La escritura de protocolos y su incidencia en los procesos de composición escrita de los estudiantes de Ciclo V (Grado 10) del Colegio Antonio José de Sucre

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(1)1. LA ESCRITURA DE PROTOCOLOS Y SU INCIDENCIA EN LOS PROCESOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE CICLO V (GRADO DÉCIMO) DEL COLEGIO ANTONIO JOSÉ DE SUCRE IED. LAURA DANIELA ANDRADE. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C 2017.

(2) 2. LA ESCRITURA DE PROTOCOLOS Y SU INCIDENCIA EN LOS PROCESOS DE COMPOSICIÓN ESCRITA DE LOS ESTUDIANTES DE CICLO V (GRADO DÉCIMO) DEL COLEGIO ANTONIO JOSÉ DE SUCRE IED. LAURA DANIELA ANDRADE. TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR EL TITULO DE LICENCIADA EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA. Directora HEDRIANY KATHERINE LÓPEZ FARFÁN. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA BOGOTÁ D.C 2017.

(3) 3. Nota de aceptación _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________. _____________________ Presidente del jurado. _____________________. Jurado. Bogotá, octubre de 2017.

(4) 4. A mi familia, por su apoyo y confianza en todo este proceso.

(5) 5. AGRADECIMIENTOS Agradezco a Dios por permitirme culminar este trabajo, a mi familia por su apoyo y comprensión, mi hermana, mi madre y abuela por tenderme su mano y ser mi motor en la vida, a mis maestros y tutora de este trabajo por su ayuda, guía y confianza en mi labor como maestra y el desarrollo de esta investigación, a mis estudiantes que con su apoyo y dinamismo hicieron posible el planteamiento y desarrollo de la intervención pedagógica..

(6) 6. RESUMEN El presente documento recopila la investigación realizada en torno a la problemática en los procesos escritores de los estudiantes de grado decimo del Colegio Antonio José de Sucre. Investigación planteado desde el paradigma cualitativo y en el marco de la investigación acción (IA), inicia con el reconocimiento de la deficiente comprensión por parte de los estudiantes de la escritura como un proceso en el cual se planifica, corrige y reescribe el texto, con el ánimo de garantizar organización superestructural, coherencia y cohesión global y local, progresión temática, entre otras. Para ello, se consideró necesario la intervención pedagógica pensando en una propuesta didáctica direccionada a propiciar a una reflexión sobre la escritura tanto en su función epistémica, como en su sentido procesual, es decir, propiciar una consciencia sobre lo que escriben y en el cómo lo escriben potenciando en los estudiantes su empoderamiento a propósito de sus procesos de composición y buscando, así mismo, que puedan regular y supervisar su logros y resultados, ello a partir de la escritura de protocolos.. Palabras claves: escritura, procesos escritores, escritura autorregulada.

(7) 7. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA RESUMEN ANÁLITICO EN EDUCACIÓN ASPECTOS FORMALES TIPO DE DOCUMENTO. Monografía de grado: trabajo de investigación. TIPO DE. Digital. IMPRESIÓN ACCESO AL DOCUMENTO. Repositorio Institucional Universidad Distrital Francisco José de Caldas. TITULO. La escritura de protocolos y su incidencia composición. en. los. procesos. escrita. de. de los. estudiantes de ciclo v (grado décimo) del Colegio Antonio José de sucre IED AUTOR. Laura Daniela Andrade Cabrera. DIRECTORA. Hedriany Katherine López Farfán. PROGRAMA. Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana.

(8) 8. ASPECTOS DE LA INVESTIGACIÓN TIPO DE INVESTIGACION. El presente trabajo es un informe de investigación en el cual se analiza la implementación de una estrategia didáctica con la cual se buscó potenciar en los estudiantes de ciclo V (grado décimo) del colegio Antonio José de Sucre IED los procesos de composición escrita de manera autorregulada, experiencia investigativa que vincula el paradigma interpretativo, desde un enfoque cualitativo y que acoge la modalidad. de. Investigación. Acción,. pertinente para la cualificación de la investigación en la práctica pedagógica. PREGUNTA PROBLEMA. •. ¿De qué manera el proceso de elaboración de protocolos en aula favorece el desarrollo de la composición escrita autorregulada en los estudiantes de ciclo V (décimo grado)?. •. ¿Qué. incidencia. tiene. la. escritura. autorregulada en la concepción sobre la composición escrita de los estudiantes de grado décimo? DESCRIPCION. El presente trabajo es una monografía de grado para optar al título de pregrado, en la.

(9) 9. cual se presenta el proceso investigativo llevado a cabo en el grado décimo del Colegio Antonio José de Sucre, en torno a procesos de composición escrita, desde una propuesta didáctica que potencie. la. reflexión y el control de la misma por parte del estudiante. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. General: -Evaluar. la. implementación. de. una. estrategia didáctica a propósito de los procesos. de. composición. escrita. autorregulada de los estudiantes de grado décimo. Específicos: -. - Reconocer el desempeño en escritura de los estudiantes de grado décimo previo a la intervención didáctica.. -. -. Diseñar. e. implementar. acciones. didácticas dirigidas a transformar la didáctica en escritura y mejorar la práctica docente. -. - Analizar los resultados y logros obtenidos de. la. experiencia,. a. propósito. del. fortalecimiento de la concepción de la.

(10) 10. escritura como proceso y la elaboración autorregulada de la misma. METODOLOGÍA. La metodología vincula el paradigma interpretativo desde un enfoque cualitativo, y acoge la modalidad de investigación acción, la cual se desarrollada en tres etapas: reconocimiento, intervención y socialización. Las estrategias de recolección de datos fueron: la observación participante, la encuesta, la recogida y examen de artefactos (cuadernos y protocolos), la elaboración de rejillas.. CONTENIDO. •. El documento comienza con la descripción, planteamiento del problema y el soporte que permitió reconocer y definir la problemática presentes en aula en torno a la escritura. Se expone la caracterización escolar, el reconocimiento de la población y la descripción del entorno escolar apoyada en encuestas de reconocimiento inicial. Así mismo, se presentan los antecedentes investigativos que evidencian los temas trabajados y futuros aportes de esta propuesta, también se presentan.

(11) 11. objetivos y preguntas problemáticas que darán sentido a los siguientes capítulos •. En el tercer capítulo se aborda el concepto de escritura no solo desde las referencias brindadas por el MEN, sino también desde teóricos como Cassany, acerca de la escritura en la escuela y los diversos procesos. cognitivos. que. posibilitan. procesos autorregulados en la enseñanza de la escritura. •. El cuarto capítulo expone la metodología usada para el trabajo investigativo acá expuesto, centrando el interés en las etapas abordadas para la IA.. •. En el quinto capítulo se analizan y presenta detenidamente el proceso investigativo a la luz de los resultados y logros obtenidos para la cualificación de la propuesta en el entorno pedagógico y didáctico.. •. El sexto capítulo presenta las conclusiones del proceso en términos didácticos e investigativos.. CONCLUSIONES. Se elaboran a propósito de la reflexión sobre la propuesta desarrollada, en relación con el significado práctico que tienen.

(12) 12. determinadas. ideas. educativas. y. la. coherencia en la práctica con determinados principios pedagógicos. Se concluye que la labor del diseño curricular y planeación didáctica, si bien es cierto, no garantiza resultados, sí posibilita orientar el quehacer docente y facilita la mediación que este propicie en aula. El ejercicio investigativo realizado ha posibilitado concepciones. la. reflexión. sobre. las. educativas,. tanto. del. contexto escolar en el cual se desarrolló esta experiencia, como de la docente en formación acerca de la escritura y la enseñanza-aprendizaje. de. la. misma,. haciéndolas consientes y criticables. Además, este proceso posibilitó una acción comprometida. y. teóricamente. fundamentada, la cual condujo a una comprensión reflexiva de los referentes teóricos. En relación con los mencionados hallazgos, se concluye en términos de la experiencia pedagógica que el ejercicio mediado de elaboración de protocolos contribuyó al.

(13) 13. reconocimiento y fortalecimiento de la escritura como proceso, al potenciarse la planeación, corrección y reescritura de esta tipología textual y la reflexión sobre los saberes construidos en este tipo textual. Además, la efectiva mediación docente a través de ejercicios de carácter metatextual y metacognitivos por el orden de la auto, hetero y coevaluación, posibilitaron la apropiación de criterios para la revisión y (re) elaboración de los textos. Finalmente, los estudiantes lograron no solo identificar el protocolo como tipo textual,. sino. también. reconocer. las. bondades epistémicas de este tipo de texto..

(14) 14. TABLA DE CONTENIDO INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 18 1. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA ................................................................................. 21 1.1 Caracterización del entorno escolar ............................................................................... 21 1.1.1 Generalidades de la institución educativa ............................................................... 22 1.2 Caracterización del grupo escolar .................................................................................. 27 1.2.1 Practicas escriturales de los estudiantes de grado décimo del colegio Sucre IED .. 30 1.3 Antecedentes de investigación ....................................................................................... 44 1.3.1. La escritura en la escuela ................................................................................... 48. 1.3.2. La escritura como un proceso ............................................................................ 51. 1.3.3. Tipologías textuales ........................................................................................... 52. 1.3.4. Conclusión del rastreo........................................................................................ 53. 1.4. Preguntas de investigación ........................................................................................ 54. 1.5. Objetivos de investigación: ....................................................................................... 54. 1.6. Objetivos pedagógicos .............................................................................................. 55. 1.7. Justificación ............................................................................................................... 56. 2. REFERENTES TEÓRICOS ............................................................................................... 57 2.1 El lenguaje y la pedagogía del lenguaje ......................................................................... 58 2.2 El código escrito ............................................................................................................. 60 2.3 Ejes de producción textual que regulan la propuesta ..................................................... 64 2.4 La escritura y la escuela ................................................................................................. 66 2.5 La escritura desde una mirada significativa ................................................................... 68 2.6 La escritura como proceso.............................................................................................. 69 2.6.1 Modelos de composición de la escritura.................................................................. 74 2.6.1.1. Escritura por etapas (Gordon Rohman) ........................................................... 75.

(15) 15. 2.6.1.2 Modelo cognitivo de Flower y Hayes ............................................................... 76 2.6.1.3 Modelo de las habilidades Académicas de May Shih ....................................... 81. 3. 2.7. La metacognición en los procesos de composición textual....................................... 83. 2.8. El aprendizaje autorregulado desde la escritura ........................................................ 84. 2.9. El protocolo como recurso textual ............................................................................ 86. METODOLOGÍA ............................................................................................................. 87 3.1 Componente investigativo .............................................................................................. 88 3.2 Componente pedagógico y didáctico ............................................................................. 94. 4. SISTEMATIZACIÓN DEL TRABAJO DE AULA ........................................................ 96 4.1 Acciones realizadas ........................................................................................................ 97 4.2 Estrategias usadas ........................................................................................................... 99. 5. CONCLUSIONES .......................................................................................................... 106. 6. RECOMENDACIONES ................................................................................................ 115. 7. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 116. 8. ANEXOS ........................................................................................................................ 120.

(16) 16. Listado de tablas: Tabla 1. Resumen de los componentes a analizar Tabla 2. Explicación de las evidencias Tabla 3. Imágenes de soporte Tabla 4. Trabajos investigativos, base para el estado del arte Tabla 5: proceso de composición de las habilidades académicas de May Shih Tabla 6: Registro evaluación docente (final del proceso) Listado de registros: Registro 1: protocolo elaborado por estudiante grado decimo Registro 2: Evidencia escritura de protocolo Registro 3: Evidencia escritura de protocolo Registro 4: Reescritura de protocolo Registro 5: Rescritura de protocolo Registro 6: Evaluación docente Registro 7: Evaluación de estudiante Natalia Registro 8: Evaluación estudiante Nicolás Registro 9: Evaluación estudiante Laura. Listado de anexos:.

(17) 17. Anexo 1: Encuesta de contexto Anexo 2: Encuesta de SPA Anexo 3: Secuencia didáctica Anexo 4: Encuesta Inicial: Estrategias de composición Anexo 5: Criterios para la evaluación de protocolos Anexo 6: Actividad de conectores.

(18) 18. INTRODUCCIÓN “Escribir es producir el mundo” (MEN. Lineamientos curriculares. 1996 p. 49). Entender que la escuela es el espacio en el que por esencia debe promoverse un acercamiento a la escritura en procura de procesos de composición efectivos, más allá de la codificación de significados, sino el de crear consciencia de los altos requerimientos verbales y cognitivos que exige la composición, en particular en los contextos socio – culturales actuales, requiere de docentes que no solo estén formados en una actualizada concepción del lenguaje y la escritura, sino por sobre todo en el reconocimiento de un enfoque que promueva un currículo por procesos y una didáctica que posibilite una efectiva mediación de estos procesos. En este marco, surge el presente documento, el cual recoge un trabajo en torno a la escritura y la necesidad de implementar nuevas estrategias en aula que posibiliten reconocerla como proceso complejo, que requiere de sujetos competentes, es decir, con criterios, saberes y habilidades para su elaboración dada su importancia, puesto que la ausencia o poco dominio de la misma, ocasiona dificultades en el aprendizaje significativo de las áreas académicas, evidenciándose especialmente cuando los estudiantes alcanzan el nivel superior. Este trabajo se desarrolló en el colegio Antonio José de Sucre en el grado décimo y expone el ejercicio investigativo que se realizó en torno a los procesos escritores de los estudiantes.. El objetivo del presente radica en presentar el trabajo investigativo y la propuesta pedagógica realizada con los estudiantes de grado décimo a lo largo de ocho meses, enfocada en posibilitar una transformación en las estrategias escritoras de los estudiantes, en beneficio de una concepción de la escritura como proceso que requiere tiempo, planeación y constante revisión..

(19) 19. Este proyecto cobra relevancia en el contexto educativo, por cuanto valida la importancia de la investigación en aula, en tanto cualifica el quehacer docente desde la reflexión de su propia experiencia, motivando así el acercamiento a las prácticas escolares desde el estudio, análisis y reflexión. Es por ello, que dicha investigación tomará como base la Investigación Acción (IA), referenciada desde los estudios de Borda, y retomada por (Colmenares , 2012) quien justifica su importación y relevancia dentro de las investigaciones como herramienta eficaz por el análisis de las poblaciones, y luego las futuras intervenciones, pues dicha investigación cuenta con la variable del accionar o participar, es decir, le permite al investigador tomar partida de sus estudios, participar del fenómeno en estudio y proponer estrategias que complementen su análisis y propicien el cambio de la población involucrada y de sus mismas prácticas.. De esta forma la IA cobra importancia y protagonismo en el presente trabajo en la perspectiva en que permite la intervención en aula y la creación de estrategias, en este caso, apuntando a la cualificación de los procesos escritores de los estudiantes, pero también, porque marca la posibilidad de la autorreflexión del oficio docente y las responsabilidades del mismo en dichos procesos, en tanto que propicia la reflexión sobre las procesos involucrados en la actividad escrita de los estudiantes y el maestro, en específico, lo relacionado con los valores cognitivos implicados en el sujeto para la apropiación de la habilidad escrita.. Si bien es cierto, el proceso formativo que subyace a este trabajo nace en las bases pedagógicas que brinda la práctica pedagógica en la universidad, dicha experiencia constituyen a penas las bases de este trabajo, en cuyo desarrollo se logró observar, profundizar, evaluar y replantear, desde una propuesta mediadora, las habilidades, saberes y competencias escritoras.

(20) 20. de los estudiantes en el contexto de la institución, recurriendo para ello la promoción de un proceso de composición de protocolos, potenciando la reflexión y autorregulación de dicho proceso, es decir, en busca siempre de una mirada de análisis de sus propias estrategias, procesos y avances en términos de la competencia escrita..

(21) 21. 1. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA. La problemática de la investigación se reconoce a partir de un ejercicio de observación y participación en el espacio escolar a lo largo de cuatro meses, en el colegio Antonio José de Sucre IED con estudiantes de grado décimo (ciclo V). En el presente capítulo iniciaremos por hacer un reconocimiento del espacio escolar, luego de la población escolar con la cual se realizó la experiencia, posteriormente la referencia a la delimitación del problema de investigación y sus antecedentes, para terminar planteando los problemas de investigación, objetivos investigativos y justificación del mismo.. 1.1 Caracterización del entorno escolar Atendiendo a la consideración de Contreras Domingo (2012) “No podemos entender la enseñanza sin atender al marco institucional que la regula, a la cultura establecida en los centros educativos y a la consecuencias sociales y políticas que tienen las oportunidades y experiencias educativas”, por ello a continuación se presentan las características y el resultado de las consultas sobre el contexto que permea las realidades escolares necesaria para toda investigación. (p.10) Según lo ya mencionado, la investigación se realizó en la Institución Educativa Distrital Antonio José de Sucre. El colegio se encuentra ubicado en la calle 11 No 65 b 10, en el barrio Salazar Gómez en la localidad de Puente Aranda. A continuación, se presentará a grandes rasgos una lectura del contexto local e institucional del espacio en el que se relaizó la experiencia con el ánimo de reconocer las especificidades del colegio. La institución escolar se encuentra ubicada en la localidad de Puente Aranda, reconocida por ser una zona prominentemente industrial y rodeada de contaminación. Aunque algunas de.

(22) 22. las zonas industriales en Bogotá, colindan con espacios residenciales, el colegio cuenta con una particularidad, se encuentra totalmente inmerso en un espacio netamente industrial y muy poco residencial, hecho que afecta el acceso y la demanda escolar. La institución se encuentra en medio de calles muy principales de la ciudad de Bogotá (La avenida 68, la calle 13 y la avenida las Américas). Según las encuestas realizadas en momentos iniciales de la investigación, los estudiantes manifiestan no presentar problemas para llegar a la institución y comentan que viven relativamente cerca, por lo que unos llegan caminando o en cicla. La población que habita el sector, según el informe presentado por el censo realizado en el 2005, indica que la localidad es habitada por indígenas, ROM, raizales, negros, mulatos y afrocolombianos, el 95.9% de la población pertenecen al estrato 3, la población restante corresponde a estratos 1 y 2 de tal manera que es la localidad con más cantidad de condiciones de vida en estrato 3. Como se mencionó anteriormente está localidad está pasando a ser una zona poblada y familiar a ser un espacio netamente industrial, lo cual ha reducido considerablemente la presencia escolar y los profesores e instituciones se están viendo obligados a convocar de maneras poco convencionales estudiantes para evitar el cierre de las instituciones.. 1.1.1 Generalidades de la institución educativa La institución es de carácter oficial, mixto, diurno y jornada única. Consta de dos jornadas (mañana y tarde), en la jornada de la mañana es para educación inicial y primaria. En la jornada de la tarde se encuentra bachillerato. A continuación, se presentaran las generalidades de la institución, como: estructura, manual de convivencia, misión- visión, PEI y programas que realiza la institución a los que tuve la oportunidad de asistir..

(23) 23. La institución educativa es bastante pequeña, cuenta con un espacio muy reducido para actividad deportiva y para actividades académicas como presentaciones o izadas de bandera. El colegio está conformado por: la zona de los salones rodeada de espacios naturales de plantaciones, espacio deportivo de canchas, salones de actividades de 40*40, salones de primero y preescolar, coordinación, orientación, rectoría, biblioteca, sala de profesores, cuarto de refrigerios, cocina y salón de almuerzo para docentes, zona verde que funciona al mismo tiempo de parqueadero, baños para estudiantes, casetas de comidas para estudiantes y huerta escolar. Aunque el colegio es bastante pequeño todos sus salones y dependencias están muy distribuidas, pero faltan espacios de recreación para los estudiantes. Plantear un mapa de la institución me parece un poco complejo, por eso considero mejor adjuntar las fotos con sus respectivas explicaciones. (Las fotografías corresponden a mi archivo personal). CORREDOR PRINCIPAL: ▪ ▪ ▪ ▪. Salones Coordinación Rectoría Biblioteca. Este corredor dirige a las zonas de parqueadero y zona verde.

(24) 24. CANCHAS DEPORTIVAS En este lugar se realizan las actividades deportivas, izadas de bandera y es el espacio principal de los descansos.. CORREDOR DE SALONES Estos corredores en algunas ocasiones son usados para actividades deportivas.

(25) 25. HUERTA ESCOLAR Este espacio está destinado para la plantación de algunos vegetales, pero en realidad fue muy poco el movimiento o intervención que vi en dicho espacio.. SALÓN DE CLASES En este salón se realizaron la mayoría de mis clases, pues cuenta con el recurso de un televisor inteligente para ayudas educativas..

(26) 26. Debido a su ubicación y antigüedad de las instalaciones físicas vale la pena destacar que en este colegio hay poco espacio para las actividades deportivas, aunque cuneta con zonas verdes estas son escasas para combatir la contaminación del sector, hay una altísima contaminación auditiva en la zona, además, hay mucha interferencia de ruido en medio de las clases y los salones tienen significativos problemas con la ventilación e iluminación. -. El Proyecto educativo institucional (PEI) y manual de convivencia:. El PEI del colegio se titula: “Para la vida. Por la promoción de la actitud científica, el desarrollo de la comunicación, la conciencia ambiental y la democracia”. El PEI que propone la institución cuenta con un enfoque científico, comunicativo y social, lo que hace pensar que el desarrollo de la institución procura de forma permanente trabajar estas tres áreas, pero se evidencia por medio de las experiencias en aula que la parte comunicativa es responsabilidad exclusivamente de la asignatura de lengua castellana, poco se reconoce la transversalidad del lenguaje a pesar del reconocimiento del mismo en el PEI o en proyectos institucionales como el Proyecto LEO. Según la agenda de la institución educativa y el manual de convivencia los postulados educativos y de convivencia de la institución son: •. Misión y visión:. Según la institución educativa la visión apunta hacia el año 2020 con el propósito de seguir con el proceso de excelencia académica, los procesos de formación y la buena gestión administrativa. El colegio quiere para el año ya mencionado seguir siendo una institución de alta calidad a nivel distrital. En cuanto a la misión, el colegio Antonio José de Sucre se plante como una institución con excelencia académica orientada al desarrollo integral de los.

(27) 27. estudiantes por medio de la conciencia ambiental, la actitud científica y tecnológica, el pensamiento lógico matemático, los procesos comunicativos, la comprensión y participación en la realidad social con el fin de una ciudadanía responsable. Como vemos, el colegio le apunta a la formación de sujetos responsables y con actitud científica y comunicativa, sin embargo, los proyecto que se pretendían o con lo que comenzó el año en la institución se cayó y se simplificó el valor científico y matemático a jornadas matemáticas, sin un verdadero valor significativo para el estudiante o la institución. En referencia a lo que señala Rockwell y Mercado (1988) , es importante reconocer la institucionalidad de la escuela, como referente necesario para la comprensión y reflexión de la misma, es por ello que se considera necesario incluir los aspectos anteriores para un completo reconocimiento de la población y la delimitación del problema. 1.2 Caracterización del grupo escolar. En tanto la propuesta se desarrolla en el marco de la investigación acción, que de acuerdo con Martínez (2000) es un proceso que se desarrolla en cuatro fases, las cuales son: Exploración del problema, la construcción de la propuesta de intervención, la implementación sistematización y socialización de los resultados. A continuación, se presentará la correspondiente etapa exploratoria del problema, desde dos perspectivas: una en relación con el espacio escolar “la institución y grupo escolar”, fundamental por cuanto el interés investigativo emerge del reconocimiento del grupo, se devela en el proceso de observación que se llevó a cabo inicialmente; y otra, a propósito de los antecedentes investigativos una vez delimitado el problema. En este apartado se pretende presentar el grupo y ambiente escolar donde se realizó la investigación,. la. contextualización. escolar,. ubicación. geográfica,. características.

(28) 28. socioeconómicas de la población y condiciones locativas, entre otros aspectos relevantes para el reconocimiento del espacio institucional dada su importancia para el acercamiento al contexto y para la futura planeación de una propuesta didáctica en torno a los fines investigativos acá propuestos. Además de la contextualización del espacio escolar también se expone la caracterización del grupo escolar (edad, sexo, grupo familiar y dinámicas que de alguna forma pudieren posibilitar o afectar el desarrollo escolar y personal) Para esto, se realizaron encuestas de reconocimiento escolar y familiar y se trataron aspectos específicos como la drogadicción, considerando este aspecto fundamental dentro del desarrollo y contexto escolar de los estudiantes.. Para la caracterización del grupo escolar en la institución Antonio José de Sucre, se planearon y se aplicaron dos encuestas. La primera (VER ANEXO 1) se centró en el reconocimiento social, familiar y escolar de los estudiantes de grado noveno de la institución educativa Antonio José de Sucre con una breve antelación sobre el reconocimiento de sustancias psicoactivas de manera muy general. Por otro lado, la segunda encuesta (VER ANEXO 2) pretendía de manera específica identificar niveles de consumo dentro del aula de clases. En análisis de ambas encuestas se concluye: -. En el grupo escolar predomina un mayor número de niños que de niñas. -. El rango de edades de los estudiantes está entre los 14 a 18 años, contando con dos estudiantes de extra edad.. -. Un número significativo de estudiantes viven en la localidad y barrios cercanos al colegio, algunos manifiestan que se transportan en cicla o caminando al colegio..

(29) 29. -. un número muy parejo de estudiantes manifiestan vivir en casa en arriendo y otro tanto en propia, indicando que viven con abuelos, padres y hermanos.. -. 11 estudiantes manifiestan que viven en la misma residencia con más de cinco personas, de la anterior pregunta podemos concluir que la mayoría de los estudiantes viven en un grupo familiar amplio, lo que nos da herramientas para evaluar dentro del aula el compromiso del núcleo familiar en el proceso académico del estudiante.. -. 14 estudiantes manifiestan que quien responde económicamente por ellos en casa es la madre, y un número escaso, asegura que trabajan en las mañanas para ayudar en casa.. -. A la pregunta ¿Has cambiado de colegio varias veces en un mismo año? Los estudiantes manifiestan que el cambio del colegio se debe a factores familiares, problemas académicos, cambio de ciudad o vivienda. Lo que nos indica que la permanencia en una misma institución está directamente relacionada con el contexto familiar y la situación económica de la misma.. -. Todos los estudiantes manifiestan tener acceso completo a internet, lo que nos permite concluir que hay facilidad en el acceso a páginas académicas que permitan en alguna medida el desarrollo escolar. Sin embargo, la pregunta en torno al uso del mismo indica que el internet es más usado para diversión y menos para consultas académicas, por ejemplo, a propósito de efectivos usos para la búsqueda, almacenamiento y recuperación de información para sus producciones escritas.. -. A la pregunta ¿te gusta tu colegio? 23 estudiantes manifiestan estar conformes con su colegio, pero tres expresaron el no estarlo por la falta de espacios para actividades deportivas, además también comentan que el colegio es demasiado pequeño y en algunos momentos se presentan inconvenientes por los espacios, pues la zona verde corresponde al mismo espacio de parqueo de rutas y carros particulares. Factor que durante el tiempo de investigación y desarrollo de la propuesta no se tomó como impedimento..

(30) 30. -. En cuanto a la percepción y el conocimiento del consumo de drogas, todos los estudiantes de la institución respondieron afirmativamente respecto del conocimiento de estas sustancias, lo que nos indicaría que todos los alumnos las conocen junto con sus efectos y consecuencias. Además, los estudiantes están de acuerdo con que su consumo es perjudicial para la salud, sin embargo, resaltan que el consumo de alcohol y cigarrillo es una decisión personal y cada quien asume sus consecuencias, algunos estudiantes manifiestan que estas sustancias no son malas siempre y cuando no se consuman en exceso, otro grupo de estudiantes asegura que su consumo es malo y puede causar adicción.. 1.2.1 Practicas escriturales de los estudiantes de grado décimo del colegio Sucre IED. Para delimitar el problema fue necesario observar las prácticas de los estudiantes al momento de escribir y qué tan estratégicas eran éstas para la obtención de resultados favorables en sus producciones académicas, por favorables se refiere a textos que cumplan algunas mininas de composición en términos de super, macro y microestructura, al mismo tiempo en una conciencia de planeación y procesos de sus propios escritos. Para el análisis se recolectaron textos encontrados en los cuadernos de los jóvenes, elaborados por ellos durante la etapa de observación y diagnóstico preliminar a la intervención didáctica, dichos textos eran productos de la recolección de apuntes y anotaciones en sus clases de español. Los textos recolectados se analizaron desde los referentes proporcionados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) donde señala los aspectos esenciales que deben tener y ser evaluados en un texto, teniendo presente las reglas estructurales, semánticas, sintácticas y pragmáticas de todo texto. Es así como los referentes y procesos mencionados en los.

(31) 31. Lineamientos Curriculares (MEN, 1996) bajo el subtítulo Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos (p.61), permitieron hacer una evaluación, definir la problemática encontrada, las categorías para sus análisis y seguimiento en el diseño de la futura intervención en el aula. De esta forma, dichas categorías orientaron el diseño de las actividades que constituyeron la unidad didáctica, dada su pertinencia para el acompañamiento y la mediación propuesta de cara al desarrollo de los procesos de composición escrita de los estudiantes, específicamente las referidas al nivel intratextual, que compete a las estructuras semánticas y sintácticas, referenciadas en las microestructuras y macroestructuras de los textos. A continuación, se expondrá el análisis que permite ilustrar las dificultades halladas en las elaboraciones textuales de los jóvenes de décimo grado. El cuadro siguiente resume el nivel, los componentes y la ocupación, para luego presentar la problemática evidenciada en algunos de los textos específicos de tres estudiantes. Tabla 1. Resumen de los componentes a analizar Nivel. Componente. Se ocupa de…. Evidencia. Evaluación de las. Texto. microestructuras. Ramírez/. 1. (Fredy resumen. Dicho aspecto se de un video) ver ocupa. de. las tabla 2.

(32) 32. estructuras de las Texto 2 (Nicolás oraciones,. la Rodríguez. /. relación entre ellas, experiencias salida la coherencia local y al Museo del Oro) lineal, Intratextual. entendida Ver tabla 2. como la utilización de. conectores. frases. o. conectivas,. oraciones Semántico. y. párrafos.. Evaluación de las. Texto 3 (Nicolás. macroestructuras. Rodríguez. /. Dichos aspecto se experiencias salida ocupa. de. coherencia. una al Museo del Oro) global ver tabla 2. comprendida desde una. linealidad. temática en el texto (tema y subtemas) Evaluación de las. Texto. Superestructuras Dicho corresponde. Guaryn/. aspecto sobre a. 4. la negra). Dayana escrito. la. música.

(33) 33. Sintáctico. forma global como se. organizan. los. componentes de un texto. (tesis,. argumentos, apertura, conflicto, entre otros). Tabla 2. Explicación de las evidencias. Elementos problemáticos Texto 1 En el texto del estudiante Fredy Ramírez se evidencia la constante falta de signos ortográficos que separen las oraciones e ideas. Por lo cual el texto se lee como un compendio sin separación de una historia sobre un niño con discapacidad. Esto evidencia la falta de coherencia lineal dentro del texto y por lo tanto, la presencia de fallas de tipo lógico entre los enunciados. Ejemplo: “la mamá despierta a Pedro para que se valla al colegio el pregunta que si en ese colegio va a estar pepa y juan ella le dice que no se preocupe que era un colegio de integración”. Aunque el alumno utilice expresiones conectivas como “entonces…”, “después…”, la falta de comas afecta el sentido de lo expresado en el texto. Texto 2.

(34) 34. En el escrito de Nicolás Rodríguez se evidencia la repetición constante de conectores en la separación de párrafos, lo que manifiesta el poco conocimiento del recurso, además la presencia de signos ortográficos afecta el sentido de los enunciados. Ejemplo: “Despues nos dieron la oportunidad de interactuar en el auditorio…. Después nos mostraron…” Es un constante en el texto la repetición de conectores. Texto 2 Nuevamente el texto del estudiante Nicolás nos permite evidenciar el problema que se presenta al momento de organizar información o jerarquizar eventos para ser expresados en un texto, cuando hablamos de coherencia global se espera que el texto contenga una linealidad de los acontecimientos, sin embargo para el estudiante es difícil llevar una linealidad sobre los sucesos que vivió en el teatro, contando de igual manera sin una finalización de los hechos que le permitan al lector dar por terminada la narración de la experiencia. Texto 3 El texto de Dayana hace parte de un resumen expositivo sobre exposiciones de la docente en clase. Dicho texto evidencia las problemáticas de la estudiante en cuanto a la profundidad en las ideas, pues solo expresa ideas sueltas sin orden lógico con lo mencionado, además es claro lo que le cuesta expresar ideas en párrafos, pues todo lo segmenta o recurre a los subtítulos. Aunque la estructura del texto parece ser clara, el desarrollo temático se reduce a algunas ideas, pero no presenta un desarrollo claro que posteriormente le permita concluir sus ideas..

(35) 35 Tabla 3. Imágenes de soporte. Imagen texto 1. Imagen texto 2. Imagen texto 3.

(36) 36. Luego de evaluar los textos de los estudiantes, se evidencia que los escritos que producen estos jóvenes en clases de lengua castellana reflejan: •. Poca conciencia de la representación por escrito de sus ideas y, por el contrario, solo evidencian la poca rigurosidad de sus estrategias de planeación y vacíos en las habilidades comunicativas. Considerando la importancia que debe tener la planeación de los textos, como indica Arroyo González & Salvador Mata (2005) en cuanto a que el proceso de planeación, al momento de escribir, corresponde a un borrador mental de la composición, es decir, planear le permite al escritor organizar elementos centrales de un texto como el contenido, forma, estructura e intención.. •. No es clara una producción de textos coherentes en cuanto a una organización de ideas de manera lógica, como debe ser propia de un texto a través del uso de conectores y.

(37) 37. organizadores textuales.. Dicha falencia es evidencia de la dificultad respecto al. pensamiento relacional que deben tener los estudiantes al pensar los textos como redes de significados y no exclusivamente en términos formales o encaminados al uso correcto del idioma, como lo indica Pérez (2003). •. No existe presencia clara y respetuosa de los signos de puntuación en los textos. Se presentan ideas una después de otras, pero careciendo de marcas de segmentación ya sea entre oraciones o párrafos. Parece entonces que los jóvenes conocen y es claro que se les ha enseñado las distintas reglas gramaticales, pero hay una gran diferencia entre saber dichas reglas y usarlas en los textos.. •. Los estudiantes no consideran dentro del proceso escritor el pensar en el lector de sus textos, es decir, la poca escritura orientada hacia un interlocutor real en el espacio escolar hace que no se vea la importancia de construir el interlocutor del texto que se escribe, pues la mayoría de los escritos que se producen en la escuela están dirigidos al docente, principalmente con funciones evaluativas.. •. Los textos de los estudiantes cuentan en alguna medida con conectores intentando dar un orden lógico, pero es evidente también que son escasos y repetitivos, lo que demuestra el desconocimiento que tienen de los mismos y de sus usos pertinentes dentro del texto. Prevalecen de esta forma los conectores de adición, privando de esta manera la riqueza del texto y convirtiendo la lectura en una repetición constante de “sin embargo”,” por lo tanto”, “entonces”. Hasta el momento se han mencionado las deficiencias y vacíos que presentan los estudiantes. en sus procesos escritores, por tal razón es necesario resaltar el referente textual que será la base para la construcción de textos que evidencien proceso de producción. Pensar en una tipología textual exige evaluar el referente más oportuno para el tipo de estudiantes y para el momento en que se desarrolla la propuesta, si es claro que los jóvenes no presentan textos.

(38) 38. organizados con estructuras internas claras, es necesario entonces tomar como tipología un texto con una estructura clara que evidencie un paso a paso, por ello el protocolo se consideró como el más oportuno. Teniendo presente que los jóvenes se encontraban en una tarea de escucha activa y toma de apuntes por la dinámica de clase, el protocolo continuaría con dicha exigencia, ya que los estudiantes deberían retomar sus apuntes y anotaciones en clase para ser fieles a la presentación por escrito de las sesiones como lo requiere la tipología. Además de las pocas herramientas con las que cuentan los estudiantes, es de igual forma visible el escaso trabajo de mediación y acompañamiento de los docentes en cuanto al seguimiento, revisión y mediación de las producciones textuales que sus alumnos consiguen, es decir, el escribir en el contexto de estos estudiantes se limita a la calificación buena o mala, según la ortografía y la presentación de sus entregas. De esta forma estos jóvenes escriben en la escuela regularmente por una nota y una sola entrega, que al parecer no merecer ser revisada ni corregida. Dichas prácticas de los docentes y las escasas acciones de la escuela en cuanto a las estrategias de escritura, provocan en los estudiantes de grado decimo una indiferencia y desconocimiento de la calidad de sus textos, decayendo en una labor poco elaborada que el maestro revisa y otorgar una nota, en muchos casos no muy buena y generalmente, frustrante. Dichas situaciones visibles en las practicas escritoras de los estudiantes se deben reconocer, pues a propósito de las expectativas del MEN en los estándares básicos para el área (MEN, Estandares Básicos de competencias en lenguaje, matemáticas,ciencias y ciudadanias, 2006), se supondría que los estudiantes una vez finalizado el grado noveno en relación con la producción textual deberían “Producir textos escritos que evidencien el conocimiento que han alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual” (p, 38) Para lo cual, el estudiante diseña planes textuales.

(39) 39. que representan las ideas, pensamientos y saberes en contextos reales, además, es capaz de identificar estrategias que le permiten garantizar la coherencia y pertinencia de sus textos, teniendo presente las reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas; junto con ello el estudiante en grado noveno es capaz de reescribir sus textos considerando sus propias valoraciones y los efectos entre sus interlocutores. De esta forma, las expectativas que plantea el MEN (2006) evidencian preocupantes falencias dentro del grupo de grado decimo pues, como ya se ha mencionado, dichos saberes que se esperan en los jóvenes al cursar el grado décimo no existen o se ven difusos entre las herramientas textuales que manejan y cuáles no. Estas carencias manifiestan los vacíos a los que se enfrenta el propio sistema educativo, reflejando que la situación problemática no se da en el grado que cursan, sino que es producto de todo su proceso educativo. Por lo tanto, con el diseño didáctico que se elaboró en busca de un mejor manejo formal y cognitivo de la escritura pretendió abordar estas falencias propias de cursos anteriores y no del grado decimo. Adicionalmente, se adaptó una encuesta (VER ANEXO 4) tomada de la propuesta que hace Cassany en su libro “Construir la escritura”, la cual tuvo un propósito fundamentales: reconocer las percepciones de los jóvenes sobre la forma como estaban escribiendo y además si en realidad estaba manejando la escritura como un proceso desde un antes y un después y a partir de ello, trabajar para cambiar y hacer un proceso cognitivo y evaluativo de sus procesos escritores. Para llevar a cabo la elaboración de la encuesta se necesitó de dos momentos: el primer momento correspondió a la elaboración de la encuesta, donde cada estudiante debía responder individualmente las preguntas. En un segundo momento, de corte metacognitivo, se pondrían en común con el grupo las respuestas obtenidas y se discutirían algunos aspectos..

(40) 40. Los resultados obtenidos en la encuesta arrojaron hechos bastante particulares, en los numerales 3, 4 y 5 (“hago varios borradores que corrijo varias veces…, a menudo hago varios esquemas y planes del texto…”) que correspondían a estrategias usadas por los escritores para redactar texto (apuntes, borradores, esquemas), los estudiantes afirmaban, en varios casos, usar dichas estrategias como lo muestra la imagen:. Encuesta sobre estrategias de composición basada en Cassany. Al parecer en ese momento muchos de ellos releían, hacían esquemas y buscaban modelos textuales antes de comenzar a escribir. Sin embargo, en lo evaluado en el problema del proyecto, dichas estrategias no se visibilizaban. Aunque los hechos de los textos evaluados en grado noveno no manifestaban dichas acciones reconocidas por los estudiantes, ellos se valoraban como escritores mediadamente expertos y con habilidades claras para poder escribir. Si bien los estudiantes interiorizaron en algún momento el discurso de la escritura como proceso durante su formación academia, no lo internalizaron, es decir, existe una marcada diferencia entre lo que los estudiantes conocen sobre escribir y en realidad lo que hacen y evidencian sus escritos..

(41) 41. La encuesta propuesta por Cassany (1988), permitió reconocer las nociones que tenían los jóvenes sobre la escritura e hizo ver la necesidad constante de movilizar esas ideas y construir en ellos la noción de la escritura como un proceso que requiere momentos o etapas de planeación. Además de la encuesta diagnóstica de estrategias de escritura, el recurso metodológico de observación permitió evidenciar el interés de la docente titular por desarrollar trabajos de oralidad y producción textual. Las dinámicas consistían en presentar temáticas o exposiciones de interés con recursos visuales y llamativos y realizar la toma de apuntes, que servirían más adelante en la construcción de un texto tipo resumen sobre lo visto. Las estrategias propuestas por la docente consistían en una exposición organizada y bastante sintética de un tema en particular y posteriormente a partir de la escucha activa y toma de apuntes, los estudiantes debían construir reconstruir la exposición en un texto de tipo resumen. Fue bastante evidente desde el primer momento, la poco concentración e interés de los estudiantes y además, la escaso de sus apuntes, pues a la hora de producir dichos textos, la información recogida era muy poca o simplemente era inútil, lo que evidencia la poca planeación, pues los jóvenes no son conscientes de la información necesaria que deben recoger para hacer un texto, lo que en términos de Flower y Hayes (1981) citado en (Arroyo & Salvador 2005) este es un proceso que corresponden al momento previo de la escritura, donde el estudiante debe sintetizar todos los elementos esenciales de un textos, es decir, ( contenido, forma estructural, sentido del texto e intención significativa), por lo tanto en este “subproceso” se desarrollan los entramados que definirán contenidos, estructuras y hasta la futura calidad de texto, hecho que preocupa, si retomamos nuevamente que los estudiantes de grado décimo no cuentan con dicho momento previo al escribir. Es necesario entonces reconocer como posible causa del fracaso de los textos la falta de planeación como expone Arroyo y Salvador (2005).

(42) 42. En el alumno cuya escritura es ineficaz se descubre una ausencia total de planificación, una realización de la composición escrita a un nivel concreto, es decir, el alumno escribe directamente todo lo que se le viene a la mente, en un borrador o un primer ensayo del texto definitivo, por lo que el alumno se enfrenta a la tarea de la escritura sin diseñar un plan previo en un nivel abstracto, que tenga en cuenta las exigencias del tema, de la audiencia y de la organización del texto. (p. 357) Se evidencia, entonces, claramente la importancia de la planeación como parte del proceso de escritura y al mismo tiempo lo escasa o nula en las estrategias escritoras de los estudiantes. Sin embargo, Los alumnos que medianamente recogen algún tipo de información, la copian literalmente de las presentaciones audiovisuales de la docente y al momento de generar la composición escrita la transcribían de igual forma. Más complicado aún es la poca idea o comprensión que tienen los estudiantes de un texto organizado y coherente, pues sus producciones finales estaban cargadas de un montón de ideas sueltas que no iniciaban ni llegaban a ideas claras. A partir de esas experiencias que fueron repetitivas a lo largo del último periodo académico es que surge el centro de la investigación y el desarrollo de la propuesta pedagógica; pues se considera que es de gran importancia que los estudiantes construyan sentido a sus pensamientos a partir de la lectura, escritura y producción oral, lo que será el vínculo más adecuado para una posible trasformación de los logros y resultados académicos de los estudiantes.. Complementariamente, surgió el insumo de las pruebas SABER 2015 de grado noveno (correspondientes al actual grado décimo (2016) con el cual se trabajó ésta experiencia) en el cual se señalaba de igual forma las problemáticas de los estudiantes en sus procesos de composición textual, indicando que:.

(43) 43. •. “El 54% de los estudiantes no da cuenta de las ideas, tópicos o líneas de desarrollo que debe seguir un texto, de acuerdo con el tema propuesto en la situación de comunicación.. •. El 50% de los estudiantes no prevé el propósito o las intenciones que debe cumplir un texto, atendiendo a las necesidades de la producción textual en un contexto comunicativo particular. •. El 49% de los estudiantes no da cuenta de los mecanismos de uso y control de la lengua y de la gramática textual que permiten regular la coherencia y cohesión del texto, en una situación de comunicación particular.. •. El 46% de los estudiantes no prevé temas, contenidos, ideas o enunciados, para producir textos que respondan a diversas necesidades comunicativas.. •. El 46% de los estudiantes no da cuenta de las estrategias discursivas pertinentes y adecuadas al propósito de producción de un texto, en una situación de comunicación particular.. •. El 25% de los estudiantes no prevé el plan textual, organización de ideas, tipo textual y estrategias discursivas atendiendo a las necesidades de la producción, en un contexto comunicativo particular.” (Documento DIA E 2016, Colegio Antonio José de Sucre IED).. Es así como dichos resultados y las dinámicas observadas en clase, ratificaban el poco desarrollo y conciencia escritora de los estudiantes. Asunto que toma relevancia si tenemos en cuenta la importancia de posibilitar el acceso a efectivos procesos de composición escrita, como dice Moreno Castro (2008) “Es claro que escribir y hacerlo exitosamente exige no solo necesidad, afecto, compromiso emocional, iniciativa, disposición neurológica, actividad sensorial, sino también demanda conocimiento del código, mecanismos cognitivos de procesamiento de información y buenas prácticas culturales y discursivas” (p 2)..

(44) 44. Evidenciada la urgencia de un trabajo de orden pedagógico y didáctico que contribuya a cualificar los procesos de composición escrita de los estudiantes de grado décimo en el colegio Antonio José de Sucre IED, problemática que se centra en reconocer que los estudiantes de grado décimo no cuentan con herramientas escritoras organizadas y autorreguladas que les permita producir textos de manera efectiva, dada la poca conciencia que tienen los estudiantes de sus propios procesos cognitivos en torno a la escritura, lo que conlleva a elaboraciones simples y de poco rigor textual al momento de producir textos escritos en particular de orden académico, surge la iniciativa de diseñar una propuesta didáctica que responda a esta significativa dificultad del grupo escolar a cargo. Sobre el presupuesto de que escribir es una labor compleja que exige compromiso por parte de la escuela y requiere de un quehacer reflexivo por parte del docente, a propósito de la situación de enseñanza aprendizaje, si la idea es, además, tornar el quehacer en el aula un objeto de análisis, pues como señala Lerner “la comunicación de conocimiento estrictamente didáctico se produce sólo en el momento en que se reflexiona sobre la forma en que se ha planteado y desarrollado la propuesta” (2001, p. 178), la falencia detectada se planteó entonces más que como un problema, en una oportunidad para convertirse en un estrategia creativa y participativa de los alumnos, eso sí, reconociendo el trabajo, compromiso y rigurosidad que requiere el escribir.. 1.3 Antecedentes de investigación. Para dar sustento y validez a la expuesto en los apartados anteriores se realizó una revisión bibliográfica y amplia sobre los estudios investigativos en relación con la escritura en la escuela y las consideraciones didácticas trabajadas ubicando la escritura desde un proceso, ello con el.

(45) 45. propósito de evidenciar y presentar lo indagado al respecto y revisar en lo que es necesario profundizar. Para ello, a continuación, se presentan los textos revisados, en relación con el año, país, autor y tipo de documento Tabla 4. Trabajos investigativos, base para el estado del arte. No. 1. Documento Libro: La cocina de la escritura. Autor. Año-País. Daniel Cassany. 1993 España. 2. Artículo: Escritos, procesos y maestros Jairo Aníbal Moreno. 2009 Colombia. 3. Artículo: La lectura y la escritura en la Andrea Brito y Pablo Pineau. Argentina. escuela. 4. Libro: La lectura y la escritura en la Marcela escuela: aportes para la enseñanza.. Amado.. Terry. y. Nancy 2012. (Ministerio. de Argentina. educación de la Nación) 5. Libro: La lectura y la escritura un Compiladoras: Paula Carlino 2009 asunto de todos (5 artículos tomados). y Silvia Martínez.. Argentina. Autoras:. Gabarra,. Parilli,. Agnello,. Albano,. Fidani,. Méndez, Muñoz, Moncada, Cinat, Cirillo, Giacone. 6. Libro: Lecturas complementarias para Compiladora: María Isabel 2008 los maestros: leer y escribir con los Borreto (Fundalectura) niños. (7 artículos tomados). Colombia.

(46) 46. Autores:. Camps,. Cassany,. Hurtado Vergara, Restrepo, Herrera, Vílchez, Córdoba, Vaca. 7. 8. Artículo: Lenguaje y escritura desde la Fernanda Cano y Ana María 2006 escuela.. Finocchio. Artículo: Los docentes y la escritura.. Berta. Venezuela. Rotstein. y. Valeria Argentina. Bollasina 9. Libro: Leer y escribir en la escuela.. Mauricio Pérez Abril. 2003 Colombia. 10. Artículo: El enfoque cognitivo de la Reina Caldera. 2003. escritura. Colombia. y. sus. consecuencias. metodológicas en la escuela. 11. Trabajo de grado: El modelo de Flower Jesús Augusto Briceño. 2014. y Hayes: una estrategia para la. Colombia. enseñanza de la escritura académica.. Universidad de Tolima. 12. 13. Trabajo de grado: La escritura en Beatriz. Bonilla,. Rosita 2017. grado transición. Una práctica que se Yohanna Villalón. Colombia. resignifica a través del aprendizaje. Universidad. colaborativo.. Distrital. Trabajo de grado: practicas evaluativas Diana María Urrego. 2012. para cualificar la escritura de crónicas. Colombia. en grado noveno.. Universidad Distrital.

(47) 47. 14. Trabajo de grado: La formación del Claudia Liliana Morales. 2015. aprendiz de escritor mediante la. Colombia. adquisición de estrategias aplicables a. Universidad. la producción escrita, asumiendo un. Distrital. enfoque metacognitivo. 15. Trabajo de grado: producción de textos Leydy Tatiana Ospina Suarez. 2015. académicos:. Colombia. construcción. de. conocimiento.. Universidad Distrital. 16. Libro: Describir el escribir. Daniel Cassany. 1988 España. 17. Libro: leer y escribir en la escuela: lo Delia Lerner. 2001. real, lo posible y lo necesario.. México. Artículo: La teoría de la redacción Linda Flower y Jhon Hayes. Argentina. como proceso cognitivo en: textos en contexto 18. Artículo: Dos modelos explicativos de Marlene Scardamalia y Carl 1992 los procesos de composición escrita.. Bereiter. A continuación, se presenta la revisión y análisis algunos de los documentos encontrados en la búsqueda de los antecedentes, resaltando los de mayor importancia, centrando el trabajo en una simple revisión de los temas trabajados y no una revisión exhaustiva de los mismos. Para efectos de organización y para el pertinente análisis se realizó una clasificación de cinco categorías con sus respectivas investigaciones: la escritura en la escuela, escritura como.

(48) 48. proceso, tipologías textuales, el papel del docente en la escritura y las diversas didácticas expuesta en torno a la escritura.. 1.3.1. La escritura en la escuela. Los documentos revisados giran sin duda todos en torno a la escritura en el contexto escolar en relación a las didácticas y estrategias que posibiliten la mejoría de las practicas escritoras de los estudiantes, sin embargo, cada una de las investigaciones asumen la escritura académica desde una dimensión, para todas finalizar en una generalidad, la escritura es una labor aplicada en la escuela, pero desarrollada desde todas las dimensiones contextuales del ser humano, que le sirvan de significado para la vida. Para Perez (2003) la tarea de escribir en la escuela debe superar las nociones mecanicistas de la labor transcriptiva, por lo tanto las practicas pedagógicas deberán considerar orientaciones didácticas planteadas desde la producción de textos con sentido académico, es decir, la escuela debe dejar de hacer que los estudiantes produzcan textos en fragmentos, los jóvenes tienden a escribir párrafos u oraciones fragmentadas, pero nunca un texto completo que merezca ser leído por otros y presentado en el colegio, por ejemplo. Al mismo tiempo el autor expone la manía que tiene la escuela de considerar digno el texto narrativo como única tipología usada, el cuento, principalmente en la educación primaria se ha convertido en al parecer, el más indicado, dejando de lado la habilidad necesaria que deben tener los estudiantes de conocer, interpretar y manejar textos de tipo informativo, expositivo y argumentativo. Afrontado la misma crisis que plantea Pérez (2003) Los autores Brito & Pineau (2009) presentan un panorama de la escritura en la escuela en medio de las dinámicas actuales en las que se mueven los jóvenes y resaltan un diagnóstico desalentador, dicho diagnóstico sostiene que ya no se lee, ni escribe como antes, pero es aún más preocupante que la escuela ya no.

(49) 49. enseña a leer ni a escribir y de esta forma todas las miradas se dirigen a la labor de la escuela en torno a ello. Sin embargo, las autoras reconocen que este es un problema pensado desde las transformaciones sociales y políticas que afronta el mundo y que condensan una nueva forma de configuración de lo que es aprendido y utilizado. De esta forma la escritura se encuentra en la encrucijada de las distancias y las nuevas tecnologías y la escuela no puede ignorar o quedarse atrás en este crecimiento acelerado e irremediable. El pensar que ya no se lee y escribe como antes convoca necesariamente una mirada a la noción de que para leer y escribir ya no hay una única forma, lo que implica que las palabras, la letra y la forma de conocimiento hoy comparten escenarios más amplios a los que la escuela le debe apuntar (Brito & Pineau, 2009, pág. 20). Terry (2012) en compañía del Ministerio de Educación en Buenos Aires, elabora un referente para maestros en torno a los encuentros de reflexión institucional para pensar juntos la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela. Dentro de las concepciones manejadas por la autora están: la escuela debe promover una participación activa de la cultura de la escritura, es decir: Participar de la cultura letrada implica ser capaz de construir e interpretar, en diferentes situaciones, textos adecuados y eficaces (orales y escritos). Para esto es necesario, no solo tener conocimiento de las reglas lingüísticas que nos permiten producir oraciones gramaticalmente correctas, sino manejar también las reglas sociales que nos permitan ubicarnos en forma adecuada a las situaciones comunicativas. (Terry, 2012, p. 10) Es entonces labor de la escuela la promoción de una escritura con sentido, que haga parte de la cultura y que sea trabajada desde los contextos reales de los escritores. Escribir tendrá la finalidad clara de dotar de significado las prácticas de la escuela, considerando que se escribe para otros y no solo para ser leído por el maestro..

(50) 50. En la misma medida Agnello, Albano, Fidani, & Méndez (2009) plantean una propuesta institucional en consideración de la escritura desde un tema transversal, resaltando de esta forma la necesidad de la escritura para ser presentada y conocida por otros, para ello se pensó en la creación de un libro sobre derechos humanos que sería compartido en una jornada de intercambio. Es claro en la medida de estas intervenciones como ejemplo la necesidad de proyectos educativos que apunten a contextos reales, fines específicos y sobre todo para ser leídos y valorados por otros fuera del contexto de clases. Si la escritura debe estar dotada de significado para los estudiantes, ella misma debe tener la posibilidad de compartir conocimientos, como lo plantea Cirillo & Giacone (2009) que de manera transversal en área afines a la biología convierten la escritura en el medio más enriquecedor para presentar y transmitir experiencias de quien escribe, para ser valoradas y aprendidas por el que lee ese conocimiento. En correspondencia con cada uno de los trabajos presentados Lerner (2001) expone de manera bastante precisa la realidad de la escuela en torno a la escritura, pues para ella la escuela no concuerda con los fines propios de la lectura y la escritura y los tiempos y requerimientos que ella se plantea varían y distan mucho de las realidades curriculares de los programas escolares, contando también con el poco interés por el aprendizaje y si los requerimientos medibles en las evaluaciones que evidencien de la manera más vaga que los jóvenes por lo menos escriben algo, mal, pero escriben. En cuanto a lo que realmente necesita la escuela es que obligatoriamente los jóvenes quieran y les interese el aprender a leer y a escribir, que los estudiantes recurran a los textos para resolver sus problemas más cotidianos y que por medio de sus mismos textos transmitan lo que saben y han aprendido. Por lo tanto, la escuela se enfrenta a un desafío arduo y nada fácil, como lo resalta Lerner (2001):.

(51) 51. Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto, el desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. (p. 25). 1.3.2. La escritura como un proceso. En torno a la escritura desde un proceso lineal o creativo se resalta como en los documentos revisados la importancia de trabajar la escritura en la escuela como una preparación que necesariamente requiere de estrategias de planeación, revisión y reescritura por parte de los estudiantes y como todas las propuestas en torno a ello deben promover esa conciencia para ser trabajada en las escuelas. Los investigaciones apuntan a señalar dicho proceso como lo hace el trabajo de maestría “ La escritura académica en la básica primaria: una experiencia de formación docente” (Roa Rodriguez, 2016.p. 12), quien retomando a Cassany, Flower y Hayes (1988) definen la escritura con características complejas y que comprende habilidades cognitivas y lingüísticas presentes desde el nacimiento de la idea hasta el texto final, lo que considera que la escritura no es una actividad precisa que nace únicamente al momento de comenzar a escribir, sino que es concebida como un conjunto de subprocesos que conllevan al escritor a realizar una serie de estrategias mentales para producir un buen texto. De esta forma Roa (2016) reconoce la propuesta de Cassany (1995) quien presenta la escritura desde tres subprocesos centrales que debe recorrer todo escritor. El subproceso de planificación, redacción y revisión. La investigación apunta a favorecer la escritura académica en los docentes para que de la misma forma ellos promuevan estrategias de redacción y planeación en sus estudiantes, para ello es.

(52) 52. necesario reconocer la labor de los docentes como escritores de textos académicos, para que lideren procesos y trabajen las mismas estrategias en sus estudiantes. En el mismo orden el trabajo de maestría de Urrego Romero (2017) refiere la importancia de trabajar con estudiantes de grado noveno el proceso cognitivo en la producción escrita, reconociendo la falencia de dicho proceso en los escritos de los estudiantes. Por eso, la investigación maneja la creación de ambientes favorables de aprendizaje en busca de la mejora de procesos de evaluación en la producción escrita de textos narrativos haciendo uso de los subprocesos de planificación, traducción y revisión, como etapas creativas que se dan en varios momentos de la composición del texto. De la misma forma que la investigación anterior, la teoría cognitiva de Flower y Hayes se hacen imprescindibles como referente que le da valor a la conciencia discursiva, para interpretar la escritura como un proceso mental aplicado a la reflexión cognitiva de lo que se quiere comunicar, para ser expresado en un texto. Es claro entonces como en ambas investigaciones y en otras como la de Briceño Marquez, (2014) que el modelo de Flower y Hayes es una estrategia para la enseñanza de la escritura académica y se reconoce la escritura como un tarea que conlleva ciertos elementos cognitivos donde se reconoce que escribir es un proceso del pensamiento, en donde quien escribe construye un entramado de intenciones e ideas que se van desarmando y haciendo visibles a medida que se escribe, subrayando al mismo tiempo que dicho proceso no se da para producir un producto acabado, sino por el contrario el texto siempre estará en constante revisión y construcción.. 1.3.3. Tipologías textuales. En las investigaciones encontradas y para la pertinente investigación, cobra importancia rastrear las tipologías textuales manejadas en las propuestas pedagógicas encontradas en el.

(53) 53. rastreo bibliográfico, por ello se encontró que las tipologías más usadas son las de tipo narrativo y de carácter expositivo como el ensayo, incluso se maneja la escritura desde las nuevas tecnologías como “escribir en la web”. Vilchez Pérez (2008) plantea como recurso didáctico escribir para la vida y ello conlleva relatar la vida misma, por ello el “diario de vida” pretende relatar la biografía de la escuela como una actividad significativa, “El diario de vida es un diario escrito por el niño, donde cuenta su propia vida, la vida escolar que padece o agradece y todo lo que él considera necesario y conveniente. Lo hace durante un tiempo en clase y en una libreta especial dedicada a este fin” (Vilchez Pérez, 2008, p. 263) Gabarra & Parrilli (2009) recurren al recurso del resumen desde la reflexión en las distintas áreas, usando el resumen como estrategia de estudio, indicando que, aunque es un texto que se pide mucho en la escuela y en todas las materias, pero en realidad no se enseña cómo hacerlo. Por ello tomaron el resumen como tipología textual asumiendo que su producción exige el uso de estrategias cognitivas que trabajadas de manera adecuada favorecen al desarrollo intelectual de los estudiantes.. 1.3.4. Conclusión del rastreo. Luego de la lectura y revisión de las propuestas en artículos, libros e investigaciones, se puede concluir que los documentos asumen la escritura como: -. Una labor rigurosa que amerita tiempo y planeación curricular.. -. Una actividad de la vida y no solo de y para la escuela..