JUAN FERNANDO ALVAREZ AGUADO
UNA LECTURA SOBRE LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE
A PARTIR DEL EMILIO DE ROUSSEAU
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Facultad de Filosofía
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UNA LECTURA SOBRE LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE
A PARTIR DEL EMILIO DE ROUSSEAU
Trabajo de grado presentado por: Juan Fernando Álvarez Aguado Bajo la dirección de la Profesora:
María Cristina Conforti Rojas
Como requisito parcial para optar al título de: Licenciado en Filosofía
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Facultad de Filosofía
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TABLA DE CONTENIDO
CARTA DE LA DIRECTORA ... 4
AGRADECIMIENTOS ... 5
INTRODUCCIÓN ... 6
1. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN J.J. ROUSSEAU A PARTIR DEL EMILIO O DE LA EDUCACIÓN DE J.J. ROUSSEAU ... 11
1.1. La educación según la naturaleza ... 14
1.2. La apuesta por una educación negativa ... 25
1.3. Entrada a la “educación positiva” ... 30
1.4. La libertad: fundamento de la condición perfectible del hombre ... 33
1.5. Nacer a la condición humana: la educación del hombre ... 40
1.6. La conciencia bien formada como condición de posibilidad de la convivencia humana ... 46
2. CRÍTICA DE ROUSSEAU AL APRENDIZAJE DE LENGUAS, HISTORIAS, FÁBULAS Y LIBROS SEGÚN LA EDUCACIÓN TRADICIONAL DE SU ÉPOCA ... 52
2.1. Síntesis de la estructura del Emilio según los libros que lo componen ... 52
2.2. La educación intelectual en la “edad de naturaleza” ... 55
2.2.1. El punto de partida: el interés sensible ... 55
2.2.2. Crítica a la “educación bilingüe” ... 59
2.2.3. Crítica al aprendizaje de la Historia ... 59
2.2.4. Crítica de las fábulas de La Fontaine ... 63
2.2.5. Prohibición rousseauniana de los libros antes de los 12 años ... 69
CONCLUSIONES ... 72
REFERENCIAS ... 74
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Bogotá, 3 de febrero de 2012
CARTA DE LA DIRECTORA
Dr. Diego Antonio Pineda Rivera Decano Académico
Facultad de Filosofía
Pontificia Universidad Javeriana
Apreciado Diego:
Reciba un cordial saludo.
Tengo el gusto de presentar a la Facultad de Filosofía por intermedio suyo, el trabajo de grado titulado, Una lectura sobre la educación del hombre a partir del Emilio de Rousseau, como requisito final del estudiante JUAN FERNANDO ÁLVAREZ AGUADO, para optar al título de Licenciado en Filosofía.
Considero que el trabajo de Juan Fernando cumple plenamente con los requisitos filosóficos y metodológicos exigidos por la Facultad.
Juan Fernando hace una lectura cuidadosa de algunas obras de Rousseau, particularmente de
Emilio, o De la educación, obra a partir de la cual Juan Fernando extiende su propia mirada en
torno a la educación de la naturaleza, la libertad humana, la educación del hombre. Se ocupa también de presentar la revolución que opera la filosofía de la educación de Rousseau, recoge la crítica a los métodos y prácticas tradicionales en educación y muestra el nuevo tiempo que inaugura el estatuto que le imprime esta obra a la infancia al poner el niño en el centro de la acción educadora.
Atentamente,
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a todas y cada una de las personas que han estado ahí a mi lado y que me han ayudado, con su amistad y apoyo -que en buena medida no se puede entender lo primero sin lo segundo-, para cumplir con esta meta tan postergada y así poder seguir hacia nuevos horizontes de posibilidad.
A Dios, a mi familia, a la Compañía de Jesús, a compañeros(as) de estudio, profesores(as), empleados(as) administrativos(as), amigos(as)… a todos y cada uno de los(as) presentes y ausentes, de ayer y de hoy. A Cristina Conforti, mi directora de trabajo de grado, por su guía y su mano amiga; a Diego Pineda, Daniel Ribero y Carlos Molina por las retroalimentaciones que me hicieron para la mejora de este escrito.
A Betty por todo lo que significa para mí…
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INTRODUCCIÓN
Haced que vuestro alumno dedique atención a los fenómenos de la naturaleza y pronto despertaréis su curiosidad, pero para alimentarle no os deis prisa en satisfacerla. Poned a su alcance las cuestiones y dejad que las resuelva; que no sepa algo porque se lo habéis dicho, sino porque lo haya comprendido él mismo; que invente la ciencia y no que la aprenda
Rousseau, Emilio o De la educación1
El presente trabajo de grado presenta una lectura sobre la educación del hombre a través del Emilio de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), en donde reconstruimos lo que consideramos constituye una auténtica filosofía de la educación porque contempla un concepto de educación, un ideal de hombre a quien hay que educar, así como una práctica educativa y distintos modelos para llevarla a cabo. Presenta, también, un análisis de las críticas que hace el filósofo ginebrino a los métodos y contenidos educativos de su época (el llamado “Siglo de las luces”), teniendo como marco de referencia próximo la sociedad parisina de los siglos XVII y XVIII2.
La crítica rousseauniana a su tiempo y sociedad muestra que maestros, preceptores, padres, tenían en gran estima el conocimiento de la gramática latina, de los tratados de geometría y gruesos volúmenes de historia sagrada y profana a los que consideraban el verdadero objeto y contenido de la educación; Rousseau critica agudamente esta concepción, así como otras prácticas pedagógicas que ponían el acento, entre otras cosas, en lo verbalista3. También es objeto de crítica de Rousseau el que se impusiera a los niños una enseñanza que no tuviera en cuenta su desarrollo según la edad, volviendo el hecho educativo un asunto cargante y desesperante para éstos. En este orden de ideas,
1 cfr. Rousseau, 2007, p. 244.
2 cfr. Bernal, 1998, p. 141.
3“El escolar escucha en la clase la verborrea de su regente, igual que escuchaba en mantillas el parloteo de su
nodriza. Me parece que sería muy útil instrucción educarlo en no comprender una palabra de él” (cfr.
7 presentamos la crítica que hace Rousseau a una pedagogía de rigurosa disciplina4, a una instrucción que al margen de los intereses de los escolares, proporciona contenidos de carácter moralizante -a través de fábulas e historias de los clásicos griegos y romanos, contenidas en manuales y/o en los libros de la literatura clásica-, que consideraba conllevaba a un alejamiento de la condición natural de los seres humanos:
La educación clásica se equivoca en, por lo menos, dos cosas. Una de ellas se refiere a los conocimientos del niño. Efectivamente se le atribuyen al niño los que no posee y se razona o discute con él sobre cosas que no está capacitado para comprender e incluso con razonamientos incomprensibles para el niño; la razón, que es un compuesto de las demás facultades del hombre y que, por lo tanto, se desarrolla tardíamente, es utilizada en los colegios para hacer evolucionar esas facultades anteriores a ella; Rousseau lo señala con ironía: el objetivo de la educación es hacer racional al hombre y la educación pretende lograr este objetivo por medio de la razón; eso es empezar por el final y querer hacer del instrumento la obra (Palacios, 1999, p. 41; cfr. Rousseau, 2007, p. 119).
La crítica rousseauniana a la educación de su época, está contenida fundamentalmente en su tratado pedagógico Emilio o De la educación [1762], aunque también se encuentra diseminada a lo largo de sus obras, tales como el Discurso sobre las ciencias y las artes [1750], el Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres [1754], Del Contrato social o Principios del derecho político [1762], Las Confesiones [1770], eso sin mencionar también algunas de sus cartas (Carta a M.
D’Alembert sobre los espectáculos, Carta a Beaumont, Carta a Malesherbes, entre otras).
En estas obras nos encontramos pistas para intentar responder el porqué Rousseau rechaza cualquier pedagogía que no reconozca la bondad original de la naturaleza en todas sus expresiones, por ejemplo, en la infancia5. Para Rousseau es claro que el imponer un modelo
4“Aunque suponga razonable en su objetivo esa educación [bárbara], ¿cómo ver sin indignación a pobres
infortunados sometidos a trabajos continuos como galeotes, sin estar seguros de que tantos cuidados les serán útiles alguna vez? La edad de la alegría transcurre en medio de llantos, de castigos, de amenazas, de
esclavitud” (Rousseau, 2007, p. 102).
5 Rousseau en su Emilio distingue, dentro de su esquema educativo del hombre, cuatro rangos de edad, los
cuales corresponden así: de los 0 a los 12 años es “la edad de naturaleza” (edad en la que se distingue el niño
de pecho -el infans-del niño que empieza a hablar; de los 12 a los 15 años es “la edad de la fuerza” (sigue
hablando de infancia a falta de término, pues “esa edad se acerca a la adolescencia sin ser todavía la de la
pubertad”); de los 15 a los 20 años es “la edad de razón y de las pasiones”; y de los 20 a los 25 años “la edad
8 de educación que destaque contenidos no es una buena educación porque no está privilegiando la formación humana y el despliegue y desarrollo de la bondad natural, que será por lo que Rousseau propende, porque para él, el fin de la educación es alcanzar la virtud (problema abordado en el Libro V) 6.
Este trabajo expone en el primer capítulo el marco general de los principios en los que se fundamenta su filosofía educativa. Presentamos la visión de Rousseau en torno a una educación que sigue la naturaleza y exponemos por qué hace una apuesta por la educación negativa a fin de preservar la bondad natural en el niño. Desarrollamos el problema de la libertad, de la perfectibilidad y la conciencia, que son una especie de fines y de ideales a perseguir en la educación, lo que llamaríamos hoy la formación humana o la educación autónoma, es decir, el actuar por convicciones, el saber por qué se actúa, lo que se da en una tensión entre la virtud y el vicio.
El segundo capítulo recoge los principios filosófico-pedagógicos en los que Rousseau cree que deben ser educados los niños entre la edad de los 2 a los 15 años. Rechaza específicamente la enseñanza de otras lenguas, el aprendizaje de lecciones de historia, la lectura y memorización de fábulas (particularmente las producidas por La Fontaine) y prohíbe en general todo libro de conocimiento. También exponemos la argumentación de Rousseau sobre las diferentes etapas de crecimiento y por ende de aprendizaje, en las que enfatiza los modos de aprender de los niños, privilegiando la sensibilidad, las imágenes -entendidas como representaciones sensibles7 de objetos en el mundo a partir de las experiencias, de las vivencias del menor-; y no a través del
El esquema de los nombres de estas “edades” corresponde a la propuesta de Michel Launay en su prólogo a la
edición del Emilio (Garnier-Flammarion, Paris, 1966), esquema que adopta Mauro Armiño en esta edición en
la que me apoyo.
6 cfr. Rousseau, 2007, pp. 666-668.
7 Las sensaciones son los primeros materiales de los conocimientos del niño, por lo cual durante la infancia es
tan necesario mostrarle con claridad la relación de esas mismas sensaciones con los objetos que las causan:
“ofrecérselas en un orden conveniente es preparar su memoria para proporcionarlas un día en el mismo orden
a su entendimiento” (Rousseau, 2007, p. 81)“Haced que mientras sólo sea impresionado por cosas sensibles,
todas sus ideas se detengan en las sensaciones; haced que por todas partes no vea a su alrededor más que el mundo físico: sin eso, podéis estar seguro de que no os escuchará, o que del mundo moral de que le habláis se
hará nociones fantásticas [que no son verdaderas necesidades] que no borraréis en la vida” (Rousseau, 2007,
9 conocimiento que proviene de las ideas8. Las ideas, en sentido estricto, nacen de un principio activo que juzga (Rousseau, 2007, p. 147), y se adquieren posteriormente en la “edad de razón y de las pasiones”, es decir, de los 15 a los 20 años.
Rousseau critica la educación libresca9 y en general la literatura y el saber de su siglo10, con expresiones como “los instrumentos de su mayor miseria [refiriéndose a los libros] […] La lectura es el azote de la infancia y casi la única ocupación que saben darle” (Rousseau, 2007, p. 162), “Odio los libros: sólo enseñan a hablar de lo que no se sabe” (Rousseau, 2007, p. 269) y demora lo más posible el acceso de Emilio a la lectura, ello no quiere decir en modo alguno que rechace todos los libros11 o la lectura (como acto de leer)12. Incluso el mismo Rousseau dice que “[…] es preciso que (el niño) aprenda a leer cuando la lectura le sea útil” (Rousseau, 2007, p. 162). No descarta la lectura, sólo que trata de evitar que su Emilio, que es muy receptivo a todo tipo de información, pueda resultar
8 Rousseau, hacia el final del libro segundo del Emilio, define como “ideas simples” aquellas percepciones
internas formadas “mediante el concurso de varias sensaciones” (razón sensitiva o pueril) y a la razón propiamente intelectual o humana, como aquella que forma “ideas complejas mediante el concurso de varias
ideas simples” (Rousseau, 2007, p. 229).
9Lo que el llama la “filosofía pedantesca de los libros” (Rousseau, 1956, p. 155).
10 Rousseau considera que la literatura y el saber de su siglo “tienden mucho más a destruir que a edificar”
(Rousseau, 2007, p. 30). Nuestro filósofo es incisivo en su primer ataque con el primer Discurso, en el que
considera que “el avance de las artes y las ciencias hacia la perfección [hacia el progreso o civilización],
conlleva la corrupción de la vida moral del hombre. Para probarlo, se vale de un argumento histórico, según él, las antiguas repúblicas de Grecia y Roma eran superiores moralmente a los grandes estados modernos
porque éstas, no habían sido aún corrompidas por las nacientes artes, ciencias y letras”. (Conforti, 2009, p.
223; Rousseau, 1982, pp. 152-154) “¿Cómo mejorar la condición humana si la sociedad que le aparece ante sí
[ante Rousseau] ha invertido los valores, ha provocado la sustitución de la realidad por la apariencia? […] La civilización y la cultura han instado a la pérdida de transparencia, de autenticidad y de individualidad; la personalidad queda sacrificada al gregarismo, al nuevo rebaño llamado sociedad en el que los hombres hacen
las mismas cosas. […] Los hombres ya no pueden ser ellos mismos, la alienación de la propia personalidad ha
supuesto la adquisición de un ser artificial, ha puesto al hombre a vivir fuera de sí, a enloquecerse por la
adquisición de bienes materiales y por la búsqueda de ornatos y lujos” (Conforti, 2009, p. 223).
11 De hecho el mismo autor confiesa que, a temprana edad (contaba con escasos 6 o 7 años), en el verano de
1719 acabaron para él las novelas […] Plutarco fue, sobre todo, su lectura favorita, curándose un poco de su
afición a las novelas a través del gusto que encontraba en releer a este filósofo-historiador griego (cfr.
Rousseau, 1956, pp. 4-5).
12 “Estoy casi seguro de que Emilio sabrá leer y escribir a la perfección antes de la edad de diez años,
precisamente porque me importa muy poco que lo sepa antes de los quince; pero preferiría que no supiera jamás leer antes que comprar esa ciencia al precio de todo lo que pueda hacerla útil: ¿de qué le servirá la
10 asimilando lo que no le conviene, por no tener conocimiento a través de su propia experiencia que le permita discernir entre lo conveniente y lo no conveniente para sí13.
Rousseau reitera su rechazo a una educación que no enseñe a razonar, a pensar por sí mismo, por ello son redundantes sus ejemplos contra una educación libresca, contra una educación moralizante, porque él no quiere que Emilio se llene de ideas de otros, sino que tenga pocas pero que sean suyas.
13 Nuestro filósofo refiere de manera crítica sobre su experiencia personal, en Las Confesiones, ese “peligroso
método” de leer libros durante noches enteras con su padre y así adquirir conocimiento, sin par a su edad, de
las pasiones humanas (cfr. Rousseau, 1956, p. 4). Así mismo, no discriminaba entre libro “bueno y malo, todo
pasaba”; no escogía nada; todo lo leía con auténtica avidez […] su gusto no le preservó de las lecturas
11
1. FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN J.J. ROUSSEAU
A PARTIR DEL EMILIO O DE LA EDUCACIÓN DE J.J. ROUSSEAU
La obra de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) plantea una crítica profunda a la sociedad y a la educación de su tiempo. El reconocimiento del fracaso de modelos educativos en los que maestros y preceptores, se empeñaban en poner prematuramente gramáticas latinas, tratados de geometría y gruesos volúmenes de historia sagrada y profana en manos de los niños, cuando apenas estaban aprendiendo a manejar la pluma, lo condujo a pensar la educación desde la perspectiva de la “actividad”, lo cual implicó dar un giro revolucionario al proponer que la educación del niño debía guiarse a partir de las facultades propias que la naturaleza le había otorgado.
Para nuestro filósofo ginebrino, el hombre de su época ha perdido la bondad propia de su naturaleza. Lo hace manifiesto bajo diversas formulaciones, en obras previas a su reconocida obra pedagógica el Emilio o De la educación14 [1762], tales como los dos Discursos (Discurso sobre las ciencias y las artes15, de1750 y el Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres16, de 1754), incluso en el Discurso
14cfr.Bernal, 1998, p. 136: “El Emilio es una de las obras que ha pasado a la posteridad como un importante
hito de la Pedagogía, y sin embargo su autor manifiesta en distintas ocasiones que no se trata de un tratado de
educación sino de un estudio de la condición humana [cfr. Rousseau, 2007, p. 45], del desarrollo del hombre
desde la infancia hasta la edad adulta. La primera preocupación de Rousseau radica en cuestiones
antropológicas y su atención sobre la educación moral arranca de la visión del hombre que ha forjado […]
Insistimos en lo radical de la relación entre lo antropológico y lo moral con lo político. Un aspecto no se
puede comprender sin el otro”.
15cfr. Prólogo de Mauro Armiño en el texto de Rousseau, 1982, pp. II-III: “Frente a la afirmación de que la
felicidad de la especie humana sólo vendría con el progreso y desarrollo de los conocimientos, las ciencias y las técnicas, Rousseau trata de demostrar paradójicamente que la decadencia de las grandes civilizaciones del
pasado se produjo precisamente por esos “avances” que separaron al hombre de su estado primigenio y natural. Y de este punto de partida va a deducir secuelas que afectan a otros campos: sin adentrarse todavía en el análisis de las estructuras que soportan esos males, Rousseau va a analizar con rigor de sermón, con una
retórica de púlpito, consideraciones morales sobre el hombre y la sociedad que le permiten el rechazo”.
16 Este Discurso, según Armiño (Rousseau, 1982, pp. III y VI) “no será más que otro intento, profundizando
ya en la trama social, de adentrarse en los enunciados propios mantenidos en Sobre las artes y las letras. En el
segundo discurso arranca de una visión idílica del hombre natural, poco a poco maleado por la formación de
12 sobre la economía política [1755] y en Del Contrato social o Principios del derecho político [1762]17. La naturaleza del hombre se encuentra ahogada entre “los prejuicios, la autoridad, la necesidad, el ejemplo, todas las instituciones en las que nos hallamos sumergidos” (Rousseau, 2007, p. 37).
A lo largo de las principales obras que hemos mencionado, este pensador advierte que el hombre ha perdido su estado natural. Ya no existe bondad ni transparencia en las relaciones humanas, por tanto, ya no reconocemos al hombre, de aquí que Rousseau ofrece la educación como una posibilidad para recuperar la humanidad perdida. Su propuesta lo lleva a sugerir un modelo educativo, para lograr que el potencial con que ya cuenta el hombre se despliegue y desarrolle. Sugiere la educación del niño como un largo proceso educativo donde se forme para vivir feliz y libre con los demás miembros de una comunidad. En síntesis, el propósito educativo rousseauniano es formar hombres que propicien el desarrollo de la vocación humana, para alcanzar una integración social a la cual todos los hombres han sido llamados por la naturaleza18.
Anteriormente se pensaba que al niño había que educarlo en obediencia y dependencia frente a la autoridad de los padres, de la Iglesia y del Estado. La libertad y autonomía, ejes fundamentales de la formación del hombre para Rousseau, no eran los fines que perseguían este modelo educativo tradicional y, por el contrario, la condición humana del niño estaba subsumida a unos ideales impuestos por la sociedad.
La tarea de encontrar los principios y caminos educativos en la propuesta rousseauniana, exige también, reconocer el influjo que tuvieron otros pensadores anteriores y contemporáneos a él.
buscarlo en su primigenio estado para examinar las causas y el paso de una situación a otra en un análisis que
tiene más de teoría antropológica que de rigor histórico.”
17Estas dos últimas obras en las que busca explicar “cómo debería ser la sociedad y su organización política
adecuada” (Bernal, 1998, p.136).
18 La apuesta del preceptor debe ser aquí enseñarle a su alumno-discípulo el oficio de vivir, que este se
ejercite en “soportar los bienes y los males de esta vida […] se trata de hacerle vivir. Vivir no es respirar, es
obrar; es hacer uso de nuestros órganos, de nuestros sentidos, de nuestras facultades, de todas las partes de
13 A partir del Renacimiento se comenzó a gestar una nueva concepción de hombre que fue dando origen a la idea de un ser humano protagonista de su propio destino, dueño de elegir libremente y capaz de interactuar con el mundo circundante para alcanzar su realización humana. Los renacentistas dieron así el paso fundamental a una visión humanista, rescatando la dignidad del ser humano, que no es otra que ser dueño de su destino, capaz de alcanzar, por su condición de agente libre y ser perfectible, triunfos o fracasos; de ascender o descender en su condición humana. Estas ideas dieron paso a un posterior desarrollo de la teoría de la educación, ya que el hombre a partir de sus facultades naturales podía alcanzar una perfección humana, así como un progreso a nivel de sociabilidad e interacción con la naturaleza, principalmente con sus semejantes, en aras de construir una sociedad nueva.
El modelo de educación (Ratio Studiorum) ofrecido por los jesuitas en sus internados19; humanistas como Montaigne y Rabelais20, que influirán sustancialmente en el pensamiento rousseauniano; Bacon21 dentro del contexto de nacimiento de las ciencias modernas; Comenio22, uno de los primeros teóricos de la educación y organizadores de un sistema educativo; y los principios claves del pensamiento de Locke23, sobre todo sus ideas
19 Sumado a la visión religiosa que se tenía de la débil naturaleza infantil-juvenil -más inclinada al mal que a
la bondad- y los métodos que se utilizaban para someter, reorientar y purificar los deseos e inclinaciones espontáneas del niño-joven, para hacerlo virtuoso a la manera de los hombres de la Antigüedad greco-latina.
20 Con ideas revolucionarias que arremetieron contra la “pedantería racionalista” de la educación tradicional,
siguiendo una nueva visión de la naturaleza humana. “Montaigne destaca el objetivo de formar alumnos que
piensen más que llenen sus cabezas de conocimientos, concediendo más importancia a lo práctico que a lo formal; destaca la observación de la naturaleza, del mundo físico y del humano; aconseja dejar autonomía en cuanto al ritmo y duración del proceso de maduración; rechaza los castigos corporales; precisa la necesidad de cultivar el juicio moral. Sus perspectivas apuntan a un humanismo individualista. Por su parte, Rabelais, además de mostrar un neto optimismo por lo natural y por lo espontáneo, aboga por una pedagogía realista
con la que se impulse las ciencias naturales, la historia, la geometría, la música y el derecho civil” (Bernal,
1998, p. 134).
21 El cual aportó un nuevo método de estudio de la naturaleza en todas sus dimensiones, lo cual permitió
sentar los fundamentos claves para una ciencia del hombre con principios inspiradores de lo que sería la nueva filosofía de la educación.
22 Con su nueva metodología de enseñanza que tuviera en cuenta el progreso de la ciencia y en particular el
empirismo baconiano.
23 Impulsa la idea de que el centro de la educación es el niño y que hay que partir de las posibilidades de cada
individuo. El objetivo de la educación es formar un gentleman, que sea capaz de ser útil para sí mismo y para
la sociedad. Para Locke la educación se dirige hacia un fin, la autonomía del individuo, que se desglosa en tres finalidades: física, moral e intelectual. La educación moral es la más importante, para originar hábitos
14 acerca de una educación fundamentada en la experiencia; en Francia durante la Ilustración los escritos de Bossuet y sobre todo de Fenelón, con su obra Aventuras de Telémaco, son los principales antecedentes histórico-pedagógicos de Rousseau, involucrados en su síntesis entre la tradición y los nuevos impulsos reformadores, dando lugar a una nueva concepción de la naturaleza humana y a las condiciones educativas que pretendieron el perfeccionamiento del hombre.
1.1. La educación según la naturaleza
Uno de los principios fundamentales, si no el más importante de la filosofía de la educación de Rousseau, es la bondad innata que le atribuye a la naturaleza humana, según el origen divino del hombre: “todo está bien al salir de las manos del autor de las cosas […]”24 (Rousseau, 2007, p. 37). Este es un principio que Rousseau defiende en sus escritos
y desde el que fundamenta su propuesta educativa. Rousseau no postula el principio de la bondad natural a partir de meras conjeturas e intuiciones, sino por el contrario, como fruto de un estudio muy cuidadoso de la condición humana, para lo cual fueron de suma importancia los innumerables viajes que realizó por Europa. Su capacidad de análisis y observación25 le permitieron alcanzar un conocimiento muy profundo y detallado de la naturaleza en su conjunto, tanto del mundo vegetal como del animal y por supuesto, del hombre en todas sus dimensiones.
el ir dando confianza. Mostrar la libertad, usar la emulación, alabanzas y reproches, apelar al honor, a la vergüenza y no tanto al uso de premios y castigos materiales, son los métodos en los que constantemente
insiste Locke” (Bernal, 1998, p. 134).
24 Si el hombre procede de Dios (el autor de las cosas, de la naturaleza) y uno de los atributos sin el cual no se
puede concebir a la “divinidad todopoderosa” es justamente la bondad (cfr. Rousseau, 2007, p. 86-87)
entonces también el hombre participaría de ese atributo de bondad de su autor.
25 Para Francisco Vial (1931) el recurso de la observación para Rousseau no es un camino caprichoso dentro
de sus métodos de investigación, sino un camino obligado para atrapar la realidad de la naturaleza presente y actuante en las distintas etapas del crecimiento del niño. Por lo tanto, afirma Vial, el plan educativo que
propone Rousseau en el Emilio“[…] reserva un lugar considerable a la observación metódica del alumno, del
medio, de la época, en una palabra, de todas las realidades que la pedagogía moderna quiere tener en cuenta”
15 Al comienzo de su reconocida obra pedagógica Emilio o De la educación, Rousseau plantea el problema de la corrupción de esa bondad natural, atribuyendo en parte la responsabilidad al hombre: “[…] todo degenera entre las manos del hombre […] ama la deformidad, los monstruos; no quiere nada tal como lo ha hecho la naturaleza, ni siquiera al hombre” (Rousseau, 2007, p. 37). Sin embargo, esta intervención del hombre -bajo la figura del preceptor- en la formación del niño es necesaria, pues de lo contrario “[…] un hombre abandonado a sí mismo desde su nacimiento entre los otros, sería el más desfigurado de todos” (Rousseau, 2007, p. 37).
Rousseau propone entonces que sea la madre quien forme al niño en su primera edad, ya que ella por su ternura y previsión, es capaz de apartarlo de las opiniones humanas. La mejor forma de cuidar de él, según Rousseau, es a la manera como se cuida una planta: cultivándola, regándola y construyéndole un cercado -un “cercado” para proteger el alma-. Lo que es el cultivar a las plantas, lo es el educar a los hombres (Rousseau, 2007, p. 38).
Si bien es cierto que Rousseau encuentra que el hombre nace bueno por naturaleza26, no por eso nace también con todas sus facultades desarrolladas. Es necesario recorrer primero un camino de crecimiento, pues de lo contrario, “si el hombre naciese grande y fuerte, su talla y su fuerza serían inútiles hasta haber aprendido a servirse de ellas […]” (Rousseau, 2007, p. 38). Aquí radica la importancia, para Rousseau, de considerar la etapa de la niñez, ya que sin esta el hombre no hubiese sobrevivido. Desde que nace, el niño necesita fuerzas, asistencia y juicio, pero este sólo es posible adquirirlo a través de la educación.
Para Rousseau, la educación proviene de tres maestros diferentes: el primero y más importante es la naturaleza; el segundo los hombres; y el tercero las cosas: “[…] El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que nos enseñan a hacer de tal desarrollo es la educación de los hombres;
26 Es decir que nace bueno originariamente. Dice Rousseau: “[…] los primeros movimientos de la naturaleza
16 y la adquisición de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan es la educación de las cosas” (Rousseau, 2007, p. 39).
Cada una de estas tres formas de educación juega un papel diferente, pero todas tienen un único fin. Estas tres en razón de su único fin son complementarias, no opuestas. De los tres maestros de formación, la educación del hombre depende enteramente de él mismo: depende plenamente de la relación que se establezca entre el preceptor y su discípulo; la de las cosas en parte; pero la de la naturaleza en nada depende. En este sentido, hay que poner la mirada en la naturaleza, la cual nada depende de las otras dos (la de los hombres y la de las cosas).
¿Qué es la naturaleza para Rousseau? ¿Qué es la naturaleza humana? ¿Es la naturaleza la única responsable de la educación del hombre? ¿En qué consiste la perfección del hombre? Si la naturaleza es la maestra por excelencia del niño, ¿qué papel juega la injerencia del hombre en esta etapa? ¿Qué es lo que permite que el hombre pueda aspirar a una perfección de su condición humana? Si la infancia es ya una manifestación de la naturaleza, y ésta última ya es perfecta en sí, ¿por qué es necesario tender a la perfección de la naturaleza?
17 Toda la propuesta educativa del filósofo ginebrino no es algo más que propiciar el desarrollo del niño hacia el fin que la naturaleza ha plantado en el fondo de su corazón: el desarrollo de su humanidad27. Según Rousseau, el primer llamado de la naturaleza es alcanzar la perfección de la condición humana, y ésta según él consiste en llegar a ser un hombre que viva para sí y para los demás en una sociedad que, sin ahogar la individualidad de cada uno de sus miembros, permita el despliegue del ser humano en una voluntad general, donde los intereses de cada uno de los sujetos se vean reflejados en los intereses de los demás. Esta formación humana por la que propende Rousseau, debe partir de una formación en los sentimientos humanos de bondad, benevolencia, conmiseración y amor de sí mismo. Toda esta propuesta educativa debe llevar a rescatar nuevamente la dignidad humana, la cual se había perdido en el transcurso del progreso de las ciencias y las artes y la constitución de sociedades fundadas en la desigualdad humana.
¿Cuál es la salida entonces que Rousseau propone para rescatar nuevamente la dignidad humana? Será precisamente volver al camino que ha sido trazado por la naturaleza desde el momento en que se nace. ¿Qué es y cómo procede la naturaleza según Rousseau? Este es uno de los conceptos más fundamentales que desarrolla Rousseau en toda su filosofía de la educación y con la cual está refutando la inclinación al mal que se le atribuía a la naturaleza humana antes del siglo XVII.
Para definir qué es la naturaleza, Rousseau comienza por cuestionar la opinión, a la que considera como un hábito. Según él, es posible refutar esta idea al comprobar que las inclinaciones que se le dan tanto a las plantas como a los hombres, no siempre ahogan el curso normal de la naturaleza. Tal es el caso de la planta, a la que se le ha querido cambiar su dirección vertical: puede que cambie efectivamente su dirección, pero no por eso varía el curso de su savia, que tan pronto se deja en libertad vuelve a tomar su dirección natural. De igual manera sucede con las inclinaciones naturales de los hombres: “mientras más se permanece en el mismo estado, puede guardarse aquellas que resultan del hábito y que son
27 Para Vial (1931) la propuesta educativa de Rousseau es una cuestión de fines y no de medios. En este
18 las menos naturales para nosotros; pero tan pronto como cambia la situación, el hábito cesa y lo natural reaparece”28 (Rousseau, 2007, p. 40). A partir de estas indagaciones Rousseau
concluye que, si se prueba que en algunos casos el hábito no puede ahogar la naturaleza, entonces la naturaleza no puede ser considerada como un hábito. En tal sentido, Rousseau deduce que el hábito se asemeja más a la educación, la cual debe estar encargada de direccionar las inclinaciones del hombre, pero sin ahogar el curso normal de la naturaleza. La educación se presenta pues, para Rousseau, como uno de los caminos para llegar al perfeccionamiento de la naturaleza humana (cfr. Giraldo, 2005, p. 77).
Entonces para poder definir qué es la naturaleza, Rousseau parte ahora de la condición sensible de los hombres, argumentando que tan pronto como nacemos, comenzamos a sentir esos objetos que se nos imponen y nos rodean, y el buscar éstos o rechazarlos depende de varias circunstancias:
En primer lugar según sean agradables o desagradables, luego según la conveniencia o inconveniencia que encontremos entre nosotros y esos objetos, y, por último, según los juicios que tengamos sobre la idea de felicidad o de perfección que la razón nos da. Estas disposiciones se extienden y afirman a medida que nos volveremos más sensibles y más esclarecidos; pero, coaccionados por nuestros hábitos, se alteran más o menos con nuestras opiniones. Antes de esa alteración, estas disposiciones son lo que yo llamo en nosotros la naturaleza (Rousseau, 2007, p. 41).
Según esto, la naturaleza resulta siendo para Rousseau las disposiciones “innatas” del hombre a ser consciente de sus sensaciones, hasta adquirir una capacidad más sensible y esclarecida para buscar o rechazar aquellos objetos que le permiten alcanzar una perfección. Pero cuando el hombre se encuentra coaccionado por los hábitos y las opiniones, estas disposiciones se alteran provocando un desvío en el camino de la naturaleza.
28 En el Discurso sobre la economía política de 1755, Rousseau admite que cuando los malos hábitos han
imperado tanto tiempo en el hombre ya puede ser demasiado tarde para encauzar nuevamente las
inclinaciones del hombre: “No es ya tiempo de cambiar nuestras inclinaciones naturales una vez que estas han
tomado su curso y el hábito se ha unido al amor propio; tampoco es tiempo de salir fuera de nosotros mismos una vez que, habiéndose concentrado el yo humano en nuestro corazón, desarrolla en él esa despreciable
19 No es posible pues, dar atribuciones de maldad o cualidades negativas a la naturaleza, ya que ella no es más que una disposición del hombre a buscar lo que mejor le conviene a su ser natural. Esta es una disposición activa que permite el despliegue de la facultad de perfeccionamiento de la vocación humana. La naturaleza en sí es una disposición al desarrollo del hombre hacia su vocación y despliegue de su humanidad. Es la guía por excelencia, el camino seguro del hombre hacia su realización personal, en medio de una sociedad que debe brindar igualmente las condiciones necesarias para el nacimiento de un nuevo hombre.
Al considerar de esta manera el carácter benévolo de la naturaleza, Rousseau la concibe como la maestra por excelencia de la primera edad del hombre. En este sentido, la educación del hombre cumple una función muy precisa en el proceso de formación del niño: primero tendrá que conocer cómo procede la naturaleza y determinar cuál es el fin al que tiende su naturaleza y después deberá acompañar ese proceso formativo de la naturaleza propiciando el encuentro con ella y protegiendo al niño de lo que no hace parte de su formación (cfr. Giraldo, 2005, p. 78-79). Pero ¿cuál es ese fin que debe perseguir la educación sobre la naturaleza del niño?
Rousseau considera que los tres tipos de educación (la naturaleza, los hombres y las cosas), deben confiar en el mismo propósito que no es otro que formar al hombre29 porque de lo contario, unas podrían dar prioridad a la formación del hombre y otras a las del ciudadano. En ese sentido, Rousseau considera que no es posible formar estos dos datos al mismo tiempo: o se forma primero al hombre o se forma primero al ciudadano (Rousseau, 2007, p. 41). Uno de los problemas que se presentan normalmente en la educación pública, según Rousseau, es que en lugar de formar al hombre para sí mismo, se le forma para los demás, ocasionando una escisión en él (Rousseau, 2007, p. 44). Tal es el caso de aquellas ciudades donde los ciudadanos entre sí se entienden y aceptan, pero cuando aparece un extranjero, no lo aceptan por no ser parte de la ciudad, considerándolo más bien como un
29 Vial considera, de igual manera, que el objetivo principal de la educación es la de instituir el hombre a
secas, porque “de la adaptación al medio étnico, social, religioso, político, profesional, etc., la vida se encarga
20 simple hombre, es decir nada: “todo patriota es duro para los extranjeros: no son más que hombres, a sus ojos no son nada” (Rousseau, 2007, p. 41).
Ahora bien, el hombre natural es un ente absoluto que se relaciona únicamente consigo mismo o con otro semejante, pero no con un grupo humano; el hombre social en cambio “no es más que una unidad fraccionaria que depende del denominador y, cuyo valor está relacionado con el entero, que es el cuerpo social” (Rousseau, 2007, p. 42). La tarea consiste entonces, según Rousseau, en superar la división entre el hombre natural y el hombre social a partir de una desnaturalización, que consiste en quitarle al hombre natural su existencia absoluta y darle una relativa. En este sentido, el yo del hombre natural pasaría a conformar una unidad común, de tal manera que los particulares ya no se sigan considerando como unidades aisladas, sino como miembros de un todo.
Si bien es cierto que lo que pretende Rousseau es la vinculación del hombre a un estado social, pues es este estado el que le da verdadero sentido a la vida humana, será esta una tarea que deberá realizarse más tarde cuando el adolescente esté en capacidad de reconocer al otro y juzgar por sí mismo, haciendo uso de su libertad y autonomía. Sólo comprendiendo las virtudes que deberá tener un ciudadano, será posible entender por qué Rousseau privilegia primero que todo, el formar al hombre, ya que si no se le ha formado en primer lugar, en el conocimiento de su humanidad, de los sentimientos más profundos que le permiten cuidar de sí mismo y de los demás, no será posible que el día de mañana cuando sea llamado a formar parte de su sociedad legítimamente constituida, pueda cumplir sus tareas propias de ciudadano con miras a contribuir al bienestar de los demás, privilegiando los intereses comunes a los personales.
21 uno mismo, es decir, querer formar al hombre para sí mismo y al mismo tiempo el hombre para los demás. De estas contradicciones encontramos dos clases de instituciones: la primera, la institución pública y común, que dice formar hombres para los demás, los cuales resultan refiriendo todo a sí mismos; y la segunda institución, la educación doméstica o de la naturaleza, que trata de formar el hombre para sí mismo y para los demás. Existe además una tercera institución que no conduce ni a una parte ni a otra:
De estas contradicciones nace la que constantemente experimentamos en nosotros mismos. Arrastrados por la naturaleza y por los hombres a rutas contrarias, forzados a repartirnos entre estos impulsos diversos, seguimos una compuesta que no nos lleva ni a una meta ni a otra. Así, combatidos y flotantes durante todo el curso de nuestra vida, la acabamos sin poder ponernos de acuerdo con nosotros, y sin haber sido buenos ni para nosotros ni para los demás (Rousseau, 2007, p. 44).
Expuestas las contradicciones en que se debaten la educación pública y la doméstica, tirando cada una para su lado, Rousseau trata de encontrar una educación que permita formar a un hombre para él mismo y para los demás, evitando de esta manera una posible contradicción entre los dos llamados de la naturaleza. Aunque la pretensión de Rousseau sea formar un ciudadano, pasando del estado natural al estado social, preferirá el camino del orden natural para orientar la educación de su alumno hacia la vida humana, es decir hacia su vocación más originaria, que es llegar a ser un hombre antes que cualquier otra cosa. Pero, para formar a ese hombre natural, el primer requisito es impedir que se haga algo distinto a su condición humana y, una vez educado para ser hombre, podrá cumplir después cualquier otro oficio:
En el orden natural, por ser todos los hombres iguales, su vocación común es el estado de hombre, y quien está bien educado para ése no puede cumplir mal lo que se relaciona con él. Poco me importa que destinen a mi alumno a la espada, a la iglesia o a los tribunales. Antes que la vocación de los padres, la naturaleza lo llama a la vida humana. Vivir es el oficio que quiero enseñarle. Lo admito, al salir de mis manos no será magistrado, ni soldado, ni sacerdote: será ante todo hombre; todo lo que un hombre debe ser sabrá serlo, llegado el caso, tan bien como cualquier otro, y por más que la fortuna le haga cambiar de puesto, estará siempre en el suyo (Rousseau, 2007, p. 45).
22 sentido, Rousseau considera que no se debe pretender que el niño sienta, piense y obre como un hombre; antes por el contrario, se debe dejar que transparente su ser propio, su condición de niño. No obstante, una buena educación para Rousseau consiste menos en preceptos y más en ejercitar y desplegar, según el proceder de la naturaleza, las facultades internas. La instrucción comienza desde el momento en que se nace, pero si bien los primeros preceptos se adquieren de la nodriza, es a la naturaleza a quien corresponde señalar el camino y los límites de esa formación primera.
Ahora bien, para empezar una buena educación es necesario conocer muy bien la condición humana. Por eso Rousseau emplea como estrategia metodológica estudiar al hombre abstracto expuesto a todos los accidentes de la vida, ya que partir del hombre natural no es posible -dado que este quizá no existió, ni existe y a lo mejor no pueda existir como tal30-. La educación que se deberá propiciar al niño debe ser con miras a formar al hombre en una constante movilidad31, porque la naturaleza no lo quiere educar solamente para vivir en un país, sino para que se pueda mover en un universo mucho más amplio y con los obstáculos que éste presenta: “Sólo se piensa en conservar al niño propio; no obstante, se le debe enseñar a conservarse siendo hombre, a soportar los golpes del destino, a arrastrar la opulencia y la miseria, a vivir si es preciso en los hielos de Islandia o sobre la roca ardiente de Malta” (Rousseau, 2007, p. 46).
Con el fin de que el niño pueda alcanzar este nivel de adaptación a cualquier estado de vida, Rousseau considera que el principio clave que debe seguirse en la formación es educar en libertad y no en la coacción de los miembros del niño. Se le debe dejar en movimiento todo su cuerpo para que experimente incluso los rigores de la vida, ya que el
30cfr. Conforti, 2009, pp. 225-226: “Para Rousseau no es posible pensar la desigualdad sin suponer, por lo
menos como hipótesis, un estado de igualdad. Su hipótesis es un camino de pensamiento filosófico a través
del cual pretende distinguir lo que hay de “originario y de artificial en la naturaleza actual del hombre”, y, la hipótesis no tiene porqué ser una verdad histórica, porque no “se trata de conocer un estado que ya no existe,
que quizá no haya existido, que probablemente no existirá jamás, y del que sin embargo es necesario tener
nociones precisas para juzgar bien nuestro estado presente”.
31 Vial considera que Rousseau no está de acuerdo en adaptar una educación a la categoría, al estado social o a
una profesión determinada, ya que esto puede representar un peligro. Según Vial “[…] si esta adaptación es
demasiado exacta y rigurosa, se corre el peligro, después de haber preparado al niño para un estado
23 cuerpo humano tiende a desarrollarse a partir de los movimientos, hasta llegar a un progreso de sus partes internas a través del contacto con el mundo físico. Es a la naturaleza a la que le corresponde poner sabiamente los obstáculos que se requieran, para limitar los movimientos desenfrenados de los niños con pena y dolor: “Observad la naturaleza y seguid la ruta que os marca. Ella ejercita continuamente a los niños; ella endurece su temperamento mediante pruebas de toda especie; ella les enseña desde temprana hora lo que es pena y dolor” 32 (Rousseau, 2007, p. 55).
La primera edad se debate entre la enfermedad y el peligro, pero corresponde a la naturaleza probar las fuerzas del niño para que más tarde él mismo aprenda a sortear los avatares de la vida. Es mejor ejercitarlos en esta primera edad en los golpes que habrán de soportar más adelante por ellos mismos ya como adultos.
A la infancia se le imputan normalmente males que provienen más de los hombres que de la misma naturaleza. En el momento en que nace el niño empieza a llorar y la manera como se enfrenta a esta situación, es lo que genera en él la idea de dominio y servidumbre, pues para callarlo algunas veces se le mece, otras se le mima, otras se le amenaza y en el peor de los casos se le pega: “es así como desde hora temprana se vierten en su corazón pasiones que luego se imputan a la naturaleza y como después de haberse esforzado por volverlo malvado, se lamentan de encontrarlo tal” (Rousseau, 2007, p. 57).
De esta manera los niños, durante sus primeros seis años, crecen al lado de las mujeres en medio de sus caprichos y los de ellos. Después de haber ahogado su naturaleza propiciándoles ideas nuevas que no les sirven de nada, así como pasiones que no corresponden a su edad, entregan estos seres ficticios a un preceptor que se encarga
32 Esta idea de ejercitarse en el dolor, en el sufrimiento, desde la infancia, supone un proceso que llevará a
Emilio, “Es a esa edad [de los 2 a los 12 años] cuando se toman las primeras lecciones de valor y cuando,
sufriendo sin pavor dolores ligeros, se aprende gradualmente a soportar los grandes. Lejos de estar atento a que Emilio se hiera, me molestaría mucho que no se hiriese nunca, y que creciese sin conocer el dolor. Sufrir
es lo primero que debe aprender, y lo que mayor necesidad tendrá de saber. […] El bienestar de la libertad
redime de muchas heridas. Mi alumno tendrá a menudo contusiones; a cambio estará siempre alegre; aunque
los vuestros tengan menos, siempre son contrariados, siempre están encadenados, siempre tristes” (Rousseau,
24 asimismo de acabar por desarrollar en ellos semillas artificiales, impidiéndoles conocerse a sí mismos, saber vivir y, lo más importante, ser felices: “finalmente, cuando ese niño esclavo y tirano lleno de ciencia y falto de sentido, por igual débil de cuerpo y alma, es lanzado al mundo para mostrar en él su inepcia, su orgullo y todos sus vicios, hace deplorar la miseria y la perversidad humanas” (Rousseau, 2007, p. 57). En esto consiste el hombre de fantasía; no así el de la naturaleza.
Habiendo reconocido de dónde procede el mal en el niño, Rousseau aconseja seguir entonces el camino de la naturaleza, pues reconociendo lo que ésta ha puesto en el corazón del niño y la manera como ella lo forma, corresponde al preceptor procurar conservarlo en este camino. La educación que se le debe propiciar al niño no es otra que una formación negativa, al menos en la primera edad, ya que corresponde a la naturaleza esa primera formación. El cuidado de esta primera educación deberá iniciarse con la madre como su verdadera nodriza y, después, deberá dejarse en manos del padre como su verdadero preceptor. El éxito de los dos radica en conocer muy bien las funciones de cada uno y lo consecuentes que sean con el orden y fin establecido por la naturaleza.
Supuesto este principio, Rousseau se concentra en el alumno modelo (Emilio), a partir del cual fundamentará unos principios educativos encaminados a formar la condición humana según las leyes de la naturaleza. Para este propósito presenta un alumno imaginario33 dotado de las facultades mínimas que la naturaleza le ha proporcionado, como la buena salud y los talentos convenientes para su desarrollo. El camino que seguirá no será otro que observar el progreso propio de la infancia y la marcha natural del corazón humano en un ambiente de libertad.
33 Vial justifica el hecho de que Rousseau se haya proveído de un alumno imaginario, con el objetivo de no
tener que limitarse a plantear una educación particular. Frente a la objeción que presentan algunos a este recurso metodológico, Vial dice lo siguiente: “Pero ¿cómo no ven los que formulan esta objeción que, para
que Emilio pueda servir de base a la tesis de Rousseau, para que pueda ser el tipo y el modelo de una educación humana, no debe tener precisamente ni herencia, ni temperamento, ni carácter? Sin ello, la educación que Rousseau le proporciona hubiera debido tener en cuenta esta herencia, adaptarse a este
25
1.2. La apuesta por una educación negativa
Rousseau considera, después de haber demostrado que el hombre es bueno por naturaleza, que nada podría acabar con esa bondad natural, a no ser causas externas que alteraran su constitución interna. Igualmente ha deducido del estudio del hombre social, que la maldad se debe más al morigeramiento de nuestras costumbres debido a la comodidad, la vanidad, el lujo impuesto por el progreso de las ciencias y las artes. La mejor manera de prevenir la corrupción de la naturaleza humana es cerrando las puertas del corazón al vicio y al influjo del hombre civilizado. Es así como Rousseau encuentra que se trata más de privar al niño de una mala formación que de llenarlo de prejuicios; luego la mejor educación será una educación puramente negativa, que consista en no enseñar la virtud ni la verdad, sino en proteger al corazón del vicio y al espíritu del error:
Llamo educación negativa a la que tiende a perfeccionar los órganos, instrumentos de nuestros conocimientos, antes de darnos estos conocimientos y prepara la razón mediante el ejercicio de los sentidos. La educación negativa no es ociosa, ni mucho menos. No inculca las virtudes, pero previene los vicios; no enseña la verdad, pero preserva del error. Dispone al niño en todo lo que puede conducirle a la verdad cuando esté en condiciones de entenderla y al bien cuando esté en condiciones de amarlo (Rousseau, 2007, pp. 125-126).
Como la naturaleza del niño es buena en sí misma, no es necesario entrar a formar nada en él, sino más bien impedirle que entre en contacto con los prejuicios de la sociedad34. El mejor camino no es apresurarse a enseñarle cosas, sino evitar que las aprenda careciendo de poca utilidad para su edad: “¿No veis que perderlo mucho más emplearlo mal que no hacer nada, y que el niño mal instruido está más lejos de la sabiduría que aquel al que no se ha instruido en lo absoluto?” (Rousseau, 2007, p. 146) Esto no es perder tiempo, sino por el contrario ganarlo. Mientras llegue con menos prejuicios a la edad en que sea conveniente darle una formación específica, aprenderá con más rapidez las cosas necesarias para la vida.
34 Château considera que si Rousseau aconseja retardar el aprendizaje en lo niños es con el fin de “[…] evitar
desviaciones precoces que proceden de la influencia social y fortalecer el alma antes de exponerla al peligro”
26 Otra razón fundamental por la que no hay que llenar de información al niño en la primera edad, es el poco conocimiento que aún puede tener de todas sus facultades naturales. Es necesario conocerle muy bien para saber qué régimen moral le conviene, ya que “cada espíritu tiene su forma propia, según la cual necesita ser gobernado, e importa, para el éxito de los desvelos que uno se toma, que sea gobernado por esa forma y no por otra” (Rousseau, 2007, p. 127). Rousseau aconseja mejor dejarlo que se manifieste en plena libertad35 para poder observar con gran detalle la formación que requiere.
Claro está que esta formación deberá hacerse alejando al niño de la sociedad. No es fácil aceptar esta condición, pero Rousseau es consciente de su propuesta y de lo absurda que puede parecer al descartar el papel formativo de las relaciones que pueda tener el niño con sus demás compañeros y, en general, con la sociedad donde podrá conocer más vivamente las pasiones humanas. Pero lo cierto es que guardar al niño de la corrupción social y propiciarle una educación natural no es fácil: “me doy cuenta de estas dificultades, las admito: quizás son insuperables. Pero en verdad, aplicándonos a prevenirlas, las prevenimos hasta cierto punto. Yo muestro la meta que hay que proponerse; no digo que se pueda llegar a ella […]” (Rousseau, 2007, p. 127). Ahora bien, la mejor educación posible solo puede ser propiciada por un hombre que haya asumido en primer lugar la tarea de hacerse a sí mismo un hombre, para poder ser considerado como un modelo digno de seguimiento.
La tarea de la educación negativa consiste entonces en propiciar el ocio, antes que el trabajo sin sentido. Que el niño pueda ser dichoso en los primeros años ya es un logro bastante bueno. Que salte, que juegue y que corra; que procure vivir en la libertad que la naturaleza le permite sentir en esa edad. Ya tendrá tiempo, según Rousseau, para trabajar y vivir angustiado con las penas de cada día; por ahora se debe permitir al niño que sea feliz y experimente en su interior la paz propia de esta edad.
35 De acuerdo con el estudio de Parry (2001) sería algo injusto llegar a concluir, de la propuesta de educación
negativa, que Rousseau esté a favor de un “libertarismo extremo” según el que el niño es libre de descubrir lo
27 Un ejemplo claro que confirma que esta primera edad (hasta los 12 años) no es la propia para aprender nada, se observa en el momento que se quiere hacer razonar un niño. Pronto olvidan lo que tan lógicamente se les presentó a su entendimiento.
Se muestra que, lejos de saber razonar por sí mismos, no saben siquiera retener los razonamientos de otro; porque, seguid a esos pequeños geómetras en su método: pronto veréis que únicamente han retenido la exacta impresión de la figura y los términos de la demostración. A la menor objeción nueva, ya no dan con ellos; invertid la figura, ya no comprenden. Todo su saber está en la sensación, nada ha pasado hasta el entendimiento (Rousseau, 2007, p. 147).
Con este argumento Rousseau no quiere decir que los niños no tengan la capacidad de razonar, sino que por el momento es mejor no ejercitarlos en esta facultad hasta que no hayan desarrollado otras facultades que les permitan más adelante emplear con más eficacia esta facultad; de lo contrario, la razón se encargará de estropear la bondad natural que guardan en su corazón, acercándose a conocimientos inútiles y que aún no logran comprender y, lo peor, que a lo mejor nada les servirán en el futuro, “[…] porque se trataría de ciencias de cosas y no lograrían nada; heráldica, geografía, cronología, lenguas, etc., estudios todos ellos tan lejos del hombre, y en especial del niño, que es maravilla si algo de todo eso puede serle útil alguna vez en su vida” (Rousseau, 2007, p. 148).
En cuanto a la facultad de la memoria, la misma naturaleza se encarga de proveer al niño de las impresiones útiles y con sentido que le serán más tarde convenientes para su posterior desarrollo. La idea es que estos conocimientos primeros le sirvan para conducirse en la vida, de acuerdo con su ser y sus facultades, y no para retener una cantidad de información que nunca habrá de necesitar para la vida, como nombres de reyes, fechas u otros términos que no guardan ningún sentido para él. “Es en la elección de esos objetos, en el cuidado de presentarle sin cesar los que pueden conocer y ocultarle los que deben ignorar donde estriba el verdadero arte de cultivar en él esa primera facultad” (Rousseau, 2007, p. 154).
28 deseo para acercarse a las cosas y aprender de ellas: “el interés presente; he ahí el gran móvil, el único que lleva con seguridad y lejos” (Rousseau, 2007, p. 163). Éste es pues el orden de la naturaleza, mantener el niño siempre en él mismo, en el camino de la naturaleza que le presenta de forma inmediata lo que le conviene para el progreso de sus percepciones, de su memoria y hasta de su facultad para razonar. Gracias a la aplicación de los sentidos frente a las cosas, el niño se va volviendo más activo y más observador del orden natural, siempre y cuando no se le cohíba en sus movimientos; sino que, por el contrario, se le deje libre para experimentar por sí mismo lo que sus incitaciones naturales le impulsen a conocer. Con esta formación lo que se está guardando en el niño es su crecimiento en autonomía, en libertad, en capacidad de discernir por sí mismo lo que le conviene o no le conviene: “en cuanto a mi alumno, o mejor dicho, al de la naturaleza, ejercitado desde hora temprana en bastarse cuanto es posible a sí mismo, no suele recurrir constantemente a los demás […]” (Rousseau, 2007, p. 167). Un niño formado en este ambiente de autonomía y libertad bien regulada:
No parlotea jamás, actúa; no sabe una palabra de lo que se hace en el mundo, pero sabe hacer muy bien lo que le conviene. Como está constantemente en movimiento, se ve obligado a observar muchas cosas, a conocer muchas secuelas, adquiere desde hora temprana una gran experiencia, toma sus lecciones de la naturaleza y no de los hombres; se instruye mejor porque no ve en ninguna parte la intención de instruirle. De este modo su cuerpo y su espíritu se ejercitan a la vez. Actuando siempre según su pensamiento y no por el de algún otro, une continuamente dos operaciones; cuanto más fuerte y robusto se hace, más sensato y juicioso se vuelve. Es el medio de tener un día eso que se cree incompatible y que casi todos los hombres han reunido: la fuerza del cuerpo y del alma; la razón del sabio y el vigor de un atleta (Rousseau, 2007, p. 167).
29 Para Rousseau es muy claro el orden de desarrollo del niño. Primero es necesario formar la parte física antes que el espíritu, ya que es a partir de una buena constitución física como se harán fáciles y seguras las operaciones del espíritu. Esto explica por qué para Rousseau no se deben formar en el niño cuestiones morales antes que cuestiones del intelecto, porque es la razón sensitiva la que se encarga de proveer el material a la razón intelectual y es a partir del nacimiento de esta razón (entre los 15 y los 20 años), cuando el joven puede adquirir con sentido la idea de lo bueno y lo malo, pues ya ha tenido anteriormente la oportunidad de experimentar por sí mismo lo que le conviene o no, lo que es agradable o desagradable. El buen desempeño de la razón debe pasar antes por una buena constitución física.
Esta formación física debe comenzarse entonces por los sentidos, ya que estos son los primeros que se empiezan a formar y a perfeccionar desde que se nace. Cultivar el tacto, el oído, la vista, el gusto, el olfato, y sobre todo un sexto sentido: el sentido común, que si bien no corresponde a un órgano particular, se le encuentra en el cerebro por presentarse únicamente en las sensaciones internas, por medio de percepciones o ideas. Este sexto sentido consiste en la razón sensitiva. Con esta formación en un espacio de libertad y contacto permanente con las cosas, e incluso en los límites y rigores propios de la vida, el niño podrá entrar a desarrollar propiamente la razón intelectual.
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1.3. Entrada a la “educación positiva”
Para Rousseau, la educación positiva es la que tiende a formar el espíritu del niño antes de la edad adecuada y a inculcar en éste el conocimiento de los deberes del hombre. Gracias a la formación que se da al niño en su primera edad, según el camino de la naturaleza, sus deseos no alcanzan a superar sus fuerzas; por el contrario, éstas últimas van en aumento. Este es el tiempo que Rousseau considera propicio para la instrucción, no porque lo afirme él mismo, sino porque la naturaleza así lo ha dispuesto. No se trata tampoco de enseñarle todo, sino lo que le es útil y significativo para su estado. Esto lo debe considerar el preceptor, según lo observado de los talentos propios de su alumno.
Para llegar a formar las nociones morales de los niños, primero se debe conocer la ley de la necesidad, luego conocer lo que es útil y, sólo a partir de este momento, podrá acercarse a lo que es conveniente y bueno. El mismo instinto se encarga de motivar estos desarrollos de las facultades, suscitando primero el cuerpo y después el espíritu. La naturaleza se ha encargado de proporcionarle un deseo de alcanzar su bienestar, pero al mismo tiempo, la imposibilidad de satisfacerlo del todo, lo que le lleva siempre a encontrar cosas nuevas. Es una tendencia activa a buscar nuevos caminos, lo que le va permitiendo alcanzar poco a poco un cierto desarrollo de sus facultades.
Hasta la primera edad de la infancia, la naturaleza no procura enseñarle más allá de los objetos que están a la mano y le son útiles, pero como después sus fuerzas van en aumento, sentirá una cierta inclinación y curiosidad por ir más allá y explorar nuevas cosas: “Hace un momento que sólo nos ocupábamos de aquello que nos afecta, de lo que nos rodea de modo inmediato; y de pronto, ¡henos aquí recorriendo el globo y saltando a los extremos del universo! Ese desvío es efecto del progreso de nuestras fuerzas y de la inclinación de nuestro espíritu” (Rousseau, 2007, p. 245).
31 ve inclinado a explorar y experimentar más en la vida exterior, aunque un poco limitado porque su vida intelectual aún no se encuentra bien desarrollada. En este sentido, hay que tratar de que adquiera primero sus sensaciones, para que después, según su ser, forme poco a poco las ideas con éstas: tal es el caso del conocimiento de la ciencia. Para conocerla, se ha hecho necesario el progreso de la razón y del juicio. Por el niño mismo, irán formándose las relaciones entre las causas y los efectos observados, pero “[…] no se trata de enseñarle las ciencias, sino de darle el gusto de amarlas y unos métodos para aprenderlas cuando ese gusto esté mejor desarrollado” (Rousseau, 2007, p. 251).
Si bien es cierto que no es conveniente introducir al niño en el mundo especulativo, sí conviene según Rousseau, que vaya uniendo las experiencias, tratando de encontrar una especie de sentido entre ellas, con el fin de que puedan ser muy bien guardadas en su mente y utilizadas más tarde en la edad de la razón. Esta es la manera como el niño va aprendiendo, uniendo y organizando los hechos que van observando-experimentando; porque de lo contrario no sería capaz de retener nada.
En este espíritu de conocimiento, el niño reconoce muy en su ser que su desarrollo debe tender hacia el estado de hombre, gracias a su permanencia en el camino de la naturaleza y no gracias a la formación del hombre, porque éste no alcanza a percibir aún lo que conviene a la especie humana. El papel del preceptor debe estar más encaminado a desviar el aprendizaje del niño de cosas que aún no le compete conocer por su edad: “Un niño sabe que está hecho para volverse hombre; todas las ideas que pueda tener del estado de hombre son para él ocasiones de instrucción; pero, respecto a las ideas de este estado que no están a su alcance, debe permanecer en una ignorancia absoluta. Todo mi libro no es más que una prueba continua de este principio de educación” (Rousseau, 2007, p. 262).
32 formación. Lo único que tiene que hacer el preceptor es colocar a su alcance esos objetos y propiciar experiencias necesarias y adecuadas.
Contrariamente a lo que podría pensarse, Rousseau considera que el mejor conocimiento para el niño no es tanto de los objetos en sí mismos, sino más bien el conocimiento del hombre, y ¿qué mejor medio para conocerlo que conviviendo con él? Claro que no se trata de una convivencia en sociedad, pues no se trata de formarlo a partir de cualquier hombre, sino, como se había planteado anteriormente, a través de un preceptor que haya sido capaz de constituirse él mismo como un hombre, como un modelo para seguir. Rousseau considera pues que “[…] el conocimiento real de las cosas puede ser bueno, pero el de los hombres y sus juicios vale más aún; porque en la sociedad humana el mayor instrumento del hombre es el hombre, y el más sabio es quien mejor se sirve de este instrumento” (Rousseau, 2007, p. 275).
No obstante, este estudio del hombre supondrá otros estudios anteriores, porque ¿cómo va a conocer a los demás si no se conoce primero a sí mismo? Deberá primero aprender a percatarse de sus propios juicios, a discernir sobre sus errores. Por ahora conviene educarlo según sus necesidades y sus fuerzas; más adelante se le pondrá en el mundo de los hombres, pero no antes de que haya conocido su ser propio. No quiere decir que Rousseau se esté contradiciendo; por el contrario, lo está preparando poco a poco para que pueda entrar sin prejuicios en las relaciones humanas, pues al conocer en primer lugar su propia condición humana con todas sus capacidades y fragilidades, podrá reconocer en los otros estas mismas cosas.
