ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE IBAGUÉ - ENSI

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La misión docente dentro de la Escuela debe estar ligada a la calidad de enseñanza ya que está directamente asociada a la capacidad de utilizar la comunicación y democracia de los estudiantes como medio para orientar e impartir el conocimiento de una forma más participativa.

De acuerdo con la experiencia en estos semestres, los proyectos integradores hacen parte integral del proceso de formación como maestros; gracias a ellos podemos organizar de una manera fluida y secuencial nuestro plan de trabajo con los niños en cada una de las clases después de haber hecho un estudio previo dentro de la escuela, con la ficha de observación y la lectura de contextos en el aula; sin la construcción de un proyecto integrador nuestro trabajo quedaría flotando en el aire, sin un soporte que lo aterrice para poder ejecutarlo y que demuestre con hechos y evidencias la dedicación que se tuvo en la construcción del plan acción así como de los planes de clase, y los debidos ajustes y correcciones para brindarles lo mejor a nuestros niños y poder desarrollar las competencias básicas y específicas que el programa de formación complementaria nos brinda como docentes.

Metodología de trabajo de Investigación

Para la realización de este artículo de investigación, como primera medida se tuvo en cuenta una serie de preguntas planteadas en clase, ¿para que escribo en este contexto?, ¿Qué deseo comunicar?, ¿Cómo lo voy a decir?, ¿Cuál es la información que existe al respecto?, ¿Cuál es el formato adecuado, según la revista en la cual se va a publicar? (dibujos, tablas, gráficos, extensión). Así como también la realización de unas matrices en donde está especificado que competencias desarrolle en cada semestre; el trabajo desarrollado en las prácticas pedagógicas clasificando por temas, escribiendo lo que se realizó en cada uno en cuanto a la guía de observación, protocolo, proyecto integrador y plan de clase; así como también el desarrollo de una matriz con las competencias docentes y la descripción general de cada una.

Se diseñó una tabla de chequeo con 5 autores pedagógicos y 5 escritos con sus investigaciones y obras, describiendo la bibliografía y argumento, se llevó a cabo la lectura de las páginas 25 y 26 de la revista panorama, y una lista de chequeo del artículo de investigación donde están los aspectos formales para la elaboración del mismo; todos estos elementos nos sirvieron para hacer un análisis de las competencias docentes desarrolladas durante cada semestre; tomando como referencia las citas celebres para argumentar nuestro articulo investigativo; y los aspectos formales para conocer las normas y reglas establecidas para su desarrollo y entrega.

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procura mejorar aspectos relacionados con la comunicación y la democracia.

A continuación daré a conocer algunas experiencias vividas al ejecutar el proyecto integrador dentro de mi práctica pedagógica y cuales han sido los principales logros dentro de cada institución y grupo de estudiantes:

En primer semestre se realizó la lectura de contextos etnográficos. Con este trabajo aprendimos acerca de los factores que influyen dentro y fuera de la escuela, y las pautas del Cuaderno de Pedagogía Nº4 para aprender a redactar los diarios de campo y protocolo. Al pasar a segundo semestre se realice la práctica en la Institución Educativa Raíces del Futuro; recopilando datos importantes sobre la institución para hacer una mejor lectura de contextos y poder sacar un buen diagnóstico.

El tipo de población es vulnerable por lo tanto son más conflictivos y muchas veces hay que ser mediador. Como maestros cada día se debe investigar más para poder saber lidiar con este tipo de situaciones agresivas.

Se llevó a cabo el desarrollo del proyecto "Aprendiendo a vivir mejor" que busca conciliar a través del dialogo y la reflexión, rescatar los valores y virtudes como personas capaces de superar conflictos, se vio la implementación de pequeños científicos aprendiendo a manejar los módulos. La planeación se hizo a partir de una rejilla, planes de clase y plan acción. Normas de trabajo en el aula. En base a esto el aprendizaje fue más significativo y organizado. Intentando innovar en las clases.

En tercer semestre la práctica fue dentro de la ENSI. Se utilizó la guía de observación con el propósito de lograr una mejor comunicación entre el maestro acompañante, y practicante para hacer una buena lectura de contextos.

Los niños de transición 5 demostraban poco interés por las rondas siendo estas actividades lúdicas fundamentales para su crecimiento y desarrollo psicosocial. Se logró motivarlos y sacarle más provecho al material lúdico y didáctico y a utilizar sustentos pedagógicos para argumentar los escritos y darles mayor valides.

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En cuanto a la planeación de clases aprendimos a llevar el seguimiento de los módulos de pequeños científicos y formatos para la planeación de los planes de clase y plan acción. Manejar los acuerdos de trabajo y democracia en el aula, y a ser más recursiva y creativa para sacarle mayor provecho al material que utilice dentro de las clases.

Ya en cuarto semestre la práctica pedagógica la realice en la Institución Educativa La sagrada Familia Sede Julia Calderón. Aprendiendo a tener una comunicación asertiva con la maestra acompañante para identificar el tipo de población que hay dentro del aula y la demás lectura de contextos dentro de la institución.

Los niños tenían problemas de inatención y en la parte socio afectivo la formación de valores. Se consultó para aprender sobre el déficit de atención y cómo hacer para combatirlos dentro del aula, al igual que los problemas de agresividad y comportamiento para inculcarles ética y valores, y empezar a combatir estas dificultades.

Al identificar la problemática a partir de ahí se pudo realizar la integración de diferentes ejes temáticos y proyectos transversales, con el proyecto que titule "Aprendamos jugando". Se nos dio un nuevo formato para el plan acción, el proyecto integrador y la integración de las áreas.

Aprendimos a rotar y manejar dos grados diferentes, en mi caso tercero y quinto de primaria. El eje central fueron las matemáticas, integración de los proyectos trasversales y áreas en nuevos formatos para los planes de clase y plan acción.

En quinto y último semestre la práctica la realice en el sector rural me correspondió en La Institución Educativa Mariano Melendro. En la semana intensiva con la guía de observación se hizo la ubicación y reconocimiento de la zona y el entorno de la escuela en su contexto educativo.

En la escuela rural hay niños extra edad dentro del grado tercero que se encargan de indisponer el grupo con su altanería y mal comportamiento. Los niños están organizados por filas según su rendimiento y comportamiento. Hasta ahora he aprendido a tener paciencia con la maestra acompañante y con los educandos, porque el amor todo lo puede.

En cuanto al proyecto integrador hubo mejor organización en el plan acción con las 10 secuencias teniendo en cuenta los conceptos claves, estándares y las competencias; entendí la importancia de llevarlo en este orden. Los niños y niñas del grado tercero tienen problemas de lecto escritura por esta razón lo titule "Comprendiendo la lectura mejoramos la escritura".

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secuencias del plan acción, y luego los planes de clase el que se va a orientar y el que continúa. Aprendimos a trabajar el nuevo formato y a sacar los temas de los estándares, además acerca de las microcuencas por el cuidado del agua y del sector donde viven, y la importancia de nuestro Cañón del Combeima.

Teniendo en cuenta cada una de las experiencias vividas mediante el proceso de formación como docente de la ENSI, se nota de manera general las competencias básicas y específicas que se desarrollaron; las comunicativas al propiciar el diálogo con mis estudiantes, maestros acompañantes y padres de familia para la construcción de la sana convivencia y paz, desarrollando en los educandos habilidades para leer comprensivamente, hablar y escribir con propiedad mejorando mi léxico y utilizando los recursos tecnológicos. En cuanto a las cognitivas me siento en la capacidad de analizar y abstraer situaciones complejas. Las competencias ciudadanas las he desarrollado en base a los principios éticos y morales de las buenas costumbres y la sana convivencia, generando espacios de participación democrática en la promulgación de valores, propiciando el respeto por la diferencia, la defensa del bien común, los lazos de solidaridad y el establecimiento para la sana convivencia.

Principales hallazgos

Para el desarrollo de las competencias docentes, se emplean procesos metodológicos que requieren de material didáctico, con los que los niños y niñas pueden interactuar y manipular dentro y fuera del aula, convirtiéndose así en un elemento de gran utilidad, puesto que al ser llamativo para los estudiantes genera en ellos expectativa y una mejor concentración, interés, motivación y participación en clase.

Gracias a la planeación y organización que se da por medio del proyecto integrador y sus pasos a seguir el docente en formación logra ser objetivo, más profesional y ético preparando sus clases como es debido con anterioridad, empapándose del tema, elaborando el material didáctico para llevar, y hacer la clase más amena dentro del aula. Y esto se evidencia dentro de las clases, con la recolección que hace del trabajo hecho con los niños, así como también en la elaboración de los diarios de campo y protocolos.

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Las instituciones se convierten en un escenario permanente, que atiende las necesidades de los niños y niñas, para intervenir en la solución de problemas que se presenten dentro y fuera del aula y para poder ahondar en estos aspectos es de vital importancia desarrollar el proyecto integrador ya que abarca todo un estudio detallado de lo que se observa en la escuela, el comportamiento de los niños a la hora del descanso, del refrigerio, de actos culturales, la relación con los compañeros, docentes, padres de familia y directivos además incluye los proyectos transversales para crear en ellos hábitos de cultura cívica y ciudadana; fomentando el trabajo colaborativo para que los niños y niñas aprendan a compartir y a reconocer la importancia que implica trabajar de manera integrada respetando la palabra y la opinión del compañero.

También es importante motivar a los niños para que participen con agrado de las rondas, juegos, y actividades lúdicas, siendo estas partes fundamentales de su desarrollo psicosocial, porque con ellas los niños aprenden a relacionarse, a compartir, a fortalecer su confianza y amor por el trabajo en el aula después de jugar, expresarse con su cuerpo, memorizar, desarrollar destrezas, habilidades, valores y actitudes necesarios en su crecimiento.

No se trata solamente de que los niños vayan a la escuela a aprender a leer y a escribir desde temprana edad, sino que también aprendan a interactuar con los otros niños mediante el juego. Froebel Concibe la educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y libre del niño, mediante el juego.

En su doctrina filosófico-educativa, Froebel propone el empleo de la actividad infantil no de modo mecánico, sino espontáneo (método básicamente intuitivo con fines de auto-instrucción y no científico) en la que el niño involucre todo su ser. Además, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero también en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se ve impulsado a realizar. Con esto podemos decir que Froebel diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la educación para el trabajo, o sea, a través del par juego-trabajo la educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida.

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el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás. Medio en cuanto que el juego representa el "retoño del trabajo", que se desplegará en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo. Por otra parte, Decroly propone "preparar al niño para la vida por la vida misma, y organizar el medio de manera que el niño encuentre en él los estímulos necesarios" (Rezzano, 1966: 59). Todo esto a través del juego que responde a sus dos lemas.

Si nos ubicamos dentro de la mente de los maestros a la hora de orientar la clase podemos citar a John Dewey, quien afirmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando el niño llega al aula "ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta actividad y orientarla" (Dewey, 1899, pág. 25).

El proyecto integrador busca brindarle al niño espacios libres de interacción dentro del aula, por medio de actividades lúdicas que sirvan para que los educandos logren mejorar su nivel de atención; ya que como decía John Dewey; el niño también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de utilizar esta "materia prima" orientando las actividades hacia "resultados positivos" (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 41).

Teniendo en cuenta los aspectos mencionados con anterioridad, se puede decir que para poder trabajar los problemas de inatención en el aula, se deben mirar factores como la falta de interés del educando por lo aprendido, objetos distractores que hay en el aula, entre otros.

Conclusiones

Las competencias docentes que pretende desarrollar la ENSI en cada estudiante que ingresa al programa, se han venido realizado con éxito en la mayoría de los casos; logrando así la formación de maestros seguros y competentes en el campo educativo, capaces de asumir los retos de la educación.

Como maestra en formación a un paso de recibir grado como normalista superior, considero que he podido desarrollar de manera satisfactoria las competencias docentes propuestas por el programa de formación complementaria, y que ha sido un orgullo dejar en alto el nombre la ENSI, en las diferentes instituciones educativas donde he realizado mi práctica.

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Referencias

ENSI (2012) Cuaderno de pedagogía Nº7 ENSI (2013) Cuaderno de Pedagogía Nº8

Muñoz Giraldo y Otros (2001). Cómo desarrollar competencias investigativas en educación, editorial magisterio, Bogotá. ENSI (2011). Revista Panorama Normalista N° 5

http://federicofroebelenlahistoria.blogspot.com/p/propuesta-pedagogica.html Jean Piaget Fecha de consulta 13 de octubre de 2013

http://es.wikiquote.org/wiki/Educaci%C3%B3n Jean Piaget. John Dewey Mayhew y Edwards, 1966, pág. 41.

tener un sentido de la ética y la moral como maestros, a intentar velar por los derechos de los niños fomentando en ellos los valores que requieren para formar su carácter.

INFORME DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA E INVESTIGACIÓN GRADO 13º.AÑO 2013

AIDA ASTRID OBANDO RODRÍGUEZ

Maestra de Práctica Pedagógica e Investigación

Pensar la educación implica la participación en diferentes ámbitos, los cuales delimitan el quehacer docente, entre los cuales es fundamental la puesta en escena de los conocimientos teóricos que día tras día circulan en las aulas de clase a través de textos, videos, páginas virtuales y la misma discusión de saberes entre pares. Es así que para la Escuela Normal Superior de Ibagué, la Práctica Pedagógica se constituye en un proceso educativo que exige involucrar diferentes procesos de los cuales son protagonistas estudiantes, practicantes y maestros acompañantes. El trabajo sincronizado de estos 3 agentes educativos se ha convertido en clave del éxito de las escuelas acompañadas por nuestros practicantes. En este punto es importante determinar la participación de cada uno de ellos, desde sus fortalezas y oportunidades de mejoramiento:

En primera instancia, los estudiantes se convirtieron en sujetos cognoscentes, deseosos de aprender lo desconocido; abiertos a la participación, aunque su desaforo conllevó en muchas ocasiones a situaciones de indisciplina incontrolada por parte de algunos de ellos. Este hecho, fue un punto constante de reflexión para los practicantes. La dualidad entre cumplir con el plan de clase proyectado y la necesidad de tener "juicioso" el grupo, los desequilibraba. Entre reflexión y reflexión compartida, muchos de ellos lograron encontrar el camino adecuado para superar tales impases; por lo anterior, la problemática terminó siendo un tema de investigación, pues bastaba con observar que muchos de los niños indisciplinados ni siquiera obedecían ni respetaban a los maestros titulares del grupo (para los practicantes dichos maestros se convirtieron en sus maestros acompañantes); adicional a lo anterior, los problemas familiares, la cantidad de estudiantes en el grupo, la inadecuada aplicación de los correctivos a las faltas de los estudiantes, el mismo autoritarismo y la deficiente comunicación de los maestros con los estudiantes fueron detonantes a los problemas individuales de los niños.

Para muchos de ellos, la escuela ha dejado de ser "el segundo hogar", el encanto se perdió pues el instinto maternal y paternal de sus maestras y maestros se diluyó entre gritos,

ESTUDIANTES, PRACTICANTES Y MAESTROS

ACOMPAÑANTES EN LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

("porque es la única forma en la que ellos entienden"…), parece ser que la autoridad de los maestros fue una cualidad del siglo pasado, lo cual está perjudicando ampliamente a estas nuevas generaciones de estudiantes que requieren la firmeza del adulto que oriente con buenas palabras y actitudes el camino correcto a seguir, a pesar de querer vivir sus propias experiencias. La etapa de la infancia, correspondiente a la básica primaria, es el mejor terreno para sembrar las semillas del respeto mutuo, la autoridad, la tolerancia, el patriotismo, el deseo de aprender, de desarrollar el pensamiento y de soñar con un proyecto de vida que le permita ser feliz, convivir con armonía y tener una vida digna.

Este panorama, como está presentado, parece poco alentador para los próximos maestros, pero es este precisamente el reto que desafía a nuestros practicantes y eleva su creatividad e inteligencia para idear las mejores estrategias que permitan superar lo descrito. Sin embargo, cabe destacar, que situaciones diferentes vivieron los practicantes en la Escuela Rural, pues los niños con mayor humildad y respeto, en su mayoría, recibían semana tras semana al maestro que llegaba de la ciudad, con nuevas formas de enseñar, lo cual los motivaba a estar atentos y participativos en todas las jornadas de práctica.

De manera notoria, los practicantes rurales experimentaron ambientes de aula más pacíficos, más familiares y sobretodo, más llenos de respeto para con ellos como maestros y ese era el principal aliciente para preparar sus clases. Aunque, vale la pena aclarar que, si bien es cierto el ambiente de aula favoreció el desarrollo de las prácticas; de manera contraria, el nivel de desarrollo intelectual de los niños, para muchos de los practicantes no era el esperado, y notaban más avance en la ciudad que en la ruralidad, aparentemente este aspecto se podría valorar como negativo, pero se convirtió en todo un proceso de indagación para los practicantes. Primero, porque tuvieron que adecuar sus actividades didácticas al nivel de los niños y a su propio contexto socio-cultural y en segunda instancia, a través de procesos de indagación, de prueba y ensayo fueron elevando el nivel de desarrollo motriz, lingüístico y matemático, sobretodo, a través del enriquecimiento de sus planes de clase.

En segunda instancia, es importante reconocer la labor del maestro acompañante, denominado así, en la ENSI a quienes con su experiencia docente orientan a los maestros practicantes en su labor pedagógica. Con el acompañamiento y reflexión antes, durante y después de la práctica, entre maestro acompañante y practicante se ha esperado mejorar paso a paso los procesos pedagógicos en las aulas de clase. En efecto, en muchos de los maestros acompañantes los practicantes encontraron el apoyo y la sapiencia suficientes para ser mejores en cada encuentro pedagógico con los niños. Sus orientaciones oportunas, respetuosas y formativas lograron traspasar las trabas que habían cultivado por su falta de preparación o de vocación que solo desbocaba en inseguridad tanto personal como docente y con lo cual los más perjudicados eran los niños. La humildad, la disposición y el amor con la

que los maestros acompañantes corrigieron y reorientaron a sus practicantes fueron determinantes en la calidad del trabajo de los mismos, así como en la firme decisión de seguir estudios relacionados con la educación, su vocación fue reafirmada con el ejemplo vivo de la vocación firme de sus maestros.

Sin embargo, quedan sinsabores en la mente y el corazón de muchos de nuestros egresados, pues con dolor reflexionaban y rebuscaban la forma más eficaz y eficiente de no repetir las actuaciones inadecuadas de sus maestros acompañantes. La palabra ofensiva e hiriente; el poco o nulo de tiempo dedicado de algunos para hacer procesos de retroalimentación que les permitiera crecer; el querer moldear al practicante a su imagen y semejanza (que en muchas ocasiones defectuosa, sabiendo que todos somos sujetos perfectibles día a día);la excesiva confianza de algunos en los practicantes, a tal punto de calificar todo lo propuesto por el practicante como perfecto, con una valoración de 5.0 que se convertía en la plana de calificación; o por el contrario, el desconocimiento rotundo, con un NO, a las propuestas del practicante con lo cual se hacía lo que el maestro decidía que se hiciera; la asignación de tareas ajenas a la docencia para que el practicante no tuviera mucho tiempo de contacto con los niños, pues podría "ser peligroso" por su falta de experiencia y conocimiento; en fin, hechos estos que causaron aversión a la práctica, especialmente en la zona urbana, por parte de los maestros practicantes.

Por último, unas personas muy importantes en todo este proceso, los practicantes, quienes con sus aciertos y desatinos ayudaron a construir la razón de ser de la ENSI durante el año 2013. Empezaré por los aciertos: el liderazgo lúdico de parte de muchos de ellos, potencial importante para el docente de preescolar y primaria, pues a través de él se logra incentivar en el niño el deseo de aprender. Aquí el juego, la ronda, la creatividad, la alegría son ingredientes importantes a la hora construir procesos formativos, especialmente en los niños. Esta cualidad, se hizo presente no solo en muchas de las aulas de práctica, durante las jornadas de docencia de los practicantes, sino también en las horas del descanso en las cuales estos organizaban juegos, competencias y dinámicas que ayudaban no solo a su auto relajación sino a la de los niños. Así mismo, la responsabilidad asumida para el desarrollo de actividades diferentes a la cátedra, llamadas "momentos pedagógicos" (izadas de bandera, actos culturales, celebraciones especiales). Toda esta participación contribuyó a la formación de un docente integral, consciente que bajo su responsabilidad no solo está utilizar el marcador y el tablero, sino que fuera del aula hay ambientes formativos que requieren de toda su atención y disponibilidad.

Por otro lado, es de valorar la actitud respetuosa, aprehensiva, tolerante, accequible con la que la mayoría de los practicantes asumieron su labor pedagógica en cada una de las escuelas en las que fueron ubicados. El ambiente de buena y sana "camaradería" fue evidente en cada uno de los campos de práctica, las rivalidades y la competencia insana

entre los practicantes para demostrar cuál era el mejor, desapareció y cada uno de ellos se convirtió en parte de la familia normalista, fuera de la institución, con lo cual se enalteció el nombre de la ENSI y se consolidaron equipos de trabajo pedagógico, que permitió la ayuda mutua y constante entre los practicantes. Esta actitud de trabajo cooperativo de nuestros practicantes, agradó a los maestros acompañantes y se convirtieron en ejemplo a seguir. La voluntad de los practicantes, fue una cualidad revalorada por los maestros acompañantes, pues su disposición a participar en las actividades institucionales se hizo evidente en diferentes momentos de la práctica.

Así mismo, para algunos maestros acompañantes fue de gran valor la propuesta del Proyecto Integrador, como proyecto de aula que permitió a los niños: desarrollar procesos lecto-escriturales que potenciaron procesos de pensamiento acordes a la edad de los infantes, promover procesos de indagación y reflexión constante, dar respuesta a necesidades particulares del grupo así como contextualizar la realidad a partir de situaciones problémicas que permitían a los niños ser responsables de sus propias soluciones. La propuesta didáctica del modelo pedagógico normalista fue importante como foco orientador de las prácticas pedagógicas de los practicantes. La construcción del proyecto integrador fue un reto para los practicantes pues para lograr su significatividad, estos se vieron en la necesidad de consultar y entender los estándares de competencia y los lineamientos de cada una de las áreas integradas, buscar las actividades apropiadas para el desarrollo de los procesos insinuados en las diferentes áreas, así como promover procesos de evaluación coherentes con los procesos didácticos. Todos estos elementos fueron visibles en el plan de acción semestral y en un plan de clase para cada jornada pedagógica, con lo cual se pretendía dar solución a una problemática detectada en la semana intensiva. Por último, se evidenció gran acierto en el manejo del algunas NEE en las aulas, sobre todo desde la sensibilidad que los practicantes lograron cultivar para con los niños con discapacidad; el ajuste de actividades y procesos evaluativos, aunque por pulirse, consolidaron la vocación y la necesidad permanente de formación docente.

Aunque, hasta aquí se han descrito aspectos valiosos de la práctica pedagógica y del desempeño de los estudiantes, es importante reconocer que en este trasegar hay vías rocosas que con interés y trabajo compartido, entre docentes y estudiantes, se pueden convertir en caminos más transitables. Entre ellos, se hace necesario persistir en la preparación disciplinar de los estudiantes, conocer los saberes que debían orientar en el aula se convirtió en una de las más grandes necesidades, pues el proyecto de aula demandaba tener claridad conceptual para poder explicar lo preparado y lo inesperado como fruto de las inquietudes de los niños. Sin embargo, en las reflexiones de aula con los practicantes, se logró determinar que muchos de esos vacíos tenían sus raíces en su formación de 11 o más años de escolaridad, y lo más preocupante siendo egresados de nuestra institución. Este aspecto es uno de los más inquietantes y es aquí donde se debe entender la importancia y el compromiso de todos los docentes de la ENSI, pues el PFC no es

solo grados 12º y 13º, son estos el resultado de las exigencias y enseñanzas de todos y cada uno de nosotros, como sus docentes.

Por otro lado, la secuenciación tanto vertical como horizontal de cada una de las actividades propuestas en el plan de acción y de clase, deben seguirse profundizando en cada una de las didácticas, es en estas asignaturas desde las cuales se logra entender cada una de las pretensiones de las áreas con lo cual se logran planeaciones coherentes y cohesivas, con las cuales los estudiantes realmente aprenden para la vida y no solo llenan cuadernos y responden evaluaciones como parte de la rutina de la escuela. Aunque, con la juventud de los practicantes se esperaría amplia creatividad y dominio en el uso de las Tics, se hace necesario seguir exigiendo sobre estos dos aspectos, pues para algunos practicantes las actividades, aunque variadas, no necesariamente cumplieron con las expectativas de novedad que sus maestros acompañantes y estudiantes esperaban; así mismo, las herramientas tecnológicas pudieron ser más y mejor empleadas en la medida en que se convierten en un instrumento pedagógico llamativo para estudiantes del siglo XXI, que en su mayoría, tienen contacto con las mismas, de forma frecuente.

Para subsanar algunas de estos aspectos, y como fruto del propio proceso de investigación docente que queda de la orientación de práctica pedagógica e investigación, se hace importante programar algunas micro clases, que siendo filmadas para el posterior análisis de las mismas permitirán hacer ajustes pertinentes en procura de la formación de mejores practicantes, teniendo en cuenta procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. En la misma vía es importante, seguir "pedagogizando" al maestro acerca de su rol como acompañante de los practicantes, pues la confianza, credibilidad y oportunidad que el maestro acompañante dé al practicante, confluye en el desarrollo de la capacidad propositiva de este, desde los proyectos integradores, como propuesta pedagógica significativa que permite la construcción de saberes de diferente naturaleza y no solo el abordaje de temas para dar cumplimiento a una programación.

Finalmente, es importante y necesario seguir procesos de comprensión que permitan a los maestros acompañantes y sobre todo a los practicantes, asumir con pleno conocimiento las rutas didácticas propuestas, especialmente desde el MPPR y la estrategia didáctica del modelo en cada uno de los momentos; de forma tal que el estudiante logre construir, conjuntamente, conocimientos de naturaleza cognitiva, procedimental y actitudinal de manera integrada.

Informe del Semillero "Con-Sentido Normalista "

Hilda Lucía Flórez, Estelia Ospina de B.

Kateryn Camila Parra R. Karol Dahiana Bocanegra P. Daniel Esteban Cardona L, Angie Avila, Ingrid Julieth Avila

DESAFIOS

El semillero de investigación denominado "CON-SENTIDO NORMALISTA" presenta el primer documento producto del trabajo de investigación formativa que surge de la reflexión y la discusión en torno a la práctica pedagógica relacionada con los factores que inciden en los procesos de formación que se dan en la misma. No es un trabajo culminado son adelantos de investigación que dan razón de la observación disciplinada, la rigurosidad que la misma exige y del ejercicio acucioso de sus investigadores.

LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EL CONTEXTO DE LA ENSI

La Escuela Normal Superior de Ibagué (ENSI) es una institución formadora de maestros.

En este proceso, la ENSI interviene con la formación en principios pedagógicos como la educabilidad, la enseñabilidad, la pedagogía y el reconocimiento del contexto que se fortalecen desde la práctica pedagógica. Al respecto, en el documento base de la ENSI,

Panorama Normalista N° 5 define la práctica como "…el proceso que se lleva a cabo con el

fin de llevar la teoría a la práctica empleando la didáctica, la lúdica, la aplicación de diferentes metodologías y modelos buscando madurar en el proceso pedagógico que acarrea el Ser Docente" (ENSI, 2011) Desde esta perspectiva, puede afirmarse, que la práctica hace al maestro; por tanto, toma tiempo y amerita que la persona que se está formando desarrolle la disciplina, para preparar y adecuar las estrategias que le permitan intervenir como un ser auténtico y consciente del rol que asume con la decisión de ser maestro.

En la ENSI, la Práctica Pedagógica se asume como el eje fundamental de formación para el ser docente. Esta, es el espacio que se ha destinado para la implementación y fortalecimiento del modelo pedagógico institucional "Práctico Reflexivo" (MPPR) en cuyo marco, se hace evidente el conocimiento a la luz de la indagación, la investigación y la problematización, que permiten la apropiación consciente de los conocimientos, que pasan a formar parte del patrimonio cognitivo del estudiante que se hace miembro durante el

proceso formativo, y que a su vez puede ser objeto de miradas profundas que induzcan "a la

reflexión razonada de los maestros de práctica"(ibid. p. 34) para asumir nuevos retos frente

a las posibilidades de enseñanza y de aprendizaje.

Actualmente la práctica pedagógica está estructurada en cinco semestres que se inician en el grado décimo y once equivalentes al primer semestre; segundo y tercero al grado doce, el cuarto y el quinto constituyen el grado trece. En el orden determinado, el grado decimo

inicia con "la observación de escenarios que influyen en la escuela" mediante el ejercicio

inicial de procesos investigativos a la luz del método etnográfico (IE) acompañado de teorías (inducción) que se fortalecen en el campo de práctica a partir de la misma observación y la ayudantía. En el grado Once se continua la formación investigativa con la aplicación del

método de Investigación Acción (IA) atendiendo al proyecto denominado "Mi contribución

en el desarrollo del pensamiento, el fomento de la comunicación y la vivencia de valores", al permitir el desarrollo de una propuesta pedagógica y didáctica que obedece a la ruta metodológica de la lectura que se fortalece con la observación y la ayudantía.

En el grado Doce, se implementa el proyecto "Desarrollo del pensamiento a través de la

indagación" fortalecido con el diplomado de "Pequeños Científicos"; aquí, se realiza mayor

acercamiento a la realidad teórico-práctica con la estrategia metodológica de la "enseñanza

problémica" fundamentada en la indagación al atender a las directrices Ministeriales y contextuales que definen la propuesta y desarrollo de un proyecto integrador y de

investigación. En el grado trece finalmente y desde el proyecto "Espacios integradores de

aprendizaje" se fragua la acción educativa con la consolidación de artículos académicos que dan razón de un proceso teórico práctico enriquecido con el ejercicio docente en el sector rural y urbano. El proceso descrito, facilita el desarrollo de competencias y el reconocimiento entre el maestro acompañante y el estudiante practicante, con el establecimiento de pautas de convivencia, de trabajo pedagógico y didáctico en favor de la niñez y la juventud.

Potenciar las competencias docentes desde los anteriores retos, requiere que cada día de práctica se registre en diarios de campo que describen los aspectos vividos y aquellos inconclusos que se dan en la jornada, y sirven de insumo para la reflexión al convertirse en el documento académico que da razón de la sistematización del pensamiento autentico, los avances y los nuevos planteamientos producto de las subjetividades, la cultura y la vida cotidiana que exige la práctica. Al respecto Freire sostiene:

"Al vivir la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética, ética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad". (Freire, 1996)

El ser autentico, invita no solo a leer y comprender la realidad; requiere tomar posición en la misma, emprender acciones para transformarla, darle significado, proponer e indagar

constantemente aquello que se observa como una necesidad sentida que compromete a la escuela y puede ser resuelta a partir de la dialogicidad.

En esta pretensión el grupo investigador realiza el ejercicio de comprender los factores que intervienen en los procesos formativos de los estudiantes del Programa de Formación Complementaria (PFC) y a través de la aplicación de instrumentos y estrategias de recolección de datos, se han puesto en evidencia dos factores considerados de importancia para la reflexión personal e institucional como garantes en el alcance de la Misión de la ENSI. El primero hace referencia a la motivación entendida como "la palanca que mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general" (Garcia, 1997). Y en el segundo factor los estilos pedagógicos, considerados para nuestro trabajo como lo afirma Erika Kimmel Citado por León y Ospina (2013), las manifestaciones de un repertorio de comportamientos pedagógicos repetidos o preferidos, los cuales caracterizan la forma de enseñanza (León, 2013)

FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA ENSI

Para todas las personas, la adaptación a las normas vigentes y al mundo social institucionalizado constituye un reto de superación a las múltiples dificultades desde la cuna hasta la muerte. Cierto es, que el contrato social del profesional es laborioso; requiere de la comprensión e interacción razonable con el otro y con el mismo medio ambiente; en este sentido, la singularidad de la persona y la imposición de las reglas son fuerzas antagónicas que imperan como presión social y limitan el comportamiento del individuo.

Al lado de lo conflictivo que llevan en sí las relaciones entre persona y persona por sus diferencias ontogénicas, existe también oposición entre la persona y la norma colectiva contra la cual no cesan de erguirse los deseos de libertad regidos por los instintos individuales. Entre tanto, el 'cómo debes ser', se encuentra codificado y convalidado en todas las sociedades humanas desde el quehacer individual y colectivo de las personas.

Al respecto, Jacques Delors en "La educación encierra un tesoro", afirma que en un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual" (Delors, 1994)

Es por ello que la lucha por la permanencia en un lugar, posición o profesión aparece como la fuerza de mayor poder en la sobrevivencia humana. Las fuerzas antagónicas que son

manifiestas en el marco de un mundo lleno de conflictos desarrolla variadas situaciones que se definen como factores que pueden influir para avanzar y persistir en la lucha que concreta los logros, en las metas trazadas como proyecto vital, en la existencia de una persona que elige un camino a seguir en el campo profesional.

Abraham Maslow jerarquiza las necesidades psicológicas del ser humano en la escala media

de la misma, y las define como "la necesidad de estima: de logro, de ser competente, de

aprobación y de reconocimiento. Necesidad de pertenencia y de amor, de afiliación y de aceptación" (Abarca, 2002). En efecto, podemos afirmar que un ambiente escolar positivo interviene como refuerzo a las propias motivaciones del estudiante; por su parte, el sistema escolar en sí mismo, puede influenciar a los estudiantes ya sea para sobresalir o para rebelarse (García & Francisco). Un sistema escolar que está muy reglamentado puede tener un impacto negativo en la comunidad educativa; de igual manera, si es demasiado laxo.

Lo anterior permite reconocer que son muchos los elementos que confluyen al ámbito

escolar y que en un momento dado, pueden considerarse como factores intrínsecos o

extrínsecos que pasan a ser determinantes de la motivación del estudiante, para aprender y lograr un excelente desempeño en las actividades de enseñanza y de aprendizaje. La motivación del estudiante, también depende en gran medida de la misma escuela y el ambiente de la clase; la personalidad, las destrezas y las habilidades de los maestros; el reconocimiento, los estímulos y la relación con sus mismos compañeros constituyen elementos o circunstancias que contribuyen a producir los resultados.

Considerada la motivación como uno de los factores que más influyen en la elección y

permanencia de los estudiantes en el PFC, amerita dedicar una parte de éste a clarificar lo que para los expertos en materia educativa implica la motivación en el estudiante que se forma.

La motivación como la palanca que direcciona los procesos formativos en la ENSI

El diccionario de la Real academia define la motivación como el "proceso que origina, estimula y direcciona voluntariamente los comportamientos hacia la realización de objetivos" para Valenzuela González (1999), la motivación es un conjunto de estados y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una actividad determinada. Dweck y Leggett, (1988) tomado de González Torres, (1997) afirman que la motivación hace que los alumnos actúen o se comporten de determinadas maneras. expresan que "la motivación es la palanca que mueve toda conducta; lo que, nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en general".

Es obvio que las ciencias del comportamiento, como la psicología y la sociología

contribuyen con la mayor parte de los conceptos para la comprensión del comportamiento humano en las instituciones. La motivación, el liderazgo y la comunicación constituyen los principales medios para dirigir a las personas y orientar las rutas de la manera más acertada a la consecución de los fines y objetivos" (Chiavenato, 1988).

Para comprender el comportamiento humano es fundamental conocer la motivación humana; esta, aparece como la consecuencia de un motivo que impulsa a la persona a actuar de una manera determinada para atender a una circunstancia específica. Los impulsos pueden resultar como consecuencia de estímulos que vienen del exterior provocados por el ambiente, o generados internamente por los procesos mentales de la persona. En éste aspecto, la motivación se relaciona con el sistema de cognición del individuo el cual se traduce en lo que las personas saben de sí mismas o del entorno que las rodea. El sistema cognitivo de cada persona incluye sus valores y está profundamente influido por su ambiente físico y social. En consecuencia todos los actos de la persona están guiados por su cognición, por lo que piensa, por lo que siente y por lo que cree.

Dadas las circunstancias, el ambiente motivacional siempre se relaciona con las necesidades que adquieren valía para los campos psicológicos del individuo, de tal forma, que si resultan positivas pueden satisfacer las necesidades presentes; de igual manera, si son negativas pueden producir profundos daños que lleven a la repulsión o a la misma huida.

El ciclo motivacional se inicia en la persona cada vez que surge una necesidad, la cual se convierte en la fuerza que dinamiza y desarrolla un comportamiento humano, para atender a la solución de problemas de manera cíclica; es decir, satisfecha ésta surgen nuevas motivaciones que conducen a nuevos comportamientos.

Las anteriores afirmaciones son consecuentes con el ejercicio de la práctica pedagógica que se promueve desde la ENSI en su Misión institucional. En esta práctica, se busca que los agentes educativos promuevan y direccionen la mayoría de procesos formativos al proporcionar espacios de reflexión mediados por la dialogicidad, el respeto y el acompañamiento permanente que induce a la transformación del ejercicio en la cotidianidad docente. Desde esta perspectiva, los maestros acompañantes de la práctica, el estudiante

en formación y el mismo contexto escolar hacen parte de esa palanca que orienta y

moviliza la acción formadora; o por el contrario, obstaculizan las conductas que abren camino a posibilitar los avances para el aprendizaje significativo del estudiante practicante.

Entre sombras y realidades

Los estudiantes del PFC de la Escuela Normal Superior de Ibagué quienes realizan las

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prácticas pedagógicas en diversas instituciones de la ciudad de Ibagué tanto en la zona urbana, como en la zona rural consideran que la motivación es el factor más relevante que intervienen en el proceso de formación para ser docentes. El desarrollo de las mismas prácticas se constituye en referente permanente para la reflexión, la discusión crítica y proposición para el ejercicio profesional.

Durante la experiencia en la práctica pedagógica dentro y fuera de la Escuela Normal, con el ejercicio investigativo los estudiantes practicantes del Programa de Formación Complementaria identifican situaciones que han sido ubicadas como factores motivacionales que dan pie a la siguiente clasificación:

Querer ser docente.

Temor al maestro acompañante.

Interés frente a procesos de enseñanza y de aprendizaje que ofrece el PFC.

Deseo de transformar las prácticas.

Incapacidad para resolver situaciones problémicas en el interior del aula.

Experiencia docente desde el rol estudiantil. (grados 10º y 11º)

Preparación de la clase

No tener otra opción de estudio personal por la situación

económica

Apoyo docente (maestros acompañantes).

Agresión verbal (maestro acompañante).

Buena relación con los niños y niñas.

Bajas notas sin argumento.

Trabajo en equipo (maestro acompañante -practicante-estudiantes).

Desconocimiento y aplicación del Modelo Pedagógico Práctico Reflexivo (maestro acompañante).

Falta de coherencia teórico- práctico por parte de los docentes.

No se hace retroalimentación de la práctica.

La tabla deja ver en su primera clasificación los aspectos personales (intrínsecos) que mueven o por el contrario obstaculizan un proceso de formación para ser docente. Los aspectos destacados están determinados por la importancia de una formación inicial para ser docente donde están en juego las subjetividades que se convierten en activadores para la vocación, la creatividad, la innovación y la preparación. Al respecto se enuncian algunas frases textuales de los estudiantes en talleres y conversatorios:

"Estoy aquí por la exigencia que dan en el programa de formación, lo reconocen a uno como Normalista”

"presento clases novedosas, creativas y el maestro está de acuerdo al revisar mi planeación”

"continúe en el PFC por las prácticas desarrolladas en 10º y 11º…tuve buenos maestros”

"es que mi vocación es ser maestro”

"es que cada uno marca la diferencia siendo maestro, no se puede perder la esencia”

Teniendo en cuenta estas realidades, la motivación intrínseca puede ser determinante en la realización de ciertas conductas que requieren de mucho esfuerzo sin compensaciones externas; dado que las características principales para que una conducta se considere intrínseca tiene que ver con dos conceptos: la autodeterminación y la competencia (Lorenzana, 2012). La autodeterminación referida a la capacidad de elegir y que estas elecciones determinen las acciones; y la competencia, definida como la interacción efectiva que hace el individuo con el ambiente lo que produce un sentimiento de eficacia. En síntesis, los seres humanos necesitan trascender, explorar sus propias competencias y conocerlas para lograr controlar su medio vital y resolver sus propias necesidades.

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Se presenta la planeación (proyecto integrador, planes de clase) ante el maestro acompañante la cual no es revisada ni tenido en cuenta.

Desautorización por parte del maestro acompañante.

Revisión de algunos maestros de planes y sugerencias en los mismos.

Ayuda de la familia en los procesos formativos.

Sin lugar a dudas, como lo muestra la tabla no controlar el medio vital en este caso el contexto escolar, genera en el individuo inseguridades que estropean el desarrollo de acciones. Temor al maestro acompañante, incapacidad para resolver problemas, entre otros aspectos, son el reflejo de poco manejo o ausencia de los conceptos de autodeterminación y competencia. Muestra de ello, al respecto los estudiantes expresaron:

"tengo mucho miedo, no quisiera ni entrar al campo de práctica”

"cuando estoy sola puedo, cuando llega la maestra quedo bloqueado…sudo frío” "Yo no sigo, no soy capaz no puedo controlar a los niños”

“pues….esta es la única opción que tengo, no da para más"

"en las pruebas me fue mal, no hay de otra aquí es barato…toca seguir”

Respecto a la realidad que refleja el contexto de la práctica (extrínseca) se aprecia que la motivación puede observarse a través de sus manifestaciones externas en este sentido el maestro del PFC de la ENSI, el maestro acompañante y los estudiantes se convierten en el vínculo de mayor influencia en las conductas de los estudiantes que se forman para ser docentes. La tabla muestra que la mayor frecuencia de situaciones que generan conductas en los estudiantes negativamente son los proporcionados por los docentes acompañantes y del PFC; al respecto los estudiantes afirmaron:

De los maestros acompañantes:

"…no sé de dónde sacan las notas porque nunca está mi profesor”

"no entiendo porque mi maestra de práctica me grita y desautoriza delante de los niños, yo hago lo que ella me aprueba”

"porque nada de lo que hago le gusta”

"…me gustaría realizar los planes de clase a mi manera, pero mi maestra siempre me dice que hacer, para luego decir que eso quedo mal”

"si no fuera por los niños, no continuaría haciendo estas….prácticas" "yo merecía más de lo que la maestra me colocó”

"es que una cosa es lo que dicen y otra la que hacen… así no se puede”

"para qué proyecto integrador, si ni lo ven y nos dan es solo temas y más temas” "yo hago solo lo que le gusta a la profesora”

"ni ella (profesora) es capaz de controlar la disciplina y me dice que no tengo manejo de grupo”

"me gusta cuando la profesora no está, puedo hacer la clase como quiero”

En contraste con afirmaciones como:

"mi maestra acompañante siempre me sugiere, y me dice que piense en los niños para la clase”

"siempre tengo el acompañamiento de mi maestra para el proyecto y los planes de clase…me dice en que debo mejorar”

"ella (la maestra acompañante) me dice cómo debo hacer las cosas y me muestra” "quiero ser como mi maestra acompañante…prepara, trata bien a los niños…” "quiero volver a mis prácticas con esa maestra”

"mi maestra aplica el modelo pedagógico y eso me motiva” "sé de donde salen mis notas y que debo mejorar”

"por los niños es que voy a la práctica”

De los maestros que forman para el ejercicio de la docencia desde la ENSI:

"para que nos enseñan a elaborar planes de clase si eso en la realidad no sirve” "muchas cátedras están vacías nada que ver con la realidad de la escuela”

"una cosa es el modelo y otra la que vivimos en la realidad con algunos maestros” "primero nos exigen y luego ni nos piden”

"falta establecer acuerdos en algunas escuelas sobre la práctica para hablar el mismo idioma”

En contraste con:

"nos gusta cuando lo que se ve en la teoría se desarrolla en la práctica”

"qué bueno cuando se nos apoya con problemas de aprendizaje y de aula que se dan en las escuelas”

"el acompañamiento en las escuelas aunque nos genera miedo es muy importante para nosotros”

"un fuerte de la formación son las prácticas”

"algunos maestros nos apoyan y creen en nosotros...se interesan por lo que nos pasa"

De los niños afirmaron

"son el motivo de nuestra práctica” "si no fuera por ellos ni iría”

"cada día más me sorprenden los niños. Generan en mi, asombro por su manera de pensar”

"cuando me preguntan los niños ¿profe, que trajo para hoy? Eso me hace pensar en un nuevo reto para ellos”

"pienso la clase solo para el niño, no para la profesora, ella ni esta”

Consecuente con las afirmaciones expuestas, se puede afirmar que la recompensa proveniente como símbolo de agradecimiento y aceptación por parte de los niños en este caso, proporcionan al estudiante en formación el mayor grado de satisfacción que lo

proveen del placer necesario para mantenerse y continuar en la lucha para superar cualquier dificultad que se le presente.

Visto así, la psicología de la motivación hace su aporte en la clasificación de los factores intervinientes como motivadores para el logro de los objetivos personales al referirse a la motivación extrínseca. Ésta, se refiere a la motivación que viene de afuera de un individuo.

Los factores motivadores son recompensas externas, o del exterior tales como: calificaciones, o el reconocimiento mediante estímulos tan sencillos como una sonrisa, una cara amable, una buena fama, otros estados, donde se trata de despertar el interés motivacional de las personas con premios, incentivos, regalos, dinero, etc.

Lo anterior significa que la motivación extrínseca no significa, sin embargo, que una persona no obtendrá ningún placer de trabajar en una tarea o completarla. Sólo quiere decir que el placer que anticipan de alguna recompensa externa seguirá siendo un motivador, incluso cuando la tarea a realizar tenga poco o ningún interés. Un estudiante motivado extrínsecamente, por ejemplo, puede desagradarle una tarea, puede resultarle aburrida, o puede no tener interés en el tema, pero la posibilidad de una buena calificación será suficiente para mantener al estudiante motivado para que él o ella haga el esfuerzo para realizar bien una tarea". (Bainbridge, s.f.), .

En síntesis, la motivación tanto intrínseca como extrínseca, son aspectos requeridos para el ejercicio en el logro de las actividades pedagógicas y didácticas que demanda el éxito en la formación del estudiante que se cualifica para la docencia en la Escuela Normal Superior de Ibagué.

Un factor que interviene en los procesos de formación de docentes en la Escuela Normal Superior de Ibagué es la motivación. Ella a partir de lo intrínseco y lo extrínseco, desnuda la realidad que un estudiante enfrenta en el diario de la escuela con su maestro de práctica, el maestro acompañante, los estudiantes a su cargo y consigo mismo.

La motivación es la palanca que jalona u obstaculiza los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el estudiante que se forma para ser maestro. Se requiere, que tanto maestros acompañantes, maestros del PFC, estudiantes y comunidad en general comprendan, valoren y resignifiquen la labor del maestro a partir de la motivación permanente, el acompañamiento y el reconocimiento del SER MAESTRO.

Es indispensable que la ENSI revise sus procesos de formación en cuanto su carácter de formador de maestros a partir del factor motivacional, para que el impacto de las prácticas internas y externas sean más eficaces y productivas.

La manera en que se forma a una persona para ser maestro, deja impreso un sello positivo o negativo en su proceso motivacional que lo caracterizará posteriormente en su quehacer pedagógico.

La formación de un maestro competente, constituye el reto fundamental que la ENSI debe mantener con responsabilidad y compromiso desde su propia Misión institucional. Es desde ésta, de donde se gesta el conocimiento pedagógico que hace de la práctica un ejercicio profesional de calidad, garante de profesionalismo cualificado en pro de la educación de los niños y las niñas, en su enseñanza y aprendizaje.

CONCLUSIONES

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LOS RECURSOS PEDAGÓGICOS Y EL DESARROLLO

DE LA CREATIVIDAD EN EL NIÑO

Autoras: Ana María Caleño, Laura Daniela López, Carmen Beatriz Reyes. Semestre VC, año 2016.

El siguiente texto, corresponde al informe final del ejercicio de investigación realizado en la asignatura: práctica pedagógica e investigación, de V Semestre

Docente de la asignatura: Mg. Aida Astrid Obando Rodríguez.

La creatividad es una habilidad muy importante tanto para el desempeño cotidiano del niño como para su vida académica, ya que esta permite a los niños enfrentar sus sentimientos, estimular su inteligencia, reconocerse como un ser único con características peculiares, ver diferentes posibilidades de solución a los problemas que enfrenta en su vida diaria (dando la perspectiva de observación sobre una situación determinada) y generar diferentes respuestas con los elementos que tiene a la mano y entorno a él. La capacidad creativa es importante, en la medida que permite al ser humano reflexionar sobre su saber, sobre el concepto de la realidad que se le enseña y sobre su propia responsabilidad en cuanto un creador activo de la misma, tanto física, como socialmente, estas condiciones permiten "diseñar nuestro futuro común, en el marco de lo que se denomina especie-planeta y humana cognitivo, dentro del cual la educación desempeña un papel fundamental, porque los nombres que asignamos a las cosas están agotados y porque todo debe ser renombrado a la luz de los nuevos conocimientos y los nuevos desafíos" (Motta, 2008).

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A nivel metodológico, para analizar cómo inciden los recursos pedagógicos en la creatividad y aprendizaje de los niños, se recurrió a la observación directa de algunas clases y se aplicó una encuesta a docentes de algunos campos de práctica, con preguntas direccionadas hacia tópicos como:

¿Qué tipos de recursos pedagógicos utiliza?

¿Cuál le da más resultado para el proceso de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué recursos tecnológicos utiliza?

¿Cómo evidencia mejores resultados en los aprendizajes por parte de los alumnos, teniendo en cuenta los recursos pedagógicos implementados?

¿Los recursos pedagógicos son proporcionados por la institución o son de su propiedad?

Encontramos que a pesar de que los docentes manifestaron utilizar variados recursos tanto pedagógicos (libros, revistas, juegos) como tecnológicos (televisor y videos, ocasionalmente); también, trabajan constantemente con guías para afianzar el tema visto, y los alumnos están acostumbrados a esta; por lo tanto, les parece que este recurso es con el que más aprenden, dada su repetida utilización en el aula de clase. Aquí, el concepto de aprendizaje está más asociado a lo cognoscitivo que a los cognitivo y al desarrollo de la creatividad; es decir, a la solución de preguntas con respuestas predeterminadas y cerradas que al planteamiento de nuevas y/o diferentes formas de abordar una situación problémica; es decir, es visible la concepción de aprendizaje como un saber situado y no como un saber que se reconstruye o se modifica de acuerdo a las percepciones particulares y contextuales del conocimiento y del sujeto que quiere conocer. En este aspecto, subyace una duda didáctica frente al concepto que tienen algunos los docentes sobre lo que es una guía y lo que es un taller, idea surge de lo observado en el material manipulado por los estudiantes, no solo por su estructura sino por su contenido.

Llama nuestra atención también, aunque no es una situación novedosa en la escuela colombiana, el hecho de que a los maestros les viene correspondiendo asumir la responsabilidad de elaborar y portar los recursos pedagógicos tanto físicos como tecnológicos, para el desarrollo de sus clases; pues son varias las instituciones educativas que adolecen de ellos no solo en cantidad sino en calidad. Hecho que incomoda a los docentes, pues si bien es cierto que son ellos responsables del proceso de enseñanza, también lo es que las instituciones deben proporcionar los recursos pedagógicos necesarios para el proceso formativo se lleve a cabo de manera realmente integral y no se les debe "descargar" responsabilidades administrativas, más allá de la docencia.

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llama más la atención los recursos coloridos, llamativos y con personajes y contextos cercanos a su realidad cotidiana. Así mismo, manifestaron que les gustaría que sus profesores llevaran más videos, juegos, material reciclable y canciones a las clases para que fueran más agradables y no tuvieran que escribir y transcribir tanto. Por último, manifiestan que les gustaría que les dejaran hacer cosas distintas, pues ellos tienen muchas ideas que quisieran mostrar.

Importantes pedagogos como Comenio ,Freire y Pestalozzi refieren que fomentar la creatividad no solamente es un proceso que se aplica para el dibujo y las artes manuales, sino que funciona mayormente para la resolución de problemas y la construcción de conocimiento, a través del descubrimiento y del aprender haciendo(esto involucra el uso de diversos recursos pedagógicos). En consecuencia, lo que en ocasiones se piensa respecto a la creatividad concebida como un don innato que tan sólo poseen algunas personas, se de-construye con nuevos planteamientos que afirman que todas las personas en mayor o menor grado poseen creatividad, solo que para hacerse visible se hacen necesarias dos condiciones: la primera, enfrentar al sujeto a situaciones que lo lleven a pensar y proponer y en segunda instancia, se requiere el uso de recursos concretos y diversos que posibiliten hacer visible la idea pensada.

Desde nuestra experiencia, podemos señalar que la creatividad tiene que ser un objetivo educativo desde los primeros niveles educativos, porque al niño ( su plasticidad cerebral permite moverse en distintos ambientes y su disposición a aprender está en su punto máximo) se le debe enseñar a pensar y actuar de forma divergente; se le debe animar a utilizar su imaginación, a agudizar la intuición; se le debe despertar la curiosidad y favorecer la capacidad para resolver problemas mediante procedimientos inusuales. Para crear contextos libres donde los infantes se puedan expresar, potenciar y recompensar sus ideas nuevas y no convencionales es importante el papel del profesor como mediador. Este debe intentar utilizar la interacción para favorecer la creatividad en los niños; debe proporcionar ese sentimiento de competencia necesario para la creatividad y el reconocimiento de la misma; su función se debe centrarse en lograr la autorregulación de todas las respuestas y producciones creativas, esto exige crear un ambiente de aprendizaje seguro y dinámico.

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eficiencia en el proceso formativo, tanto dentro como fuera del aula. Los diferentes contextos sociales, culturales y geográficos del entorno permiten una variedad de recursos para la creación de diversos materiales concretos que apoyan el aprendizaje, estimulan el pensamiento, incitan la imaginación y creación, y propician la elaboración de relaciones operatorias y el enriquecimiento del vocabulario.

Siempre que sea posible, el material concreto debe ser elaborado por los estudiantes, en cooperación con sus profesores, pues no existe comparación entre el valor didáctico del material comprado y el material hecho por los propios estudiantes. Los materiales concretos deben ser funcionales, visualmente atractivos, de fácil uso, seguros (no peligrosos), útiles para el trabajo grupal e individual, acordes a los intereses y a la edad de los estudiantes. La mayoría de los niños son más creativos de lo que ellos mismos creen, tan sólo necesitan que se les proporcione un ambiente en el que se fomente su creatividad y los recursos pedagógicos adecuados. Esto dependerá principalmente del docente, ya que es el sujeto orientador de los procesos de enseñanza y aprendizaje y es quien desde su formación pedagógica puede discriminar lo apropiado para sus estudiantes atendiendo al estilo de aprendizaje de estos. Por lo anterior, los profesores deberían:

1. Tener en su aula objetos pedagógicos que despierten la curiosidad y la imaginación del niño.

2. Incitar a los educandos a que expresen sus ideas y a que escuchen y valoren las ideas de otros, favoreciendo el trabajo cooperativo en la construcción de objetos de aprendizaje que permitan dar solución a cuestiones cotidianas.

3. Combinar objetos, técnicas e ideas de forma diferente a la habitual para facilitar el pensamiento crítico y creativo, así como la expresión de ideas sin temor al ridículo. 4. Crear Rincones de aprendizaje que favorezcan la creatividad en el niño, teniendo en

cuenta las habilidades y destrezas particulares.

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A manera de conclusión pudiéramos señalar que:

En definitiva, la creatividad exige un contexto y unas actividades convenientemente organizadas para el intercambio de ideas. Esto significa que el aula ha de ser un espacio donde se rentabilicen todos los recursos materiales y humanos. Para ello, existen estrategias de estructuración, como la sana competencia, el aprendizaje cooperativo e individualizado. Todas ellas, permiten aprender de forma eficaz e interactivamente .Educar en la creatividad debe orientarse al desarrollo personal y mejora profesional de la práctica educativa de todos los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de un contexto histórico-social dirigido a la integración educativa, partiendo del criterio de que la creatividad nos permite tener una actitud flexible y transformadora que propone romper las murallas o barreras para edificar la nueva escuela del futuro, cuyos principales apellidos sean: integrada, solidaria, respetuosa, reflexiva, divergente, desarrolladora, abierta y consistente con las necesidades de todos los educandos.

Lo anteriormente expresado conlleva una educación en la creatividad que propicie un sistema de actividades y comunicación donde el pensamiento reflexivo y el creativo se desarrollen a la par de una actitud coherente.

Cada estudiante que egrese de una escuela formado con esta visión deseará que en los lugares donde llegue se manifieste el pensar, crear, sentir, comunicar y compartir por respeto a sí mismo y a sus semejantes.

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