’ai repéré que l’un des aspects les plus importants consistait à analyser les erreurs les plus courantes avec les apprenants pour leur montrer que le fait de commettre des erreurs est parfaitement naturel au cours du processus d’apprentissage et que le plus important est de concevoir ces erreurs comme des opportunités d’apprentissage. Ces faits m’ont révélé le potentiel de l’erreur en tant qu’outil d’apprentissage dans la salle de classe.

Cette perception s’est encore renforcée suite à l’étude de certains courants psychologiques proposant divers points de vue sur l’erreur. En particulier celui proposé par Piaget (1977) où l’auteur porte un regard plus affable de l’erreur où celle-ci se présente comme un élément utile pour aider les élèves à surmonter leurs difficultés. Le point de départ de cette conception est l’existence de schèmes d’apprentissage se construisant et se modifiant au fur et à mesure que les nouvelles connaissances sont acquises. C’est pourquoi, d’après Piaget (1977), l’erreur est un élément positif durant le processus d’apprentissage car elle entraîne des processus de création intellectuelle, d’élaboration et de reformulation dont le résultat est la réformation de la pensée grâce aux connaissances acquises.

Ces faits m’ont amenée à réfléchir à une utilisation possible de l’erreur en tant qu’outil d’apprentissage dans la salle de classe. Puis, au cours de mon stage au lycée Gimnasio Los Portales, je me suis heurtée à des groupes d’élèves découragées face à l’apprentissage du français et j’ai remarqué que les erreurs qu’elles commettaient dans leurs compositions étaient parfois sévèrement pénalisées et qu’apparemment il n’existait aucune autre manière évidente de traiter ces erreurs. Donc, je me suis demandé s’il n’existait réellement aucun traitement de l’erreur de la part de l’enseignante ou si le traitement qu’elle faisait des erreurs était si subtil que je ne pouvais pas le remarquer. En m’appuyant sur ces aspects, j’ai proposé une première question de recherche. Je souhaitais m’enquérir de la façon dont l’une des enseignantes de la section de français du lycée Gimnasio Los Portales traitait l’erreur dans ses cours de FLE.

Pourtant, après avoir procédé à une exploration bibliographique sur ce sujet, le thème s’est avéré trop vaste pour être développé en un seul ouvrage. C’est pourquoi j’ai décidé d’aborder le sujet en analysant un type d’erreur spécifique dans une des quatre compétences communicatives. Finalement, j’ai opté pour la production écrite car lors de la compilation des études préalables j’ai remarqué que la plupart des recherches mettaient l’accent sur la correction des erreurs au niveau de la production orale et que par conséquent la correction des erreurs à l’écrit n’avait pas été assez développée. Par ailleurs, j’ai décidé d’examiner le traitement de l’erreur grammaticale car au cours d’une période d’observation au lycée j’ai remarqué que ce type d’erreur était le plus récurrent dans les compositions écrites des apprenantes. Prenant en considération ces aspects j’ai délimité ma question de recherche qui maintenant se centre sur la façon dont l’une des enseignantes de la section de français du lycée

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D’autre part, j’ai développé la recherche au lycée Gimnasio Los Portales car à mon avis le fait d’examiner les pratiques de correction de l’une des enseignantes de français et de donner des suggestions à propos du traitement de l’erreur contribuera à accorder un statut plus important et constructif á la pratique corrective, à repenser les pratiques de correction des erreurs grammaticales et à les rendra plus efficaces pour l’enseignante ainsi que pour les élèves. Je considère ce travail comme un apport non seulement pour l’enseignante, mais aussi pour l’établissement qui m’a permis d’y être stagiaire de langue française.

L’idée de rédiger le travail en français a été le résultat de mes études de Français Langue Étrangère(FLE) à l’Université Javeriana où j’ai eu d’excellents professeurs qui m’ont toujours encouragée à améliorer mon niveau de langue et à acquérir de nouvelles connaissances. Étant donné que les étudiants de langues modernes doivent atteindre un niveau avancé de français et d’anglais à la fin de leurs études et sachant que la langue française est le domaine de recherche de ce travail il s’avère cohérent et pertinent de le rédiger en français, car c’est la meilleure façon de profiter des connaissances acquises et de les mettre en œuvre. Cela a représenté un grand défi au début, mais à la fin l’expérience a été très enrichissante.

Étant une étude de cas qualitative ce mémoire cherche à déterminer et à décrire le traitement prescriptif et effectif des erreurs grammaticales en production écrite. Pour atteindre cet objectif, on identifie la conception que l’enseignante a de l’erreur à travers une interview semi-structurée (Sampieri, Collado, & Lucio, 2010), puis on détermine les pratiques de correction les plus courantes à travers les observations directes et l’analyse d’écrits corrigés et finalement on contraste les informations recueillies et les catégories les plus pertinentes relatives au traitement de l’erreur d’après une approche constructiviste. Les résultats laissent voir que l’enseignante a une conception partiellement positive de l’erreur bien qu’elle manque de clarté en ce qui concerne les concepts d’erreur, de correction, d’évaluation et de correction directe et indirecte. Par ailleurs, on y remarque l’existence d’un groupe de conventions personnalisés utilisées systématiquement, mais inconnu par les apprenantes. Compte tenu des résultats de la recherche, nous proposons certaines recommandations concernant l’emploi de différentes pratiques de correction et d’un code de correction pour la production écrite, ce dernier dans le but de simplifier, unifier et rendre la correction plus efficace pour les élèves.

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l’utilisation des pratiques de correction et les conclusions de l’étude.

Ce travail est une tentative de redéfinir le rôle de l’erreur au sein des pratiques pédagogiques dans la salle de classe ainsi que d’encourager les élèves à ne pas craindre les erreurs car ceux qui les commettent sont ceux qui tentent d’apprendre et d’innover.

2. Présentation du problème

Dans le monde il y a 68, 458,600 personnes qui parlent le français comme première langue dont 53, 500,000 ont la nationalité française. Par ailleurs, dans certains pays, le français n’est pas une langue maternelle ou officielle mais est enseigné comme deuxième ou troisième langue d’enseignement. C’est le cas de la Colombie où le français a une valeur de troisième langue, après l’espagnol (langue maternelle et officielle) et l’anglais (langue seconde) (Lewis, Paul, Simons, et Fennig, 2013).

Au début du XX siècle, le français perd son statut de troisième langue enseignée dans les écoles publiques et privées en Colombie, statut qu’il est actuellement en train de récupérer. Selon l’ambassadeur de France en Colombie, Pierre-Jean Vandoorne1, parler seulement une langue

étrangère dans un monde entièrement globalisé ne suffit pas. D’après lui, le français jouit d’un rôle significatif dû à sa présence et audience internationale, et représente donc une source de communication utile et réelle. Le français n’est pas seulement la langue officielle des Nations Unies, il est aussi l’une des langues de travail de l’Union Européenne, un organisme composée de 27 pays qui utilise 24 langues officielles. De plus, on parle français en Europe, en Asie, en Amérique et en

Afrique, ce qui explique que l’essor du français en Colombie se soit accru durant les dernières années, bien que l’histoire du français en Colombie remonte à deux cent ans.

Selon González (2010), l’histoire de l’enseignement du FLE en Colombie couvre environ deux siècles, pendant lesquels cette langue a été la deuxième la plus enseignée dans le pays. L’histoire de l’enseignement de la langue française en Colombie voit le jour au début du XIXème siècle suite au processus d’indépendance. Á cette époque, le gouvernement souffre d’une instabilité politique et cela affecte les différents contextes et aspects de la vie dans le pays. Pourtant, durant cette étape, l’éducation, gérée par l’église et l’état, occupe une place importante dans la vie de la population ; le français et l’anglais sont introduits dans les programmes académiques des lycées et une promotion des grands ouvrages de la littérature française commence. Tout ce processus culmine en 1826 quand le français et l’anglais deviennent obligatoires pour l’obtention du diplôme de fin d’études. Du côté des universités, la loi de 1842, qui détermine le système éducatif universitaire en Colombie, propose les langues étrangères comme matières facultatives pour les étudiants de certaines filières. Il ressort

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de cette période que la langue française n’a fait l’objet d’aucune recherche attestée à cause de l’instabilité politique du pays, mais a toutefois été enseigné en Colombie.

Néanmoins, à partir de la deuxième partie du XXème siècle le statut du français en Colombie commence à changer, changement dû aux conditions politiques dans le pays et dans le monde après la Seconde Guerre Mondiale. À ce moment-là, les pays européens s’intéressent plutôt à la reconstruction des pays affectés par la guerre qu’à l’enseignement des langues étrangères dans le monde ; cela explique que les États-Unis deviennent l’image représentative du progrès et que l’anglais commence à l’emporter sur le français. Durant cette période, le français connait une perte d’importance et devient un symbole de culture, tandis que l’anglais est de plus en plus considéré comme la langue des affaires et du travail.

À cette époque le nombre d’heures de français par semaine diminue, on donne la priorité à l’anglais et la diffusion du Français Langue Étrangère en Colombie repose exclusivement sur l’Alliance

Colombo-Française crée en 1994. Au début des années 60 les accords entre la France et d’autres pays, dont la Colombie, permettent des échanges culturels entre les deux gouvernements. En 1979, le français devient à nouveau obligatoire dans le système éducatif du pays et en 1994 la première loi de la République concernant l’enseignement des langues voit le jour. Malheureusement, avec la loi 115 de 1994 le français perd sa place dans l’éducation et en 1997 il perd son statut dans l’enseignement secondaire puisque cette loi propose l’enseignement d’une langue étrangère depuis l’école primaire et la plupart des écoles optent pour l’anglais.

Aujourd’hui le statut du français dans le système éducatif colombien commence à changer et grâce à cet essor de la langue, le Ministère de l’Éducation Nationale, l’Ambassade de France en Colombie et l’Alliance Colombo-Française signent en 2010 un mémorandum pour l’enseignement du français en tant que langue étrangère dans les établissements éducatifs publics du pays (Lewis et al. 2013). De plus, un accord de reconnaissance de diplômes des universités colombiennes en France et des universités françaises en Colombie est signé en 2010. C’est grâce à cet accord que le Ministère de l’Éducation, l’Alliance française et l’Ambassade de France promeuvent l’apprentissage du Français

Langue Étrangère (FLE).

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Le lycée Gimnasio Los Portales, situé à Bogotá, est célèbre en raison de son parcours dans l’enseignement de la langue française. D’après Natalia Mendoza (2013, interview personnelle, 12 avril), responsable du département de français du lycée depuis 2009, le Français Langue Étrangère est essentiel pour la formation intégrale des élèves, et de ce fait y est enseigné depuis une dizaine d’années. En général, Mendoza (2013) a signalé que la langue française fait partie des programmes du lycée parce que la philosophie de l’institution se base sur la formation intégrale des filles et les langues étrangères, c'est-à-dire l’anglais et le français, sont une partie fondamentale de ce type de formation. Comme on l’a mentionné auparavant, le français en Colombie a un statut de troisième langue et dans cette école privée il maintient ce même statut, étant donné que, bien entendu, l’espagnol représente la première langue ou la langue maternelle des élèves, l’anglais étant la deuxième.

Parallèlement, il est évident qu’au sein d’un processus d’apprentissage du français langue étrangère, quel qu’il soit, on trouve l’évaluation générale des compétences communicatives que l’élève doit développer pour apprendre la langue et ce processus au lycée Gimnasio Los Portales n’est pas l’exception. Selon Borghino (2006) « l’évaluation a aussi été un moyen de voir comment les élèves progressaient, de repérer où ils faisaient des erreurs et dans la mesure du possible d’identifier la raison de la faute afin de mieux les aider » (p. 22). L’importance de cette évaluation et son objectif principal réside dans le contrôle, la régulation et l’amélioration de l’apprentissage ainsi que l’acquisition des compétences, et en partie, dans la correction des erreurs.

Notons que l’erreur a été considérée pendant longtemps comme une partie intégrante mais essentiellement négative du processus d’apprentissage. D’après Rahmatian et Abdoltadjedini (2007), à cause de cette conception négative elle a été étudiée afin d’être évitée autant que possible. Cela engendre des conséquences, car certains élèves préfèrent garder le silence pour ne pas risquer de faire d’erreurs, donc nous nous trouvons face à des blocages dans le processus d’apprentissage et d’enseignement.

Traditionnellement, les modèles d’enseignement classiques et les enseignants qui suivent ces modèles évaluent le succès ou l’échec du processus d’apprentissage en fonction des erreurs ou des fautes qui sont commises par les apprenants. De toute évidence, explique Ristea (2006), les enseignants qui utilisent des méthodes d’enseignement traditionnelles acceptent la conception des erreurs qu’elles prônent et continuent de les corriger en utilisant les pratiques de correction traditionnelles telles que la correction grammaticale exhaustive sans tenir compte du contexte communicatif, l’utilisation de l’encre rouge pour corriger ou la pénalisation excessive des erreurs.

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D’autre part, la deuxième conception de l’erreur met l’accent sur le caractère inévitable de l’erreur, c'est-à-dire que malgré les efforts des enseignants, il y aura toujours des erreurs. En admettant la présence des erreurs dans le processus d’apprentissage, cette école de pensée ne cherche pas à les éviter, mais à utiliser des techniques de traitement pour que ces erreurs ne se répètent pas. Cependant, le problème est qu’aujourd’hui il y a encore des institutions éducatives qui suivent ce modèle behavioriste et qui, par conséquent, acceptent ces conceptions négatives de l’erreur, dont les enseignants continuent de reproduire les méthodes traditionnelles de correction.

Au cœur des conceptions négatives de l’erreur et des méthodes d’enseignement traditionnelles relatives à son traitement, on trouve de nouvelles pratiques de correction. Elles sont apparues dans le but de transformer cette conception négative de l’erreur pour qu’elle devienne un outil pour développer les compétences communicatives des élèves en cours.

Dans la lignée de ces nouveaux courants, on prendra en compte le fait que le traitement de l’erreur dans la classe de FLE peut changer selon la compétence communicative dont il est question. D’après Dermitas (2009) « avec l’arrivée de l’approche communicative, deux compétences (orale et écrite) sont devenues prioritaires dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères » (p. 130). En fait, les recherches en didactique des langues ont démontré que lors des productions écrites, l’apprenant a plus de temps qu’à l’oral pour réfléchir et agir. Il a aussi la possibilité d’utiliser un dictionnaire pour chercher les mots et vérifier l’orthographe et la conjugaison. Mais, il est communément admis que cela ne suffit pas à réduire le nombre d’erreurs commises à l’écrit.

Prenons le cas des erreurs dues à la nature polygraphique de la langue française : il existe des phonèmes associés à différentes représentations graphiques. Par exemple, pour le phonème /e/ les graphies -ER (terminaison d’infinitif), É, ÉE, ÉES, ÉS (terminaisons de différentes formes du participe passé) sont possibles. Ainsi [ʒəsɥizaleosinema] étant une phrase perçue à la forme orale comme correcte, pourrait s’écrire de manières suivantes :

- Je suis aller au cinéma

- Je suis allés au cinéma

- Je suis allées au cinéma

Donc, des formes correctes à l’oral s’avèreraient incorrectes à l’écrit. Ce qui entraîne différentes pratiques de correction des erreurs selon qu’elles soient orales ou écrites.

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pleinement comprendre » (Vigner, 2004, p. 9). Face à l’erreur grammaticale, l’enseignant se trouve en présence d’analyses qui vont lui permettre de rechercher et de travailler sur les sources d’erreurs et ainsi d’octroyer à l’apprenant la possibilité de se corriger.

Dans ce cas on pourrait considérer le traitement de l’erreur grammaticale comme primordial pour l’apprentissage de la langue française. Du point de vue pratique, la correction des erreurs grammaticales donnera à l’enseignant le diagnostic général nécessaire pour traiter les erreurs selon les besoins des apprenants.

Afin de bien traiter l’erreur, on propose différentes pratiques de correction qui permettent aux élèves de mieux comprendre les erreurs commises : d’une part, la correction directe, définie par Ellis (2008) comme le fait de tout corriger en donnant la réponse adéquate, qui se pose comme l’une des pratiques de correction les plus utilisées, d’autre part, la correction indirecteoù l’enseignant indique qu’il y a une erreur, mais sans donner la correction. Ces pratiques concernent seulement le style de correction de l’enseignant, pourtant d’autres pratiques liées aux conventions et types de rétroaction utilisés sont prises en compte au cours de cette étude.

En général, une institution où l’on apprend une langue étrangère est confrontée au traitement de l’erreur grammaticale et le lycée qui est l’objet de cette recherche n’est pas l’exception. L’erreur de grammaire à l’écrit est certainement traitée par l’enseignante, dans ce cas précis, du département de français. Il faut préciser que bien que le lycée propose des paramètres de traitement des erreurs qui suivent les principes constructivistes de l’apprentissage, chaque enseignant de français est libre de corriger de la façon qu’il considère la plus adéquate pourvu qu’il corrige et note des activités liées au manuel Et toi ?2utilisé par l’institution. Néanmoins, il y a une très grande différence entre la théorie, ce qu’il faudrait faire, et la pratique, ce qui est fait, donc nous voudrions examiner comment l’erreur est conçue, analysée, notée et en général, traitée par l’enseignante qui est objet de cette recherche. C’est pourquoi, l’un des buts de cette étude est de caractériser les usages prescriptifs et effectifs de l’erreur grammaticale dans la production écrite. Les premiers étant les conceptions quant à l’erreur et son traitement résultant de la formation et de l’expérience académique et professionnelle de l’enseignante et les deuxièmes étant les pratiques de correction réelles qu’elle met en pratique dans la salle de classe.

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La recherche sur ce sujet nous semble importante car durant les deux périodes d’observation que nous avons faites entre septembre - décembre 2013 et janvier – avril 2014, nous avons remarqué l’enseignante utilise les différentes pratiques de correction de manière aléatoire et donc ce fait mettrait en évidence une méconnaissance des pratiques de correction des erreurs (voir fiche d’observation 4, p. 133). De même, on a observé que l’enseignante utilise souvent la même stratégie de correction et qu’elle corrige toutes les erreurs de la même façon sans tenir toujours compte du type d’activité, des objectifs de celle-ci, des besoins des apprenantes et d’autres aspects qu’il faut considérer, même si lors de l’interview elle déclare qu’elle essaie de tenir compte de certains ces aspects (voir interview, p. 145).

Par ailleurs, les observations et les corpus laissent entrevoir que l’enseignante pénalise davantage certains types d’erreurs dues à l’interlangue de l’élève bien que lors de l’interview elle manifeste que l’existence de l’interlangue est parfaitement normale pendant le processus d’apprentissage d’une langue étrangère et qu’en fait, elle facilite ce processus d’acquisition de connaissances (voir interview, p. 148 ). En outre, les observations permettent de constater l’existence d’un groupe de conventions personnalisées que l’enseignante utilise de manière plutôt systématique, mais que les apprenantes ne connaissent pas. Ce fait engendre un nouveau problème car le niveau de français des élèves est si élémentaire et la rétroaction si réduite qu’elles ne comprennent pasce qu’elles doivent corriger et donc elles n’arrivent pas toujours à corriger les erreurs ou à rédiger une deuxième version du texte (voir fiche d’observation 5, p. 135).

C’est sur la base des données recueillies que nous considérons qu’il est utile et nécessaire d’analyser le traitement prescriptif et effectif que l’enseignante du lycée fait de l’erreur grammaticale au niveau de la production écrite dans leurs cours de FLE.

3. Question de recherche

Quel est le traitement prescriptif et effectif que l’une des enseignantes de la section de français du lycée Gimnasio Los Portales fait de l’erreur grammaticale au niveau de la production écrite dans ses cours de Français Langue Etrangère (FLE) ?

4. Objectifs

4.1. Objectif général

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4.2. Objectifs spécifiques

1. Déterminer la conception que l’enseignante du département de français du lycée a de l'erreur grammaticale.

2. Identifier les pratiques de correction de l’erreur grammaticale les plus communes dans le cours de Français Langue Étrangère(FLE).

3. Contraster la conception que l’enseignante a de l’erreur grammaticale, ses pratiques pédagogiques de correction, et la théorie du traitement de l’erreur d’après une approche contemporaine.

5. Justification

Avec la signature du mémorandum pour l’enseignement du français dans les établissements éducatifs publics du pays en 2010 le français commence à reprendre sa place et la demande d’enseignants de cette langue s’accroit. C’est pourquoi le français devient un champ de recherche d’intérêt pour les futurs enseignants de langues (Lewis, 2003). De même, l’évolution des approches et des méthodes pour l’enseignement des langues étrangères suscite une discussion sur le rôle de l’erreur dans l’enseignement des langues et elle devient donc un sujet de recherche significatif au sein de la linguistique appliquée. Dans l’objectif de développer ce projet de recherche nous avons décidé d’aborder le problème du traitement de l’erreur grammaticale au niveau de la production écrite en cours de FLE. Nous présenterons les raisons pour lesquelles cette étude s’avère pertinente, nécessaire et utile pour les différents membres de la communauté éducative.

Une étude pertinente

La modalité de mémoire que nous avons choisie concerne un sujet central et spécifique du programme de Licence en langues modernes et les résultats seront présentés dans un rapport écrit. L’axe de recherche du département sur lequel ce projet s’inscrit est le langage, l’apprentissage et l’enseignement. Il s’occupe de la relation entre le langage et l’enseignement d’une part, et l’apprentissage et l’enseignement d’une langue étrangère d’autre part. Parmi les sujets abordés par cet axe nous trouvons deux piliers didactiques : les processus et le matériel d’apprentissage, auxquels le traitement de l’erreur dans la salle de classe est lié. Il s’agit d’une étude descriptive qui aura comme résultat des paramètres de correction pour rendre les pratiques de correction plus efficaces pour les élèves et pour les enseignants du lycée. L’un de ses objectifs principaux est d’apporter des éléments pour susciter la discussion sur le rôle de l’erreur grammaticale dans les cours de FLE. Il s’agit d’un projet qui développe un sujet qui touche à la linguistique appliquée et spécifiquement au domaine de l’enseignement des langues étrangères. Dans ce domaine le projet se concentre sur le traitement de l’erreur grammaticale dans l’une des quatre compétences communicatives : la production écrite.

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positives dans la dynamique de la classe. Les processus de construction des connaissances et des compétences linguistiques, communicatives et intra/interpersonnelles ont conduit à s'interroger sur la façon dont les méthodes d'enseignement traditionnelles ont traité l'erreur dans la classe.

En général, le traitement de l’erreur est le résultat des perceptions des enseignants et c’est à partir de cela qu’on arrive à la construction decertains paramètres pour la traiter dans les cours de langue étrangère. Selon les résultats de l’année 2012 de l’Enquête Internationale d’Enseignement et Apprentissage (TALIS, pour ses sigles en anglais), les enseignants ont tendance à orienter leurs perceptions conformément à certaines approches et méthodes d'enseignement. Ce fait est fondamental puisque plusieurs études faites sur l'erreur se basent sur des théories et des approches behavioristes ou traditionnelles qui donnent la priorité à la conception négative de l'erreur. En ce sens cette recherche est pertinente, puisque même si elle n’apporte rien à la théorie, elle prend en compte d'autres courants et points de vue à l'égard du traitement de l'erreur, comme l’approche constructiviste, dérivée des théories cognitives et constructivistes de la psychologie liées à l'enseignement. De ce fait, le projet de recherche montre d’autres nuances de l’erreur, plus positives et certainement explorées, qui commencent à faire surface et à trouver leur place dans la didactique et l’enseignement des langues.

Par ailleurs, ce travail s’avère pertinent, car il s’agit d’un sujet de recherche qui suscite des discussions sur l’importance du traitement de l’erreur dans la didactique des langues étrangères. Ce projet de recherche permet d’analyser quatre éléments centraux concernant la correction des erreurs : ce que l’enseignant dit, ce qu’il fait, ce qu’il dit qu’il fait et la relation de tous ces aspects face à la théorie du traitement de l’erreur grammaticale en classe de Français Langue Étrangère (FLE).

D’autre part, il est pertinent puisqu’il comprend des connaissances que nous avons acquises au cours du processus de formation en tant que futures enseignantes en langues modernes telles que la didactique et la pédagogie des langues étrangères ainsi que des connaissances sur les aspects grammaticaux du français. Ces aspects font partie du programme de formation de la Licence en langues modernes et leur connaissance nous permet de bien développer ce travail et de lier ce que nous avons appris pendant nos études avec un thème d’intérêt qui se pose au cœur de la linguistique appliquée.

Un domaine concis inexploré

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Le manque d’études relatives au traitement de l’erreur en FLE laisse entrevoir le besoin d’explorer davantage ce terrain afin de lui donner la place qu’il mérite. Pour ce faire, on abordera le problème de l’erreur en cours de FLE car la recherche disponible en Colombie est très réduite et porte seulement sur l’espagnol et l’anglais. En fait, les études préalables montrent que la plupart des études développées en Colombie se centrent sur le traitement de l’erreur dans d’autres langues sans prendre en compte le français, tandis que les études faites à l’étranger tiennent compte du français, mais se concentrent seulement sur l’erreur lors de la production orale. En ce sens cette recherche est significative puisqu’elle porte sur le traitement de l’erreur grammaticale au niveau de la production écrite, un sujet qui n’a pas été suffisamment abordé dans les études précédentes.

En général, on repère différentes études qui abordent des problématiques basées sur l’erreur et la correction en classe de langue étrangère développées à la fois en Colombie et à l’étranger. On retient quelques recherches concentrées sur le traitement de l’erreur dans la production écrite ainsi que quelques autres axées sur la production orale. Au fil des recherches, des sujets marquants sont développés, parmi lesquels on trouve :

 L’exploration du manque de connaissance par rapport au traitement de l’erreur à l’orale (Forero, 1995).

 Le traitement de l’erreur écrit dans l’enseignement d’allemand (Franco, 2003).  Le feedback écrit donné par les enseignants aux étudiants de FLE (Bernal, 2008).

 La conception de l’erreur et la correction de la part des enseignants d’ELE (Orozco, 2010).  La réflexion sur le rôle de l’enseignant face aux erreurs, orales et écrites, faites par les

élèves en cours d’ELE (Cortina, 2012).

 Le traitement de l’erreur orale dans le processus d’apprentissage de français langue seconde (Burckhardt, 2004).

 Le rôle de l’erreur dans l’apprentissage du Français Langue Étrangère(FLE) (Ristea, 2006).  Les relations entre les types de rétroactions utilisées par les apprenants pour corriger leurs

collègues et les réponses suivant ces rétroactions (Poirier, 2006).

Bien que ces études présentent les aspects essentiels concernant l’erreur et son traitement, il en ressort un manque de recherches liées aux pratiques de correction de l’erreur grammaticale au niveau de la production écrite. C’est pourquoi ce projet vise à mettre en évidence les pratiques de correction les plus utilisées, par l’une des enseignantes d’un lycée privé à Bogotá, pour corriger les erreurs grammaticales dans les productions écrites des élèves. Etant donné que la plupart des études se concentrent sur la correction des erreurs au niveau de la production orale en anglais, espagnol ou d’autres langues, nous considérons important d’aborder le traitement de l’erreur à l’écrit en Français Langue Étrangère (FLE). De plus, nous estimons utile de faire une recherche qui met en relief la conception de l’erreur et son traitement dans la production écrite en FLE, puisque il n’y a pas encore d’études qui présentent cette problématique en Colombie.

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améliorer le traitement de l'erreur, elle continue à avoir une position négative ou sans importance dans les cours de langue étrangère. C’est le cas du lycée Gimnasio Los Portales où nous avons observé que l’erreur n’est pas assez significative pour le processus d’apprentissage, car il semble que l’enseignante ne lui donne pas l’importance nécessaire négligeant aussi les pratiques de correction pour aider les élèves à surmonter leurs difficultés grammaticales en langue française (Journal de bord, entrée 24, novembre 2013). Il faut également relever que les apprenantes ne s’intéressent pas à la correction de leurs travaux écrits puisque l’enseignante a beaucoup de travail et ne dispose pas du temps nécessaire pour parler à chaque élève et lui expliquer les erreurs qu’elle a commises (Journal de bord, entrée 15, octobre 2013).

En ce sens, le développement d’un projet de recherche qui porte sur le traitement de l’erreur grammaticale au niveau de la production écrite dans les cours de FLE est nécessaire car même si la théorie touchant au sujet a été développé pendant les dernières décennies, elle n’a pas été mise en place dans des contextes réels d’enseignement de FLE. On se heurte donc à un manque d’études pratiques qui permettraient d’observer ce phénomène dans la salle de classe. C’est pourquoi il est nécessaire de concevoir des outils pour pallier ce vide.

Un apport aux pratiques pédagogiques

Ce travail de recherche fait des apports du point de vue pratique parce que les pratiques pédagogiques autour de la notion d'erreur et son traitement dans un cours de langues réclament un changement visant à une conception de l'erreur plus positive. Notre travail devient significatif par rapport à d'autres études qui ont été faites sur ce problème parce qu’il traite les erreurs grammaticales dans les travaux écrits en cours de français. Du point de vue pratique, prendre en compte cette perspective de recherche aidera l'école et en particulier les enseignants de français à repenser leurs pratiques pédagogiques face à l'erreur ; un effort est requis pour encourager les élèves à améliorer leurs processus d'apprentissage du français et leur maitrise de l'écriture.

Il existe différentes façons de voir, d’analyser et de noter l’erreur dans la salle de classe, mais la plupart d’entre elles sont déterminées par l’enseignant. Avec cette recherche nous voulons déterminer l’importance académique de l’erreur en fonction de la façon dont l’enseignante la voit, la note et l’utilise dans le processus d’apprentissage. Il s’agit aussi de déterminer la part du rôle de l’erreur dans ce processus d’apprentissage et de mettre à jour la façon dont elle est traitée par l’enseignante.

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sociale dans son environnement de travail. Ce curriculum est présent dans n’importe quelle institution éducative puisque le processus d’enseignement implique des pratiques implicites propres de chaque enseignant ou membre de la communauté éducative. Il faut considérer cet aspect car dans cette recherche nous allons examiner une partie du curriculum caché, qui comprend les pratiques de correction des erreurs utilisées par l’une des enseignantes de français. Avec cette recherche nous pourrons aider à restaurer la place de l’erreur dans la salle de classe et même à donner des linéaments ou des rétroactions à l’enseignante pour qu’elle puisse améliorer ses pratiques de correction et apprendre à utiliser l’erreuren tant qu’outil d’apprentissage qui permet aux apprenantes de surmonter certaines difficultés grammaticales.

Au cours de cette recherche, nous avons trouvé dans le traitement de l'erreur de la part de l'enseignant une problématique pédagogique d’intérêt. Son importance académique réside dans sa capacité à contribuer à la discussion sur ce sujet afin de changer la connotation négative qui l’entoure et d’utiliser les erreurs comme des éléments utiles pour aider l'élève à surmonter ses difficultés et à développer ses habiletés lors du processus d'apprentissage de la langue française. Contribuer à la discussion existante avec une étude qui porte sur la conception positive de l’erreur est une façon d’éveiller l’intérêt des étudiants, professeurs et chercheurs sur un sujet qui fait partie des pratiques d’enseignement quotidiennes.

Du point de vue pratique, nous espérons que les résultats de cette étude contribueront à transformer les obstacles en objectifs d'apprentissage et à susciter la discussion chez les enseignants et même chez les élèves quant à leurs attitudes face à l'erreur. Tout cela afin que le français prenne plus d'importance à l'école et que les apprenantes développent une conscience métalinguistique qui leur permet d’arriver à un processus d’autocorrection. En outre, nous espérons que les élèves peuvent se rendre compte que cette langue pourrait également servir à l'avenir dans leurs vies professionnelles ou académiques.

Finalement, les résultats de l'étude permettront aux professeurs et aux étudiants de langues, et même au département de français du lycée, d'exploiter et d’analyser le potentiel du traitement de l’erreur grammaticale tout au long d’un cours de FLE. En outre, avec cette étude, on peut encourager d’autres chercheurs à examiner plusieurs aspects, comme l’exploration de nouvelles pratiques de correction pour les lier au curriculum et aux objectifs d’apprentissage. Nous espérons que ce travail aidera à approfondir les connaissances sur la façon d’intégrer la conception positive de l’erreur à l’enseignement de FLE à travers l’utilisation de certaines pratiques de correction qui rendent plus efficace la correction.

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correction des erreurs au niveau de l’écrit. De plus, il ne se limite pas à décrire les pratiques de correction de l’enseignante, mais il propose de recommandations en ce qui concerne leur utilisation ainsi qu’un code de correction métalinguistique pour la production écrite.

6. Études préalables

Au cours de la recherche bibliographique nous avons trouvé peu d’études sur le traitement de l’erreur grammaticale dans les cours de Français Langue Etrangère (FLE). Il y en a certainement davantage sur le traitement de l’erreur dans les cours d’espagnol ou d’anglais, mais quand on fait référence à ce sujet-là dans les cours de français on est confronté à un problème : en Colombie, rares sont les recherches relatives à l’erreur, car la plupart des études mettent l’accent sur l’enseignement et le traitement de l’erreur dans les cours d’espagnol et d’anglais. Il existe quelques travaux sur le traitement de l’erreur dans le cours de Français Langue Étrangère faits en France en vue de l’obtention des diplômes de Master en enseignement de Français Langue Étrangère (FLE) ; néanmoins, la plupart de ces études ont mis l’accent sur le traitement de l’erreur orale et non sur l’erreur écrite.

Les études précédentes, faites en Colombie et à l’étranger, abordent la perception de l’erreur du point de vue des élèves, le traitement de l’erreur orale en français, le traitement de l’erreur pendant le cours d’espagnol, d’anglais, entre autres. À notre avis, ces études pourraient être utiles à notre recherche, car la méthodologie, le cadre théorique et, dans certains cas particuliers, les résultats apportent des renseignements intéressants qui pourraient nous aider à développer notre travail. Ultérieurement, nous en récapitulerons brièvement quelques-unes que nous considérons significatives pour le projet de recherche. Nous commencerons par les études faites en Colombie et nous enchaînerons sur les recherches développées à l’étranger.

Citons tout d’abord le mémoire présenté à la Faculté de Sciences Humaines de l’Université Nationale à Bogota, Colombie, en vue de l’obtention du diplôme en Philologie et Langues. ce mémoire, dont l'objectif était d'explorer le manque probable de connaissances de futurs enseignants de langues face au traitement des erreurs orales tout en proposant des solutions pour la correction de la production orale, met l’accent sur la compétence en production orale et la correction des erreurs qu’elle implique.

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En général, il a été constaté que les stagiaires, bien qu’ils prennent en compte plusieurs aspects du processus d'enseignement-apprentissage, n'étaient pas au courant des facteurs marquants impliqués dans la correction, des effets de la correction sur l'étudiant ou de l’importance de ne pas démotiver l’élève en le reprenant. On leur a suggéré de se familiariser avec les différentes procédures de correction, à l’aide de paramètres pour décider de ce qu'il faut corriger, afin que la correction vienne de l’apprenant lui-même et non de l’enseignant.

Nous considérons que cette étude touche un sujet très important qui est le manque de connaissance dans le traitement de l’erreur. Avec ce mémoire, on a constaté que les enseignants n’ont pas une image précise de la manière dont l’erreur doit être utilisée en vue d’une amélioration du processus d’apprentissage des étudiants. C’est pourquoi nous croyons que cette étude pourrait être utile pour faire ressortir les idées que les enseignants se font des erreurs et de ce qu’ils considèrent comme le plus judicieux au moment de corriger ainsi que pour mettre en évidence la façon dont ces idées influencent la correction. De même, cette recherche permet de vérifier qu’il y a des cas où le manque de cohérence est évident entre ce que l’enseignant dit et ce qu’il fait dans la salle de classe. Il faut préciser que cette recherche a eu lieu en 1995 et que depuis cette année il n’y a pas eu beaucoup d’études portant sur la correction des erreurs. Cela montre un besoin de faire des recherches relatives à ce sujet et d’essayer d’alimenter la discussion sur cette problématique.

L’étude précédente expose un manque de connaissances relatif à la correction des erreurs et au traitement de l’erreur en général ; toutefois il y a des cas où le problème principal n’est pas ce manque de connaissances, mais le fait que les méthodes utilisées par l’enseignant pour traiter les erreurs ne favorisent pas le processus d’apprentissage. Telle est la problématique présentée par Gina Franco (2003) dans son mémoire en vue de l’obtention du diplôme en Philologie et Langues.

Ce mémoire se concentre sur la correction des erreurs en production écrite ; pourtant l’objectif de cette étude était d’établir si les manières de corriger durant le cours étaient les plus efficaces pour le développement de l'écriture des apprenants. Pour cela, des enquêtes ont été menées auprès de certains étudiants afin d'identifier les représentations qu’ils avaient de l'erreur. En outre, des observations dans quatre cours ont été faites pour faire un suivi des erreurs les plus courantes dans le but d’en trouver les causes et de voir comment les enseignants et les étudiants réagissaient face à ce type d’erreurs. Finalement on a examiné quelques écrits d’élèves afin de déterminerla façon dont l’erreur était traitée par l’enseignant.

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En général, on a trouvé que les moyens de corriger les erreurs dans l'expression écrite n’étaient pas les plus appropriés étant donné la perspective négative que les élèves avaient de l'erreur. On était de toute évidence en présence d’un manque d'autocorrection et de correction coopérative. Les enseignants avaient tendance à ignorer de nombreuses erreurs, manquaient de techniques de correction, et fondamentalement, cela se reflétait par un manque de dimension positive de l’erreur.

D’après nous, l’importance de cette étude pour notre domaine d’action et pour notre recherche se concentre sur les conceptions de l’erreur et la manière de la noter. À partir des résultats de ce mémoire, on a observé que l’erreur n’est pas utilisée comme un outil pour l’apprentissage de l’étudiant à cause du manque de perspective favorable et appropriée du traitement de l’erreur.

Par ailleurs, le mémoire présenté à la Faculté de Communication et de Langage de la Pontificia Universidad Javerianaà Bogota, Colombie, par Ángela María Bernal Suancha (2008) en vue de l’obtention du diplôme de Licence en Langues Modernes est une recherche de type exploratoire-descriptive ayant pour objectif de décrire le type de rétroaction écrite que donnent les enseignants de français aux étudiants de la Licence en Langues Modernes de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ). L’auteur cherche à déterminer comment le feedback écrit est fourni par l’enseignant de français dans une composition écrite.

Le cadre théorique met en relation les concepts d’évaluation et de feedback écrit. Dans la première partie on présente la définition de l’évaluation et après on explique ses quatre étapes :

 L’intention: où on détermine les objectifs et la modalité d’évaluation

 La mesure : où on trouve les catégories et les causes de l’erreur ainsi que le rôle de l’enseignant dans les processus d’enseignement, apprentissage et analyse des erreurs.

 L’évaluation : où on présente la définition de feedback, la manière dont celui-ci doit être proportionné, la réaction des étudiants concernant ce feedback et le feedback dans l’écriture.

 La décision : où on inclut les activités de pratique selon les besoins de l’étudiant.

Pour mener à bien la recherche, l’auteur a examiné les feedbacks écrits des 28 épreuves écrites fournis par 14 enseignants de français de la Licence pendant la seconde moitié de l’année 2007. L’analyse a été faite en utilisant une « matrice » qui lui a permis de collecter des informations détaillées sur les feedbacks écrits fournis par les professeurs de français. Grâce à cet instrument, force a été de constater que le feedback le plus utilisé par les enseignants de français était le feedback implicite et que la majorité n’employait aucun autre type ou technique de feedback qui pourraient être utiles à l'apprentissage des élèves.

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en français. De même, il est aussi important que Bernal (2008) ait remarqué que les erreurs de grammaire sont ignorées pendant la correction écrite, puisque notre recherche met l’accent sur les erreurs grammaticales qui comprennent non seulement la morphologie mais aussi la syntaxe. Le résultat de cette recherche nous conduit à penser que l’enseignant n'a pas suffisamment abordé le problème de l'erreur quand il rend ses commentaires écrits ; par conséquent, l’erreur n’est pas utilisée comme un outil profitant au processus d’apprentissage des élèves.

Bernal (2008) a mis l’accent sur la correction par feedback écrit et elle a pris l’initiative de ne travailler qu’avec l’une des quatre compétences : la production écrite. Pourtant, Orozco (2010) a fait une étude qui traite aussi quelques aspects de la correction et de l’erreur en général, mais elle s’est concentrée sur une compétence complètement différente : la production orale. Cette étude soumet à une approximation très précise les concepts fondamentaux d’erreur et de correction de l’erreur.

Le mémoire, présenté à la Faculté de Communication et Langage de la Pontificia Universidad Javeriana à Bogota, par Gina Marcela Orozco Velásquez (2010) est une recherche ethnographique basée sur la caractérisation et la conception de ces deux concepts d’après quelques enseignants du Centre Latino-Américain (CLAM) de l’Université. Cela dans l’objectif de déterminer comment ils se reflètent dans les pratiques individuelles et globales de correction, en particulier quand il s’agit de la production orale des étudiants d’espagnol langue étrangère (ELE). L’étudiante s’est également demandé en quoi les concepts d’erreur et de correction convergeaient et quel était le rôle de ces concepts dans le comportement de l’enseignant face à la production orale des étudiants.

Par ailleurs, elle compile de nombreuses informations concernant les erreurs, l’importance de l’erreur dans le processus d’enseignement et d’apprentissage de langues étrangères, les causes des erreurs et la typologie de celles-ci, mais l’accent est mis sur la correction de l’erreur qui rend possible l’identification des croyances des enseignants par rapport à ce sujet. L’auteur a choisi de se concentrer sur la correction des erreurs qui se produisent pendant la production orale. De la même manière, elle a présenté une explication de la formation et de la structure de ces concepts, et finalement, elle a construit un profil historique, institutionnel, méthodologique du Centre Latino-Américain (CLAM) ainsi qu’un profil académique et professionnel des enseignants d’après ses résultats.

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Les aspects les plus importants que l’étude apporte à notre recherche sont l'accent qui se fait sur la notion d'erreur et la façon dont elle est perçue par l’enseignant en tant que responsable de la correction. D’après nous, cette étude présente un intérêt limité pour notre recherche parce qu’elle se concentre uniquement sur la production orale de la langue espagnole, et donc le problème, les objectifs, le cadre théorique et la méthodologie mettent l'accent sur les erreurs et la correction de l’erreur du discours oral de l'étudiant d’ELE. Ce qui nous intéresse vraiment dans ce travail c’est l'importance de l'erreur et de la correction ; car à notre avis, le problème de cette étude porte sur la conception négative de l’erreur et le traitement de celle-ci.

Les études précédentes, développées en Colombie, mettent l’accent sur l’une des quatre compétences que l’élève doit développer au cours de son processus d’apprentissage de langue étrangère. Maintenant, nous exposerons des recherches faites à l’étranger commençant par un travail de Collantes Cortina (2012) développé à l’Université Pontificia de Salamanca, et puis nous présenterons des études menées à bien dans des pays francophones.

L’article de Collantes Cortina (2012) nous présente une réflexion sur le rôle de l’enseignant face aux erreurs, orales et écrites, faites par les élèves en cours d’Espagnol Langue Etrangère (ELE). Ce texte a pour objectif principal de déterminer l’attitude que doit adopter l’enseignant face aux erreurs et de montrer quelques techniques de correction que nous pourrions utiliser pour corriger certaines erreurs à l’écrit et à l’oral.

L’objectif de cette étude est d’intégrer le traitement de l’erreur dans la classe d’ELE afin d’en faire ressortir le côté positif. Le document est donc organisé en quatre parties : la définition de l’erreur ; les types d’erreurs, l’expression écrite en espagnol et les différentes techniques de correction. Dans la première partie l’auteur présente une définition du mot « erreur » montrant le développement de ce concept au long de l’histoire et des études sur l’enseignement des langues. Ensuite, il montre la typologie des erreurs, celles que l’on peut trouver dans n’importe quel cours d’ELE. Puis, il fait référence à la maitrise des compétences linguistiques et du système linguistique général qui est un prérequis pour que l’élève puisse développer la compétence discursive et communicative avec plus d’efficacité. Le développement de cette compétence et les aspects qu’il faut prendre en compte pour la développer selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) y sont également présentés. Finalement, il montre les techniques de correction dont l’objectif est d’arriver à ce que l’élève soit capable de s’autocorriger. Le but premier de ces techniques est d’obliger l’élève à analyser ses erreurs et à les corriger après y avoir réfléchi, afin de ne pas les réitérer.

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amélioré. Pour finir, l’auteur a constaté que le fait d’utiliser l’erreur de cette façon nous permet de la démythifier. L’enseignant ne doit pas corriger toutes les erreurs, il doit être sélectif parce que si on procède à une réflexion avec les élèves sur ces erreurs, ils arriveront à les anticiper et à ne pas les commettre.

Ce travail de recherche présent un intérêt particulier puisque Collantes Cortina (2012) expose non seulement le sujet de l’erreur dans la production écrite, mais aussi sa conception positive. Il commence son argumentation en montrant la dimension positive de l’erreur dans n’importe quel processus d’apprentissage. Cela est très utile pour notre projet de recherche car notre point de départ est la dimension positive que l’erreur doit avoir dans la salle de classe. Cependant, la base de cette étude est l’enseignement de l’espagnol langue étrangère (ELE), donc elle nous donne une idée de ce que nous devons faire, mais nous limite à la fois à l’enseignement de cette langue avec laquelle nous n’allons pas travailler.

Jusque-là nous avons présenté différents documents concernant l’erreur, la correction et la production écrite, mais aucun d’entre eux ne se base sur la langue française. Maintenant nous exposerons trois études développés dans des pays francophones qui présentent partiellement le sujet de l’erreur et qui, en plus, prennent le français comme langue cible.

La première est une recherche faite par Emilie Burkhardt (2004) en vue de l’obtention du diplôme de Master en DESS Acquisition et didactique des langues étrangères de l’Université Lumière Lyon 2. Ce mémoire cherche à déterminer comment traiter l’erreur orale dans le processus d’apprentissage du Français Langue Seconde dans un cours plurilingue et complètement hétérogène, afin de découvrir quelle est l’attitude que l’on doit adopter face à l’erreur orale, s’il faut la corriger ou non et de quelle manière la corriger.

Le cadre théorique aborde l’erreur à travers les différentes théories d’apprentissage, c'est-à-dire, l’approche behavioriste, les études sur l’interlangue et les travaux sur les parlers bilingues. Ensuite vient le traitement de l’erreur en cours de langue tout en tenant compte de la typologie du traitement des erreurs par le biais de l’analyse d’un corpus. Puis, l’auteur aborde le traitement de l’erreur par rapport aux démarches d’enseignement. Finalement, elle propose quelques éléments intéressants pour un traitement efficace de l’erreur, dans ce cas dans le domaine oral, en Français Langue Seconde (FLS).

Figure

Figure 1. Erreurs souvent corrigées directement et indirectement.
Figure 2 : Évidence du fait que la couleur rouge n’est pas utilisée pour corriger.
Figure 3 : Exemple de l’utilisation d’explications grammaticales.
Figure 4 : Exemple de l’emploi de la correction directe pour corriger des erreurs liées à des sujets qui n’ont pas été étudiés
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