Practicas escriturales de los estudiantes de grado décimo del colegio Sucre IED

Para delimitar el problema fue necesario observar las prácticas de los estudiantes al momento de escribir y qué tan estratégicas eran éstaspara la obtención de resultados favorables en sus producciones académicas, por favorables se refiere a textos que cumplan algunas mininas de composición en términos de super, macro y microestructura, al mismo tiempo en una conciencia de planeación y procesos de sus propios escritos.

Para el análisis se recolectaron textos encontrados en los cuadernos de los jóvenes, elaborados por ellos durante la etapa de observación y diagnóstico preliminar a la intervención didáctica, dichos textos eran productos de la recolección de apuntes y anotaciones en sus clases de español.

Los textos recolectados se analizaron desde los referentes proporcionados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) donde señala los aspectos esenciales que deben tener y ser evaluados en un texto, teniendo presente las reglas estructurales, semánticas, sintácticas y pragmáticas de todo texto. Es así como los referentes y procesos mencionados en los

Lineamientos Curriculares (MEN, 1996) bajo el subtítulo Un eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos (p.61), permitieron hacer una evaluación, definir la problemática encontrada, las categorías para sus análisis y seguimiento en el diseño de la futura intervención en el aula.

De esta forma, dichas categorías orientaron el diseño de las actividades que constituyeron la unidad didáctica, dada su pertinencia para el acompañamiento y la mediación propuesta de cara al desarrollo de los procesos de composición escrita de los estudiantes, específicamente las referidas al nivel intratextual, que compete a las estructuras semánticas y sintácticas, referenciadas en las microestructuras y macroestructuras de los textos.

A continuación, se expondrá el análisis que permite ilustrar las dificultades halladas en las elaboraciones textuales de los jóvenes de décimo grado. El cuadro siguiente resume el nivel, los componentes y la ocupación, para luego presentar la problemática evidenciada en algunos de los textos específicos de tres estudiantes.

Tabla 1. Resumen de los componentes a analizar

Nivel Componente Se ocupa de… Evidencia

Evaluación de las microestructuras Dicho aspecto se ocupa de las Texto 1 (Fredy Ramírez/ resumen de un video) ver tabla 2

Intratextual

Semántico

estructuras de las oraciones, la relación entre ellas, la coherencia local y lineal, entendida como la utilización de conectores o frases conectivas, oraciones y párrafos. Texto 2 (Nicolás Rodríguez / experiencias salida al Museo del Oro) Ver tabla 2 Evaluación de las macroestructuras Dichos aspecto se ocupa de una coherencia global comprendida desde una linealidad temática en el texto (tema y subtemas) Texto 3 (Nicolás Rodríguez / experiencias salida al Museo del Oro) ver tabla 2 Evaluación de las Superestructuras Dicho aspecto corresponde a la Texto 4 Dayana Guaryn/ escrito sobre la música negra)

Sintáctico forma global como se organizan los componentes de un texto (tesis, argumentos, apertura, conflicto, entre otros)

Tabla 2. Explicación de las evidencias

Elementos problemáticos Texto 1

En el texto del estudiante Fredy Ramírez se evidencia la constante falta de signos ortográficos que separen las oraciones e ideas. Por lo cual el texto se lee como un compendio sin separación de una historia sobre un niño con discapacidad. Esto evidencia la falta de coherencia lineal dentro del texto y por lo tanto, la presencia de fallas de tipo lógico entre los enunciados.

Ejemplo:

“la mamá despierta a Pedro para que se valla al colegio el pregunta que si en ese colegio va a estar pepa y juan ella le dice que no se preocupe que era un colegio de integración”.

Aunque el alumno utilice expresiones conectivas como “entonces…”, “después…”, la falta de comas afecta el sentido de lo expresado en el texto.

En el escrito de Nicolás Rodríguez se evidencia la repetición constante de conectores en la separación de párrafos, lo que manifiesta el poco conocimiento del recurso, además la presencia de signos ortográficos afecta el sentido de los enunciados. Ejemplo:

“Despues nos dieron la oportunidad de interactuar en el auditorio…. Después nos mostraron…”

Es un constante en el texto la repetición de conectores. Texto 2

Nuevamente el texto del estudiante Nicolás nos permite evidenciar el problema que se presenta al momento de organizar información o jerarquizar eventos para ser expresados en un texto, cuando hablamos de coherencia global se espera que el texto contenga una linealidad de los acontecimientos, sin embargo para el estudiante es difícil llevar una linealidad sobre los sucesos que vivió en el teatro, contando de igual manera sin una finalización de los hechos que le permitan al lector dar por terminada la narración de la experiencia.

Texto 3

El texto de Dayana hace parte de un resumen expositivo sobre exposiciones de la docente en clase. Dicho texto evidencia las problemáticas de la estudiante en cuanto a la profundidad en las ideas, pues solo expresa ideas sueltas sin orden lógico con lo mencionado, además es claro lo que le cuesta expresar ideas en párrafos, pues todo lo segmenta o recurre a los subtítulos. Aunque la estructura del texto parece ser clara, el desarrollo temático se reduce a algunas ideas, pero no presenta un desarrollo claro que posteriormente le permita concluir sus ideas.

Tabla 3. Imágenes de soporte

Imagen texto 1

Imagen texto 2

Luego de evaluar los textos de los estudiantes, se evidencia que los escritos que producen estos jóvenes en clases de lengua castellana reflejan:

• Poca conciencia de la representación por escrito de sus ideas y, por el contrario, solo evidencian la poca rigurosidad de sus estrategias de planeación y vacíos en las habilidades comunicativas. Considerando la importancia que debe tener la planeación de los textos, como indica Arroyo González & Salvador Mata (2005) en cuanto a que el proceso de planeación, al momento de escribir, corresponde a un borrador mental de la composición, es decir, planear le permite al escritor organizar elementos centrales de un texto como el contenido, forma, estructura e intención.

• No es clara una producción de textos coherentes en cuanto a una organización de ideas de manera lógica, como debe ser propia de un texto a través del uso de conectores y

organizadores textuales. Dicha falencia es evidencia de la dificultad respecto al pensamiento relacional que deben tener los estudiantes al pensar los textos como redes de significados y no exclusivamente en términos formales o encaminados al uso correcto del idioma,como lo indica Pérez (2003).

• No existe presencia clara y respetuosa de los signos de puntuación en los textos. Se presentan ideas una después de otras, pero careciendo de marcas de segmentación ya sea entre oraciones o párrafos. Parece entonces que los jóvenes conocen y es claro que se les ha enseñado las distintas reglas gramaticales, pero hay una gran diferencia entre saber dichas reglas y usarlas en los textos.

• Los estudiantes no consideran dentro del proceso escritor el pensar en el lector de sus textos, es decir, la poca escritura orientada hacia un interlocutor real en el espacio escolar hace que no se vea la importancia de construir el interlocutor del texto que se escribe, pues la mayoría de los escritos que se producen en la escuela están dirigidos al docente, principalmente con funciones evaluativas.

• Los textos de los estudiantes cuentan en alguna medida con conectores intentando dar un orden lógico, pero es evidente también que son escasos y repetitivos, lo que demuestra el desconocimiento que tienen de los mismos y de sus usos pertinentes dentro del texto. Prevalecen de esta forma los conectores de adición, privando de esta manera la riqueza del texto y convirtiendo la lectura en una repetición constante de “sin embargo”,” por lo tanto”, “entonces”.

Hasta el momento se han mencionado las deficiencias y vacíos que presentan los estudiantes en sus procesos escritores, por tal razón es necesario resaltar el referente textual que será la base para la construcción de textos que evidencien proceso de producción. Pensar en una tipología textual exige evaluar el referente más oportuno para el tipo de estudiantes y para el momento en que se desarrolla la propuesta, si es claro que los jóvenes no presentan textos

organizados con estructuras internas claras, es necesario entonces tomar como tipología un texto con una estructura clara que evidencie un paso a paso, por ello el protocolo se consideró como el más oportuno. Teniendo presente que los jóvenes se encontraban en una tarea de escucha activa y toma de apuntes por la dinámica de clase, el protocolo continuaría con dicha exigencia, ya que los estudiantes deberían retomar sus apuntes y anotaciones en clase para ser fieles a la presentación por escrito de las sesiones como lo requiere la tipología.

Además de las pocas herramientas con las que cuentan los estudiantes, es de igual forma visible el escaso trabajo de mediación y acompañamiento de los docentes en cuanto al seguimiento, revisión y mediación de las producciones textuales que sus alumnos consiguen, es decir, el escribir en el contexto de estos estudiantes se limita a la calificación buena o mala, según la ortografía y la presentación de sus entregas. De esta forma estos jóvenes escriben en la escuela regularmente por una nota y una sola entrega, que al parecer no merecer ser revisada ni corregida.

Dichas prácticas de los docentes y las escasas acciones de la escuela en cuanto a las estrategias de escritura, provocan en los estudiantes de grado decimo una indiferencia y desconocimiento de la calidad de sus textos, decayendo en una labor poco elaborada que el maestro revisa y otorgar una nota, en muchos casos no muy buena y generalmente, frustrante.

Dichas situaciones visibles en las practicas escritoras de los estudiantes se deben reconocer, pues a propósito de las expectativas del MEN en los estándares básicos para el área (MEN, Estandares Básicos de competencias en lenguaje, matemáticas,ciencias y ciudadanias, 2006), se supondría que los estudiantes una vez finalizado el grado noveno en relación con la producción textual deberían “Producir textos escritos que evidencien el conocimiento que han alcanzado acerca del funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual” (p, 38) Para lo cual, el estudiante diseña planes textuales

que representan las ideas, pensamientos y saberes en contextos reales, además, es capaz de identificar estrategias que le permiten garantizar la coherencia y pertinencia de sus textos, teniendo presente las reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas; junto con ello el estudiante en grado noveno es capaz de reescribir sus textos considerando sus propias valoraciones y los efectos entre sus interlocutores.

De esta forma, las expectativas que plantea el MEN (2006) evidencian preocupantes falencias dentro del grupo de grado decimo pues, como ya se ha mencionado, dichos saberes que se esperan en los jóvenes al cursar el grado décimo no existen o se ven difusos entre las herramientas textuales que manejan y cuáles no. Estas carencias manifiestan los vacíos a los que se enfrenta el propio sistema educativo, reflejando que la situación problemática no se da en el grado que cursan, sino que es producto de todo su proceso educativo.

Por lo tanto, con el diseño didáctico que se elaboró en busca de un mejor manejo formal y cognitivo de la escritura pretendió abordar estas falencias propias de cursos anteriores y no del grado decimo.

Adicionalmente, se adaptó una encuesta (VER ANEXO 4) tomada de la propuesta que hace Cassany en su libro “Construir la escritura”, la cual tuvo un propósito fundamentales: reconocer las percepciones de los jóvenes sobre la forma como estaban escribiendo y además si en realidad estaba manejando la escritura como un proceso desde un antes y un después y a partir de ello, trabajar para cambiar y hacer un proceso cognitivo y evaluativo de sus procesos escritores. Para llevar a cabo la elaboración de la encuesta se necesitó de dos momentos: el primer momento correspondió a la elaboración de la encuesta, donde cada estudiante debía responder individualmente las preguntas. En un segundo momento, de corte metacognitivo, se pondrían en común con el grupo las respuestas obtenidas y se discutirían algunos aspectos.

Los resultados obtenidos en la encuesta arrojaron hechos bastante particulares, en los numerales 3, 4 y 5 (“hago varios borradores que corrijo varias veces…, a menudo hago varios esquemas y planes del texto…”) que correspondían a estrategias usadas por los escritores para redactar texto (apuntes, borradores, esquemas), los estudiantes afirmaban, en varios casos, usar dichas estrategias como lo muestra la imagen:

Encuesta sobre estrategias de composición basada en Cassany

Al parecer en ese momento muchos de ellos releían, hacían esquemas y buscaban modelos textuales antes de comenzar a escribir. Sin embargo, en lo evaluado en el problema del proyecto, dichas estrategias no se visibilizaban. Aunque los hechos de los textos evaluados en grado noveno no manifestaban dichas acciones reconocidas por los estudiantes, ellos se valoraban como escritores mediadamente expertos y con habilidades claras para poder escribir. Si bien los estudiantes interiorizaron en algún momento el discurso de la escritura como proceso durante su formación academia, no lo internalizaron, es decir, existe una marcada diferencia entre lo que los estudiantes conocen sobre escribir y en realidad lo que hacen y evidencian sus escritos.

La encuesta propuesta por Cassany (1988), permitió reconocer las nociones que tenían los jóvenes sobre la escritura e hizo ver la necesidad constante de movilizar esas ideas y construir en ellos la noción de la escritura como un proceso que requiere momentos o etapas de planeación.

Además de la encuesta diagnóstica de estrategias de escritura, el recurso metodológico de observación permitió evidenciar el interés de la docente titular por desarrollar trabajos de oralidad y producción textual. Las dinámicas consistían en presentar temáticas o exposiciones de interés con recursos visuales y llamativos y realizar la toma de apuntes, que servirían más adelante en la construcción de un texto tipo resumen sobre lo visto.

Las estrategias propuestas por la docente consistían en una exposición organizada y bastante sintética de un tema en particular y posteriormente a partir de la escucha activa y toma de apuntes, los estudiantes debían construir reconstruir la exposición en un texto de tipo resumen.

Fue bastante evidente desde el primer momento, la poco concentración e interés de los estudiantes y además, la escaso de sus apuntes, pues a la hora de producir dichos textos, la información recogida era muy poca o simplemente era inútil, lo que evidencia la poca planeación, pues los jóvenes no son conscientes de la información necesaria que deben recoger para hacer un texto, lo que en términos de Flower y Hayes (1981) citado en (Arroyo & Salvador 2005) este es un proceso que corresponden al momento previo de la escritura, donde el estudiante debe sintetizar todos los elementos esenciales de un textos, es decir, ( contenido, forma estructural, sentido del texto e intención significativa), por lo tanto en este “subproceso” se desarrollan los entramados que definirán contenidos, estructuras y hasta la futura calidad de texto, hecho que preocupa, si retomamos nuevamente que los estudiantes de grado décimo no cuentan con dicho momento previo al escribir. Es necesario entonces reconocer como posible causa del fracaso de los textos la falta de planeación como expone Arroyo y Salvador (2005)

En el alumno cuya escritura es ineficaz se descubre una ausencia total de planificación, una realización de la composición escrita a un nivel concreto, es decir, el alumno escribe directamente todo lo que se le viene a la mente, en un borrador o un primer ensayo del texto definitivo, por lo que el alumno se enfrenta a la tarea de la escritura sin diseñar un plan previo en un nivel abstracto, que tenga en cuenta las exigencias del tema, de la audiencia y de la organización del texto. (p. 357)

Se evidencia, entonces, claramente la importancia de la planeación como parte del proceso de escritura y al mismo tiempo lo escasa o nula en las estrategias escritoras de los estudiantes. Sin embargo, Los alumnos que medianamente recogen algún tipo de información, la copian literalmente de las presentaciones audiovisuales de la docente y al momento de generar la composición escrita la transcribían de igual forma. Más complicado aún es la poca idea o comprensión que tienen los estudiantes de un texto organizado y coherente, pues sus producciones finales estaban cargadas de un montón de ideas sueltas que no iniciaban ni llegaban a ideas claras.

A partir de esas experiencias que fueron repetitivas a lo largo del último periodo académico es que surge el centro de la investigación y el desarrollo de la propuesta pedagógica; pues se considera que es de gran importancia que los estudiantes construyan sentido a sus pensamientos a partir de la lectura, escritura y producción oral, lo que será el vínculo más adecuado para una posible trasformación de los logros y resultados académicos de los estudiantes.

Complementariamente, surgió el insumo de las pruebas SABER 2015 de grado noveno (correspondientes al actual grado décimo (2016) con el cual se trabajó ésta experiencia) en el cual se señalaba de igual forma las problemáticas de los estudiantes en sus procesos de composición textual, indicando que:

• “El 54% de los estudiantes no da cuenta de las ideas, tópicos o líneas de desarrollo que debe seguir un texto, de acuerdo con el tema propuesto en la situación de comunicación. • El 50% de los estudiantes no prevé el propósito o las intenciones que debe cumplir un texto,

atendiendo a las necesidades de la producción textual en un contexto comunicativo particular

• El 49% de los estudiantes no da cuenta de los mecanismos de uso y control de la lengua y de la gramática textual que permiten regular la coherencia y cohesión del texto, en una situación de comunicación particular.

• El 46% de los estudiantes no prevé temas, contenidos, ideas o enunciados, para producir textos que respondan a diversas necesidades comunicativas.

• El 46% de los estudiantes no da cuenta de las estrategias discursivas pertinentes y adecuadas al propósito de producción de un texto, en una situación de comunicación particular.

• El 25% de los estudiantes no prevé el plan textual, organización de ideas, tipo textual y estrategias discursivas atendiendo a las necesidades de la producción, en un contexto comunicativo particular.” (Documento DIA E 2016, Colegio Antonio José de Sucre IED).

Es así como dichos resultados y las dinámicas observadas en clase, ratificaban el poco desarrollo y conciencia escritora de los estudiantes.

Asunto que toma relevancia si tenemos en cuenta la importancia de posibilitar el acceso a efectivos procesos de composición escrita, como dice Moreno Castro (2008) “Es claro que escribir y hacerlo exitosamente exige no solo necesidad, afecto, compromiso emocional, iniciativa, disposición neurológica, actividad sensorial, sino también demanda conocimiento del código, mecanismos cognitivos de procesamiento de información y buenas prácticas culturales y discursivas” (p 2).

Evidenciada la urgencia de un trabajo de orden pedagógico y didáctico que contribuya a cualificar los procesos de composición escrita de los estudiantes de grado décimo en el colegio Antonio José de Sucre IED, problemática que se centra en reconocer que los estudiantes de grado décimo no cuentan con herramientas escritoras organizadas y autorreguladas que les permita producir textos de manera efectiva, dada la poca conciencia que tienen los estudiantes de sus propios procesos cognitivos en torno a la escritura, lo que conlleva a elaboraciones