anclajes
Cuando se alude a la educaciónprimaria de adultos, es probable que emerjan representaciones he-gemónicas vinculadas con posicio-namientos románticos acerca de la tenacidad que poseen los sujetos adultos para culminar sus estudios. Inclusive,espocofrecuenteencon-trar relaciones que ubiquen esta situación de no culminación de la primaria dentro de un proceso de exclusión, que afecta a una parte importante de la sociedad. De la mismamanera,setratadeuncon-junto de problemáticas que apare- ceninvisibilizadasenla“gran”esfe-ra pública y en las consideraciones delosmediosmasivosdecomuni-cación.1
Mejor dicho, en el relato de los medios de comunicación –en es-pecial, la televisión– la educación primaria de adultos se encuentra representada en el género retrato, peroelpersonaje eseladultoma-yor,generalmentepadre/madrede familia o abuelo/a, quien relata las causasdesuabandonodelaescuela (problemas familiares o necesidad de trabajar) y la posterior alegría, alpodervolveralasaulasparater-minar de aprender. Lo anterior, sin embargo, no pretende desconocer queesascausaspuedenserlasprin-porDaríoG.Martínez
DaríoG.Martínez [email protected]
MagísterenPlaniicaciónyGestióndeProcesos Comunicacionales,FacultaddePeriodismoyCo-municaciónSocial(FPyCS),UniversidadNacional deLaPlata(UNLP),Argentina.Becariodoctoraldel ConsejoNacionaldeInvestigacionesCientíicasy Técnicas(Conicet),Argentina.DoctorandoenCo-municación,FPyCS,UNLP.Docenteeinvestigador.
Rasgos de la subjetividad juvenil
en la educación de adultos
Resumen
Lastradicionesdelaeducacióndeadultosinferíanun tipodesujetoqueeraeldestinatariodesusacciones político-culturales;especialmente,aludíanaltraba-jadoranalfabeto.Elcontextoactualobligaarevisar lasconiguracionesdelassubjetividadesquesepro-ducenenámbitosinstitucionaleseducativos.Eneste sentido,sebuscaproblematizarlascaracterísticasdel sujetojovenqueconcurrealosámbitosdeeducación primariadejóvenesyadultos,enlasdimensiones desusprácticassocialesylastrayectoriasescolares. Paraello,setomaronalgunasreferenciasdela matrículainicialylainal,ademásdelasedadesde lasalumnasylosalumnos,delosespacioseducativos delaprovinciadeBuenosAiresydelaciudaddeLa Plata,queesdondeseencuentralocalizadanuestra investigación.
Palabrasclave
Comunicación–educación–jóvenes–adultos
Summary
Inthepast,traditionaladulteducationinferredasubject -targetofitspoliticalandculturalactions-whowasparti-cularlyanilliterateworker.Currentcontextmakesessential toreviewconigurationsofsubjectivitiesthatareproduced ineducationalinstitutionalenvironments.Inthissense,the aimofthisworkistoquestionyoungsubjectfeatureswho attendyoungandadultsprimaryeducationinstitutions,in thesocialpracticesandschoolcareersaspects.Inorderto reachthisgoal,somereferencesfromtheinitialandinal registrationwerecollected,aswellastheageofthestudents oftheeducationalinstitutionsfromBuenosAiresprovince andLaPlatacity.
Keywords
Communications–education–young–adult
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cipales para interrumpir el proceso de educación primaria, ni que los sujetos incrementen su airmación desíalretornaraunestablecimien-toeducativoformal(ocondiversos grados de formalidad). En cambio, se trata de desnaturalizar el meca- nismoretóricodelasnarrativasme-diáticasquebuscanrepresentarala educación de adultos con la igura de la sinécdoque. Al pretender to-maraltodoporlaspartes,recortan uncasodeunadultoquecuentasu esfuerzo por inscribirse en la edu-cación primaria, pero lo presentan comounasuntoaisladosinllegara establecer las complejas relaciones sociales(nisiquieralasmásprocli-ves al lenguaje mediático) de esta problemática.
En esta operatoria se instalan las nociones románticas acerca de la educación primaria que tienden a vincularla con el carácter esencia-listadelosdiscursossociales(Laclau yMouffe,1986).Elcarácterpositivo de lo educativo –sin considerar su carácter relacional, abierto y con-tingente (Buenil Burgos, 1992)–, promueve lecturas inmanentes de estos relatos en primera persona y, por otro lado, fomenta aprecia-cionesquelicúanladesigualdadal presentarlos como ejemplos de la tenacidad,eldeseodesuperacióny laperseverancia.2
Siprestamosatenciónalosdatos cuantitativos, podremos observar cómo se desarticula la sinécdoque del relato mediático de la educa-ción de adultos, y en particular, a su invisibilidad. Según el Censo 2010,enlaArgentina,cercadel2% de las personas entre 10 y 49 años sonanalfabetas,perohayprovincias en las cuales este porcentaje pasa el 4% (Corrientes, Formosa, Misio-nesySantiagodelEstero),mientras que en Chaco alcanza el 5,5%.3 El diagnóstico cuantitativo ha llevado a investigadores, como María
Te-resaSirvent,amencionarlanoción desituación educativa de ries-go que no se restringe al número deanalfabetosquetieneelpaís.Si bienlainformaciónquetomacomo punto de inicio de sus análisis co- rrespondealcensode2001,esinte-resanteprestaratenciónalconcepto porlaspotencialidadesexplicativas y diagnósticas que guarda en rela-ción con la temática que venimos desarrollando.
“Lapobrezaeducativanoselimita alporcentajedeanalfabetismo,sino que abarca el 67% de población económicamenteactivade15años y más, que ya no está en la escue-la y que se encuentra ensituación educativaderiesgo.Son14.015.871 dejóvenesyadultoscondenadosa un probable futuro de marginación social,políticayeconómica,agudi-zado por el contexto de múltiples pobrezas (Censo, 2001). Son aque-llosquealgunavezsematricularon enlaescuelaprimariayqueaban- donaronsucaminosinhaberlogra-dolosnivelesbásicosdeeducación formal necesarios para enfrentar la complejidad social, política y eco-nómica de la sociedad actual. Sólo alcanzaron un nivel de primaria incompleta, o primaria completa, o “con suerte”, los menos, algunos peldaños de la educación media. Paralafranjadejóvenesde15a24 añoslascifrassongraves:el71%se encuentraensituacióneducativade riesgo. Esta problemática se agrava para aquellos provenientes de ho-garespobres.
El censo de 1991 determinó que en dichos grupos, más del 90% de losjóvenesyadultosmayoresde15 añosestabanensituacióneducativa deriesgo.Estedatoseincrementasi setieneencuentaelaumentodela población en situación de pobreza y de pobreza extrema de la última década.Elcensode2001comprobó queenelGranBuenosAiresun93%
dejóvenesde15a19años,prove-nientes de hogares pobres, se en-contrabanensituacióneducativade riesgo.Elmismorelevamientodeja enevidenciaquelabrechadelcre-cimiento del nivel educativo entre pobresynopobreshaaumentado.
Elniveleducativoderiesgoreie-re al fenómeno de discriminación e injusticia en que vivimos. No se trata de una cuestión de déicit e injusticia,sinodeexclusiónsocialy represión,queseagravaporsermuy bajo el porcentaje de la población (entreel2%yel5%,segúnregiones del país) que ha podido insertarse en experiencias de educación de jóvenesyadultos,quelespermitan superar estas carencias educativas” (Sirvent,2008:272-273).
Ensíntesis,la situacióneducati-vaderiesgoaludealaprobabilidad estadísticaquetieneunconjuntode la población de quedar marginado –dedistintasmanerasygrados–de lavidasocial,políticaoeconómica segúnelniveldeeducaciónformal alcanzado(Sirvent,2008:273).Asi- mismo,sepuedeentreverlainsui-cienciadelaspropuestaseducativas formales por parte del Estado, que lespermitaaestossujetosteneruna participaciónenlavidasocial.
ProvinciadeBuenosAires yLaPlata
establecimientosprivadosyestata-anclajes
les,elnúmerodealumnasyalumnosque se inscribieron fue de 61.849, mientrasqueen2010lacifrallegóa los94.767.Ahorabien,estenotorio aumentoenlamatrículaenelperío- doseñaladotendráquesercontras-tadoconelnúmerodealumnosque terminaronsuañolectivo:en2001, fueron61.306yen2010eltotalco-rrespondióa85.249(vergráico1).
Un proceso similar, con algunas variaciones, se puede reconocer paralaciudaddeLaPlataenelmis-mo período temporal. En 2001, la matrículainicialdelaeducaciónpri- mariadeadultosfuede3.257alum-nosyen2010seinscribieron5.810. En cambio, la matrícula inal revela lamismatendenciaqueparaelto-talprovincial:en2001correspondía a3.043alumnosqueterminaronsu año escolar y en 2010 lo hicieron 4.905. En cambio, en 2002 y 2009, en la ciudad, las distancias entre la matrículainicialylainalseacercan considerablemente(vergráico2).5
A partir de estos señalamientos cuantitativos, se pueden esbozar una suma de consideraciones que operen a modo de conjeturas para la producción de líneas de trabajo enestecampo.Unadeellasconsiste en observar una potencial recupe-racióndelaaccióndelEstadopara captar a un sector de la población que no terminó su educación pri-maria. Pero, al mismo tiempo que crece el número de alumnos –en términosgenerales–queretornana la escuela, son insuicientes las ac- cionespolítico-educativasparare-ducir la cantidad de sujetos que se venobligados,porlascircunstancias sociales, a abandonar sus estudios primarios. En la misma línea, tam-poco debe dejar de descartarse, en las razones de este abandono del año escolar, el incremento en
los últimos años del empleo (sobre todoeltrabajoinformaloennegro) enciertaszonasurbanas,apartirde una recuperación del crecimien-toeconómicoquetuvoelpaís.Los trabajosestacionalesytemporarios sonunodelosfactoresparaquelas alumnas y los alumnos en La Plata mejorensuscondicioneseconómi-cas,peroabandonensusestudios.
Si bien es imposible efectuar un análisis de la totalidad del campo únicamentedesdeladiferenciaen-trelamatrículainicialylamatrícula inal,detodasmanerasseconstituye enundatoimportanteparaseñalar la deuda pendiente en materia de educaciónqueexisteconlossecto-res más postergados. Aunque tam-bién habrá que indagar en la exis-tencia o no de razones culturales quellevanalossujetosaestablecer vínculos más laxos con las institu-ciones educativas, menos atados a los contratos escolares y más cer-canosalastácticasdeloscazadores furtivos(DeCertau,1996).
Por otra parte, ¿a partir de qué momentosepuedeconsideraraun sujetoencondicionesdepoderin-gresar en la educación primaria de adultos?ElEstadoprovincialsostie-ne que los alumnos mayores de 16 añospuedenconcurriralosCentros deEducacióndeAdultos,deacuer-do con sus resoluciones (docu-mentos administrativos).6 También es posible encontrar en las aulas jóvenes que tengan una edad me-nor a la estipulada por las políticas educativas, quienes ingresan a los establecimientos gracias a diversos mecanismosdeadmisión.
En este sentido, si se observan los datos de las edades que com-ponenlamatrículadelaeducación de jóvenes y adultos en la provin-cia de Buenos Aires, encontramos
que el mayor universo de alumnos estáconcentradoenlafranjaetaria delos16y17añosparaelperíodo comprendido entre el 2002-2010. Luego, en orden de importancia, continúa el grupo de sujetos cuyas edadesoscilanentrelos20ylos24 años (ver gráico 3). En cambio, la tendencia es diferente para la ciu- daddeLaPlata.Enelmismoperio-do temporal, la mayor concentra-cióndealumnosseencuentraenel segmento establecido entre los 20 y los 24 años, seguido por los gru-posde17y16,respectivamente(ver gráico4).
Estoselementosinformativosse- ñalanquehayunnúmeroimportan-tedesujetosquenoinalizaronsus estudiosprimariosyparaloscuales será imprescindible llevar a cabo políticas que garanticen diversas modalidades,paraquepuedancul-minarsueducaciónprimaria.Lejos de constituirse en un grupo invi- sible,setratadeunnúmeroconsi-derable que aumenta con los años y que desmantela el relato que los mediosefectúansobreestatemáti-ca.Almenosporelmomento,enlas cifrasoicialesnoparecenexistirin-dicios que establezcan señales que decaeelnúmerodelosalumnosde laeducaciónprimariadejóvenesy adultos, como también de aquellos quecomienzanelciclolectivo,pero que no lo terminen. En deinitiva, uncasopuedeservisibleenlalógi-ca narrativa de los medios pero las cantidadesindicanquenoeselúni-co,másbiensetratadeunproceso socialqueesprecisorevertir.
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sujetodestinatariodeestamodali- daddeeducaciónyanoesexclusi-vamente el adulto analfabeto, sino que el grueso de la matrícula está compuesta por jóvenes que fueron excluidos de las instituciones edu-cativas. Las narrativas asociadas al esfuerzo y al deseo de superación –tan caras al retrato audiovisual–, porejemplo,tendránqueserleídas desde otras tramas simbólicas, que distan de las consideradas como deseablesporlasinstitucionesedu- cativas.Aquísehacecarnelaindivi-dualizacióndeladesigualdadsocial (Beck, 2006), un claro proceso de expulsión gestado en las macroes-trategiasneoliberales.
El otro aspecto que termina por sepultarlafalaciadelrelatomediá- tico,desusconstruccionesimagina- rias,seciñeenlaprogresivamatrícu-laqueañotrasañoseobservaenlos registrosprovincialesydelaciudad deLaPlata.Loshombresylasmuje-res que van a la escuela están lejos de tornarse uncuerpo invisible, hay muchos másseres invisibles queestánpresentesencadaunode los espacios sociales a los cuales el Estadotodavíanohapodidopene-trar con sus interpelaciones. Sabe-mosquetodoesto,claro,noatiende lasreferenciasalapertinenciadelos saberesquelasinstitucioneseduca-tivas tendrían que promover en las alumnasylosalumnosparafomen-tarmecanismosdeparticipaciónque tiendanhaciaunasociedadmásjus-ta:esoperteneceaotroconjuntode discusionesquehabráquegenerar. Aquíaludimosalapartemásvisible delaproblemáticaqueeslaperma-nenciayladuracióndelosvínculos de los sujetos con las instituciones deeducaciónprimaria.
Lastradicionesylossujetos
Las tradiciones para esta pro-blemática intentaban relacionar la
educacióndeadultos,aprincipios del siglo XX, con las pretensiones de instalar dispositivos de con-trol. Así es como las perspectivas moralizadoras tendían a proponer una representación esencializa-da entre el analfabetismo y la po-breza, encarnada en trabajadores peligrosos, a los cuales se tornaba necesario aplicar los mecanismos ortopédicosdelaeducación,como unaformadeinstalarlahigieneso-cial(Foucault,2007)enlasciudades argentinas.
En cambio, las tradiciones en la educación popular de adultos de-ben rastrearse en conexión con las experienciasenlaépocadelsurgi-mientodelproletariadoindustriala inesdelsigloXIXyaprincipiosdel XX.EnlaArgentina,estasorganiza- cionessonrepresentativasdelpen- samientoobreroanarquistaysocia-listaderaíceseuropeas,paralasque elaccesoallibro,comoobjetodela cultura signiicaba una posibilidad de mayor participación en la so-ciedad.Además,emergencomoun canaldeparticipaciónpolíticapara sectores que no encontraban mo-dalidadesdeexpresiónenelámbito políticodeesaépoca.Estasorgani-zaciones también representan ins-tanciasdesocializaciónpolíticayde educacióndeadultos,especialmen-te para el obrero autodidacta, y se acompañandeotrasexpresionesde luchas obreras contestatarias como lashuelgas,laorganizaciónengre-mios y en sindicatos, la ediicación defederacionesobreras,entreotras (Sirvent,2008:52).
El auge de estas organizaciones sedioenlasdécadasde1920,1930, hasta los años 1940. Si bien mani-festaron un retroceso en los años siguientes, aparecieron de nuevo enlasdécadasde1960y1970como expresionesdelmovimientopopu-lar, que luego fueron salvajemente reprimidas en la dictadura militar.
Enesaépocahistórica,estosdiscur-sosacercadelaeducaciónpopular de adultos adquirieron una mayor densidad conceptual y política en elmarcodelosprocesosdepartici- paciónenloscontextoslatinoame-ricanos.
Enlosañossesentaseoriginóun proceso que dio lugar a variadas iniciativas de alfabetización y edu-cación de adultos en los diversos contextos históricos del continente latinoamericano. La educación pri-mariadeadultos,enesteescenario, resguardabaunfuertecomponente político de incrementar las formas departicipaciónpúblicadesectores relegadosdelassociedades,yaseao no,enelmarcodemovimientosso-ciales/ campesinos comprometidos con la autonomía de las naciones latinoamericanas.Quizálaprincipal característicacomúndeestasexpe-riencias consiste en que buscaban interpelar al adulto que se estaba alfabetizandocomosujetonegador delcapitalismo.
Enlaactualidad,¿aquésujetobus-ca interpelar la educación primaria dejóvenesyadultos?Porlopronto, segúnlascifrasquesepresentaron, dista notoriamente del obrero asa-lariado inmigrante, del trabajador campesino y/o del migrante rural que sufrió las reconversiones del capitalismo en la superación de un nuevo ciclo de industrialización. Aúnasí,estossujetosnotienenque ser descartados como potenciales destinatarios de acciones educati-vasqueconllevenlainalizaciónde los estudios primarios, sino que es precisoevitarsuexclusividadcomo losreceptoresdelaspolíticasesta-tales. Según planteamos, la matrí-culadelaeducacióndeadultosestá compuesta por jóvenes que fueron “pateados”delaescuelacuandoes-tabantransitandoporella.
puedeinferirqueenelplenoapo-anclajes
geodelaspolíticasneoliberales,ennuestropaís,escuandoseproduce la ruptura de los trayectos biográ-icos escolares de un número cre-cientedejóvenes.Porelmomento, es imposible aludir al quiebre de loslazosvincularesdelsujetojoven con las instituciones educativas, porque en numerosos testimonios ellos manifestaron que iban a la escuelaparavisitarysaludarasus antiguoscompañeros,conquienes mantenían relaciones de amistad en otros contextos. Pero aquí se encuentra el núcleo de la trans-formación del Estado, que pasó de un modelo social de inclusión (tambiénválidoparalosmandatos de la escuela moderna) hacia un Estado excluyente de justicia cri- minalodecontroldeladelincuen-cia. Este juego de las instituciones educativasque,enlugarderealizar losesfuerzosydiseñarlasestrate-gias para interpelar a los jóvenes, preieren trazar un límite entre un ellos y un nosotros rígido; límite que opera como una “membrana asimétrica” que permite la salida pero protege contra los elementos indeseadosdelotrolado(Bauman, 2006:90).Enestatensión,aconte-ce el traslado de jóvenes alumnos delaeducaciónprimariaalúltimo reductoinstitucionalparaterminar con sus estudios: la nocturna, con todalacargadeestigmaquetoda- víaoperaenfuertesrepresentacio-nes hegemónicas de lo educativo. Enotrostiempos,lanocheerapara que estudien quienes trabajaban, ahora se convirtió en el escenario paraaquellosquenoseadaptana losdispositivosescolarizadores,los incorregibles,quealgunosdeellos –porsifuerapoco–,además,tienen laobligacióndetrabajar.
Lasbiografías
Los discursos tradicionales de la educación primaria de jóvenes y adultos instalan la representación deunsujetoanalfabetoqueconcu-rreporprimeravezalaescuelasin saberleerniescribir.Entodocaso, para ser más preciso, reieren a un adultoquepordiversascircunstan-cias abandonó su trayecto escolar enlosañosinicialesdelaprimaria. Sin embargo, los datos concretos airmanquelosjóvenestuvieronun acercamientoalaeducaciónprima-ria,esmás,muchosdeellosdejaron en los últimos años y se acercaron hasta los Centros de Educación de Adultos(CEA)–encualquieradesus formas institucionales– para termi-narconsusestudios.
Los testimonios de los jóvenes designan un conjunto de razones por las cuales tuvieron que aban-donar la escuela primaria. A conti- nuación,esbozaremoslasmásrecu-rrentesenlasentrevistasefectuadas, paradarunabreveimpresiónacerca de las transformaciones en el pla-no cultural que está atravesando la educaciónprimariadeadultos.
Razones familiares: “Mis vie-josmedejabanamihermanopara quelocuide”;“tuvequesaliratra-bajar [en el carro] para ayudar en micasa”;“faltabamucho,comomis viejos no me insistían, dejé de ir y listo”; “quedé embarazada”; “tuve quecuidaramishijos”,entreotras.
Razoneseducativas:“Habíauna profesoraquenometragabayyoa ella”; “la directora no me pasaba”; “mehacíancallartodoeltiempoyyo esonomelobancabaycontestaba”; “teníamosmuchosprofesores”;“no
me gustaba que se peleaban todo eltiempo[porloscompañeros]yte obligabanaponertedeunladoode otro”; “me llevé muchas materias”; “mepeleéconuncompañeroydejé deir”,entreotras.
La problemática que venimos analizandonuncapuedeserdesme- nuzadaapartirdeunarazónexclu-sivaqueoperecomounsigniicante que reduzca su complejidad. Sin ubicarnosenestaposición,señala-mosesteconjuntodeenunciaciones parabrindarunaideaaproximadaa las construcciones subjetivas que losjóveneshacendesusbiografías escolares truncas. La subjetividad, entendidacomolaarticulaciónen-tre lenguaje y experiencia (McLa-ren, 1998), construye un soporte de representaciones que permiten signiicar la vivencia. En este caso, variasdelasairmacionestranscrip-tas adhieren a los posicionamien-tos reduccionistas, que sindican la potencialculpabilidaddeljovende abandonar sus estudios primarios. Másopacasevuelveestarepresen-tación subjetiva cuando se ahonda en la temática y los mismos suje-tos parecen avalar que los motivos acerca de por qué abandonaron la escuelaprimariasondesuexclusiva responsabilidad. La internalización de las maniobras hegemónicas en lospropiosjóvenesdeestascausas, ahora experimentadas como pro-pias, revela la ardua tarea que será necesario realizar para instalar una modiicación de sus prácticas que generenformasdeparticipaciónen lavidapública.
educativassonemergentesdelpro-anclajes
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ceso económico-político-cultural que desarticuló el tejido social en nuestro país, y llevó a los sujetos a culpabilizarse de su pauperización y la posterior obtención del exce-dente de angustia (Bauman, 2006: 89). Los sentidos que los jóvenes tomandesusexperiencias,actuali-zadosconotrosalmacenadosenlas tradiciones colectivas o que fueron tomadosdelacervosocialdecono-cimiento(BergeryLuckmann,1997: 30),llevanaqueestosyojuveniles lean su interrumpida biografía es-colar como la manifestación de un fracaso individual y estigmatizador desupropiaincompetencia.
En este retorno a la educación formal, las representaciones hege-mónicas acerca de la escolarización persisten en los imaginarios de los jóvenes. Sostienen que concurren a laescuelaparaseralguienenlavida, paraprogresarynoestancarse,yasí reairman –con notorias contradic-ciones– algunas de las principales característicasqueelproyectodela Modernidad le asignó a la escuela: el disciplinamiento de la vida co-tidiana para pasar del estado de la naturaleza a la sociedad (Huergo y Fernández,2000:90-108).Detodas maneras, los alumnos y las alumnas delaeducaciónprimariadejóvenes yadultosleasignanunpapelfunda-mental a la lectura, pero no valoran delamismaformaalaescritura–ylo dicenabiertamente–porque,engran número,resuelvensustareasdesdela oralidadoconbrevesyprolijasano-taciones en sus carpetas, luego de observarloescritoporeloladocente acargodelcurso.Unodelosaspec-tosparaprofundizarseencuentraen estacondensación,enespecialpara indagarsiexisteunaretracciónhacia modalidades de representaciones subjetivaspremodernaso,sibien,es necesarioencontrarotrasestrategias de interpelación para los sujetos en lasinstitucioneseducativas.
Porsuparte,losdocentesseen-cuentranenunterrenosumamente complejo donde las certezas edi- icadasensusinstanciasdeforma-ción se tornan débiles o laxas ante losrequerimientosquelasalumnas y los alumnos puedan realizarles. En algunos espacios y con ciertos sujetos, las operaciones utilizadas para generar procesos educativos carecen de momentos de recono-cimiento y apropiación subjetiva que puedan brindar identiicacio-nes duraderas de los jóveidentiicacio-nes con lasescuelas.Aquellosdocentesque tienenunaconcepcióndelaeduca- ciónpopulardeadultosbuscanevi-tartransformarelespacioeducativo enundispositivoqueexpulsealos jóvenesdelaúltimaposibilidad–li-teralmente–deinalizarsusestudios primarios.
Tampoco puede excluirse a los referenteseducativosdelempobre- cimientoqueafectóatodalasocie- dad,ademásdelavaloracióninsti- tucionalypolíticadetodaslasins- tanciasqueapuntaronaladesmovi-lizaciónyalaapatía.Aloanteriorse tienenquesumarlasproblemáticas complejas que atraviesan a los jó-venes,queocasionanundesborde subjetivoenlosalumnosydonde losagentesinstitucionaleseducati-vosseencuentranhuérfanosdelas herramientas teórico-conceptuales paraafrontarlas.
Enefecto,enalgunosdocentesse daunainstanciaquepodemosde-nominar, esquemáticamente, como el miedo a la biografía y al relato descarnadoquelosalumnoshagan de ella, exponiéndose sin tapujos ante la mirada de un otro extraño. Comonopuedenofrecerunamíni-ma certeza frente a cuestiones so- cialesquerequeriríandeunesfuer-zo estatal gigantesco, refugian sus estrategiasenlasoperacionesdein-fantilizacióndeladulto(ojoven).Se continúa con líneas de trabajo que
instalan momentos de dependen-ciadelsujetorespectodelreferente educativo,apesardelpotencialde las vivencias (¿premodernas, pos-modernas?)quepodríanvolcarseen discursosformativosqueseaninter-peladoresparalosalumnos.Conesa clase de mecanismos bieninten-cionados, estos docentes ofrecen protección/ seguridad a cambio de sumisión(Maffesoli,2005:22)y,sin almenosrepresentarsesucondición desarregladoraypopular–lomismo sepuedeairmardelosorganismos institucionales pertinentes–, llevan aconsideraralaeducaciónprimaria dejóvenesyadultoscomounapolí-ticacompensatoriamás.
Elaula/lasociedad
Elespaciosocialseorganizame-diante un conjunto de posiciones distintas y coexistentes, exteriores las unas de las otras, “deinidas las unas en relación con las otras, por relaciones de proximidad, de ve-cindad,odealejamientoytambién porrelacionesdeorden”(Bourdieu, 2005:30).Lapropiedaddeladistin- ción,queesinherentealaconstitu-cióndelespacio,ademásevidencia unadelastantasdisposicionesfísi-casquesepracticanenlosámbitos delaeducaciónprimariadeadultos. Los alumnos se ubican en peque-ñosgrupos,sesientantodosjuntos alrededor de las mesas o los ban-cos,segúnelmobiliarioconelque cuenten.Enaquelloslugaresdonde lamatrículaesalta,serepitelamis-ma forlamatrículaesalta,serepitelamis-ma de organización pero en mayorcantidaddegrupos.
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amigosluegodeconcurrirtodoslosdías de clase, y que antes de esto ni siquiera se saludaban. Inclusive, algunosdelosjóvenespasarondel desconocimiento hacia el noviazgo consucompañera/o.Lapuertadela escuelaseconvirtióenelpuntode encuentroconsuscompañerospara saludarse o contarse algo antes de comenzarconlaclasepropiamente dicha. Inclusive, la misma práctica se reproduce en las organizaciones sociales,dondeelpesodelaarqui- tecturadisciplinadoraparecieraes-tarenlosimaginariosescolarizados delosjóvenes,antesqueenladis-posiciónestructuraldelespacio.De la misma forma, persisten en esto auncuandolospropiosdocentesno ofrecenresistenciasaquelasprácti-cas,queacontecenenlosumbrales, se realicen en el interior del salón: elafuera,paraellos,todavíaresulta esquivoalaescolarización.
EnlamayoríadelosCEAquefun-cionan en organizaciones sociales, mientras se desarrollan las pro-puestas áulicas, por ejemplo la ex-posicióndeldocenteolaresolución escritadeunaactividad,losalumnos puedentomarmateocomeralguna galletita que alguien haya traído para la ocasión. Asimismo, es fre- cuentequeponganmúsicaalmace-nadaenelcelulardeuncompañero queloubicósobrelamesaparaque loescuchentodoscuandohacensus actividades. También los alumnos solicitansuspropiostiemposdere- creo,cuandosientenqueelesfuer- zorealizadoloamerita,comotam-biénparafumaruncigarrillo.Porsu parte,lasalumnasquetienenbebés puedenllevarlosconellasmientras estánenclaseseinterrumpirsusta-reasparaatenderlos.
De acuerdo con lo expuesto, en especialparalaeducaciónprimaria
dejóvenesyadultos,sepuedeinferir lanecesidaddeconstruirunespacio amable,cálido,quetomelosargu-mentosafectivosdelaretóricadela vidasocial(Maffesoli,1997:160).Lo sensible vuelve al espacio público para hacer teatrales las relaciones sociales, originando así una nueva formadevincularseconlasinstitu-ciones, más próximas a lo pasional que a la primacía de los contratos sociales. En nuestro caso, se trata de las exigencias que los jóvenes, desdesuspropiassubjetividades,le realizanaunainstitucióneducativa, antesqueresponderasusinterpela- cionesproducidasporlasmaquina-riasdelaescolarización.
Estaspeticionescontienenmucho de irracionales, con signiicaciones muydisímilesensuinterior,oma-nifestadas por sujetos antagónicos, yrevelaunvínculosocialqueyano esmásutilitarioopragmático.Ma-ffesoli airma que se trata de agre-gaciones próximas al tribalismo, quepromuevenaunaéticaestética donde los fundamentos son el ex-perimentar colectivamente y sentir al unísono (Maffesoli, 1997: 184). Deahí,lanecesidaddelosjóvenes deconvertiralespacioinstitucional educativo en un escenario plagado de afectos, amistades, de sentirse bienestandojuntosycompartirlos signiicadosmíticosdelasrelaciones intersubjetivasquecomenzaronahí, ya sea en la puerta de la escuela o delcomedor,enelsaludodelbarrio oenlassalidasabailar.Loanterior esloquehacelopioladellugar,de los docentes y de los compañeros, comounainstanciasocialmásdon-de acontecen rituales que son más vividos que concienciados, experi-mentados antes que verbalizados, queotorgandensidadalaexistencia individualysocial(Maffesoli,1997:
237). En la metáfora de lopiola, se condensalasociabilidaddelaEdu-caciónGeneralBásicadeJóvenesy Adultos(EGBJA)ylosCEA.
Enelinteriordelosámbitosedu-cativosquevenimosobservando,en lasprácticasdelosjóvenes(ytam-bién de los adultos) hay un énfasis en la dimensión comunitaria de lo social. Dentro de ese marco de re-lacionesintersubjetivas,seoriginan redesdesolidaridadesnofunciona- lesqueapuntanauncompartires-tandojuntoslosdiferentesprocesos educativosquevivencianlossujetos. Estasredescasinadatienenquever conrasgosutilitariosopragmáticos, tampocosepodríanencuadrarenel discurso del compañerismo áulico, tan propicio a los sentidos que se anhelaninstituirdesdelaeducación paralopolíticamentecorrecto.Ha-bríaqueprofundizarsisetratande relacionesdecomplicidadquetien-den a buscar las múltiples formas deexperimentarconotros,seapara elgoceolaangustia,conlacerteza dequeenelexcesoseescondeuna formadedescubrimientodelmun-do.Losjóvenes“saben”queenese exceso, o en su búsqueda, hay un proceso educativo que los forma casi (¿mucho más?) como una ins-titución.
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contraponen la dinámica de la vi-venciainstituyente,conlaintuición dequelossaberesnecesariospara la vida están en la escuela y tam-biénseencuentranenotrosámbitos sociales (“lo que te enseña la calle, noteloenseñalaescuelaolauni-versidad”;“yotengocalle”).Sibien aquí se puede reconocer un atisbo de rechazo a lo educativo formal, conelementosquesonpocoválidos paradesempeñarseenlacotidiani-dadyqueayudaríaaposicionesque atentencontralaeducaciónpública, también revelan la incapacidad de encontrar las estrategias formativas paraotorgarinstanciasderelexión sobre las prácticas cotidianas que atraviesan a los sujetos. La comu-nidad, la calle podemos airmar, es un espacio educativo (Taborda, 1951; Huergo, 2005) y los jóvenes –quienessítienenunabiografíaen institucioneseducativas,trunca,re-cortada,peroquetodavíaoperaen susmemorias–parecenreclamarla necesidaddedesmenuzarlossabe-resdelacalleenlaescuela.
Losresguardosalaincorporación de los saber-hacer de la calle ten-dríanqueesquivarlaspretensiones deloinstituido,paraajustarlosala transmisión del legado cultural so-cialmente aceptado. Esta línea solo reforzaríaeldispositivoescolarmo-derno,adaptandolasnuevasformas de la barbarie para que luego se transformen en una manifestación de la civilización. El esfuerzo para problematizar estos saber-hacer consiste en hacer evidentes las maniobras de la hegemonía, para continuarconlaestigmatizaciónde estos sujetos, que internalizan el discurso del otro y lo toman como propio. Aunque establecen distin-ciones por concurrir a la escuela, igualaceptanlanegacióndesuser impuestadesdeelpoder:“Nosotros somos los mugrientos de acá, pero no los chorros”; “[cuando vemos a
unchicoconcapucha]cruzamosde veredaporquepuedeserunchorro yahoratematanporunpeso”;“to-dos tenemos un gen que dice que nuestrahistoriaestáescrita”.Enesta dirección, el camino es largo para recuperarladensidaddelapalabra enlossujetosquelosllevealeery escribir su propio mundo (Freire, 1991).
Enotroorden,desdeelplanode las políticas educativas estatales, unaspectoquetienequeseraten-didoeselmecanismodedistinción que los jóvenes realizan desde el consumo de bienes culturales. Los testimonios de algunos docentes indican, desde su percepción, que unnúmeroatendibledealumnosno continúaeninstitucionesdeeduca-ciónsecundariaporquecarecende la vestimenta que ellos consideran adecuadas en relación con las de sus compañeros. Ésa sería una de lasrazonesprincipales,juntoconla distanciageográica,comosepuede creer,queimpactaenlatrayectoria escolardealgunosjóvenesqueter-minansueducaciónprimariaenlos CEAenlaperiferiadeLaPlata.Estos patrones estéticos y de consumo, que juegan un papel fundamental en la constitución de identiicacio-nes (Reguillo, 2005: 112), pueden abrir grietas en los procesos edu-cativos, como también generar an-tagonismos insalvables con un par, queimpidanlainalizacióndetodo su recorrido por la educación del Estado.
Para inalizar, serán necesarios trabajosqueprofundicenenlacons- truccióndelasubjetividaddelalum-noqueestáterminandosusestudios enlaeducaciónprimariadeadultos. Estosrecorridos,queapuntanauna producción de conocimiento, tam-bién deberán proyectar estrategias de intervención, desde comunica-ción/educación,paraunsujetoque vive en un contexto de múltiples
Congr
esodeComunicación/Educación.
Desafíosentiemposderestitucióndelopúblico
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Nº75/diciembrede2013•RevistaTram[p]asdelacomunicaciónylacultura•ISSN1668-5547anclajes
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Notas
1 Una versión preliminar de este artículo fue presentado en el “1º Encuentro sobre Juventud, Medios de Comunicación e Industrias Culturales”, organizado por la Facultad de Periodismo y Comunicación SocialdelaUNLPen2009.Estapresentación que retomamos aquí también contribuyó a la realización de mi tesis de Maestría en Planiicación y Gestión de Procesos Comunicacionales, cuyo título es “La educaciónprimariadejóvenesyadultosen La Plata. Un análisis de las subjetividades y las prácticas desde Comunicación/ educación”.
2Insistimosenairmarqueestosargumentos evitan aludir al incremento real y concreto deloscapitalesculturales(Bourdieu,2005) delossujetosqueconcurrenalaeducación primaria de jóvenes y adultos, sino que se trata de proponer un posicionamiento crítico de los modos de relato que los medios de comunicación proponen para este tipo de problemáticas. Aunque suene evidente:lasprácticasculturales/educativas transitan un carril totalmente diferente de la narración que las industrias culturales hagandeellas,yporlotantosonmateriade diversosanálisis.
3 Tiempo Argentino. “El analfabetismo descendió al 1,9%”, Buenos Aires, 10 de septiembre de 2011.Página/12. “Un nuevo pasocontraelanalfabetismo”,BuenosAires, 10deseptiembrede2011.
4 Estos datos son suministrados por el Departamento de Procesamiento de datos quepertenecealaDireccióndeInformación y Estadística. Se los puede consultar en el portalenInternetdelaDGCyE(www.abc.gov. ar).Paraestetrabajofueronconsideradoslos indicadores de matrícula inicial y matrícula inal, que pueden brindar una noción de la cantidad de sujetos que concurren a los establecimientoseducativosdeadultos,como así también de aquellos que no terminan el añoeneselugar.Especíicamente,setratade quienesconcurrenalosCentrosdeEducación
deAdultos(CEA)ylasEscuelasdeEducación GeneralBásicadeJóvenesyAdultos(EGBJA) paracompletareltrayectode1°a9°añoque reglamentabalaLey24.195/93.
5 Como una observación complementaria de la temática que venimos trabajando, se encuentra la compleja cuestión de la informaciónestatalentornodelaeducación deadultos.Sinembargo,enlaalfabetización ylaeducacióndelosmayoresestosdilemasse mantienencomounaconstantealolargodelos diferentes procesos históricos continentales. Lasdiferenciasentrelascifrasdelaeducación de adultos, en ocasiones, pudieron estar envueltas en las luchas interburocráticas de algunosprogramasporlaapropiacióndelos recursos del gobierno, o bien ser utilizadas comounelementoafavordentrodeciertos procesos preelectorales (Torres, 1993: 87). En palabras de Carlos Torres: “La inlación y la distorsión de los datos de la educación de adultos tal vez sea más la norma que la excepción(Torres,1993:87).Enestetrabajo, laproblemáticadelacredibilidaddelascifras noestáubicadaenelcentrodelaescenade las preocupaciones de investigación, más bien los aspectos cuantitativos señalan las tendencias de las prácticas de los sujetos, relevadaseneltrabajodecampo.
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