Del objeto de deseo, al sujeto que desea: el niño y el proyecto integrado de aula

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(1)DEL OBJETO DE DESEO, AL SUJETO QUE DESEA El niño y el proyecto integrado de aula. Alejandra Hernández Pardo. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Infancia y Cultura énfasis en Educación y Desarrollo Julio 2019 Bogotá D.C.

(2) DEL OBJETO DE DESEO, AL SUJETO QUE DESEA El niño y el proyecto integrado de aula. Alejandra Hernández Pardo Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Infancia y Cultura con énfasis en Educación y Desarrollo. Asesora Karina Claudia Bothert. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Infancia y Cultura énfasis en Educación y Desarrollo Julio 2019 Bogotá D.C.

(3) AGRADECIMIENTOS. Agradecer es ofrecer honor a quien nos regaló un pedazo de sí mismo para avanzar en el proceso, por eso agradezco a Dios por darme la vida y rodearme de personas maravillosas. A mi papá y a mi mamá por enseñarme el valor del esfuerzo y el sacrificio. A mis hermanos por acompañarme en mis afanes, reírse de mí y ser parte de mis sueños. A Ale y a Cata por ser parte de nuestra familia. También a mis compañeros y amigos por “los silencios comprendidos y la simpatía mutua”, por los desayunos y cansancios compartidos. A la profe Karina por acompañarme, sugerirme caminos y ser un ejemplo de humildad, dedicación y responsabilidad..

(4) DEDICATORIA. A los niños que hicieron parte de esta aventura y a sus familias. Al profe Daniel, por entregarnos su corazón en cada clase, por compartirnos su sabiduría y sensibilizarnos frente a la vida..

(5) Tabla de contenido Resumen .......................................................................................................................................... I.EL REINO DEL REVÉS........................................................................................................... 1 Introducción y problemática ........................................................................................................... 1 1.1.Objetivo general ................................................................................................................. 9 1.2.Objetivos específicos ........................................................................................................... 9 II.APRENDIENDO DE LOS OTROS ...................................................................................... 11 Estado del arte .............................................................................................................................. 11 III.ABRIENDO CAMINOS AL ANDAR ................................................................................. 26 Marco teórico y conceptual .......................................................................................................... 26 3.1Camino a la escuela ........................................................................................................... 27 3.1.1¿Qué es la infancia?, ¿quiénes son los niños? ........................................................... 27 3.1.2¿Qué ocurre en el desarrollo del niño entre los dos y los cuatro años? .................. 34 3.1.3¿Qué es la cultura? y ¿qué lugar cumple en el desarrollo del niño? ...................... 43 3.1.4¿Cómo el niño de cuatro años se apropia de la cultura? ¿cuál en la función de la educación en este proceso?................................................................................................. 47 3.2.Desde la ventana: aproximaciones a la perspectiva psicoanalítica ............................... 49 3.3.Para que no nos pase como a “Puerco”: una mirada a los fundamentos del proyecto integrado de aula .................................................................................................................... 59 3.3.1.John Dewey: el ideal de una educación democrática centrada en la experiencia 61 3.3.2.Célestin Freinet: la naturaleza del niño y el lugar del trabajo en la escuela ........ 64 3.3.3.Carmen Díez Navarro: trabajo por proyectos y vida cotidiana ............................ 69 3.3.4.El proyecto integrado de aula contando por mis compañeros ............................... 73 3.3.5.¿Qué es un proyecto integrado de aula? ¿qué relaciones se construyen alrededor? .............................................................................................................................................. 76 IV.EL HORIZONTE DE LO SINGULAR .............................................................................. 80 4.1. Enfoque de investigación: investigación cualitativa ..................................................... 81 4.2.Metodología de investigación: sistematización de experiencias .................................... 85 4.2.1.¿Qué es una sistematización de experiencias? Y ¿cuál es el lugar el investigador? .............................................................................................................................................. 85 4.2.2.¿Por qué es importante atender a la experiencia en un proceso de investigación? .............................................................................................................................................. 89 4.2.3.¿Qué lugar tiene la participación de los niños en la presente investigación? ....... 90.

(6) 4.3.Técnica e instrumentos de recolección de datos: Observación participante, diario de campo, narrativa e iconografía.............................................................................................. 91 4.3.1.¿Qué es la observación participante?....................................................................... 94 4.4.¿Cuáles son los instrumentos de recolección de datos que se usarán para llevar a cabo la investigación? ...................................................................................................................... 96 4.4.1.Diario de campo ......................................................................................................... 96 4.4.2.Relatos y dibujos de los niños ................................................................................... 98 V.EL NIÑO COMO SUJETO QUE DESEA Y EL NIÑO COMO SUJETO DE SABER . 104 Resultados y análisis .................................................................................................................. 104 5.1.Primer momento: “Conocer a los niños y descubrir sus intereses y necesidades” .... 111 5.1.1.“Los juguetes se nos están perdiendo” y “otra vez peleando” ............................. 113 5.1.2.¿Cómo es tu familia? ............................................................................................... 121 5.1.3.“China y Japón son lo mismo” y “Anahí la experta en osos panda”................... 126 5.1.4.“¿Por qué el oso de anteojos no come bambú? Y ¿qué saldrá de ese huevo?” ... 137 5.2.Segundo momento: “Elección y profundización del tema” ......................................... 149 5.2.1.¡A los huevos les hace falta la mamá, se van a morir! y ¿qué tal si hacemos un huevo para meternos? ...................................................................................................... 152 5.2.2.“Se nace de huevo y también de barriga” y “Anaís nació de barriga” ............... 164 5.2.3.“¡La mamá de Martín tiene un bebé en la barriga!” ............................................ 173 5.3.Tercer momento: “Materialización, evaluación y socialización del proyecto”.......... 186 5.3.1.¡Una selva en nuestro salón! Y “¿qué necesitas para tu bebé animal?” ............. 188 5.3.2. “Los animales también se enamoran y cuando yo era bebé: relatos de cosas que pasaron cuando nací” ....................................................................................................... 204 5.3.3.“Un mural que hable de nosotros” ......................................................................... 214 5.3.4.“Compartiendo nuestra experiencia: juguemos y cantemos” .............................. 222 5.4.La evaluación del proceso .............................................................................................. 229 5.4.1.¿Qué dijeron los niños? ........................................................................................... 229 5.4.2.¿Cómo se sintieron los papás? ................................................................................ 236 5.4.3.¿Cuál fue la retroalimentación de mis compañeros? ............................................ 238 VI.CAMINANTE NO HAY CAMINO, SE HACE CAMINO AL ANDAR ........................ 241 Conclusiones .............................................................................................................................. 241 REFERENCIAS ....................................................................................................................... 260 ANEXOS ................................................................................................................................... 270.

(7) Resumen La presente investigación se constituye como una sistematización de experiencias con niños de cuatro años que cursan grado prejardín en el Colegio Unidad Pedagógica de la ciudad de Bogotá. Tiene por objeto determinar las relaciones e interacciones sociales y afectivas necesarias para reconocer al niño como sujeto que desea, para lo cual se observará e interpretará la realidad teniendo en cuenta los aportes teóricos desde el psicoanálisis y la pedagogía. El psicoanálisis se asume como discurso analítico que reconoce al niño como sujeto que desea, lo que cual implica atender a su subjetividad, aspecto que en la práctica escolar se ha invisibilizado. Por otra parte, se revisarán los fundamentos pedagógicos que sustentan el proyecto integrado de aula como concepción educativa que va más allá de una “receta didáctica” como bien expresa Fernando Hernández (2000). Ambas perspectivas (psicoanálisis y pedagogía) nos permitirán acercarnos al niño como sujeto, invitándonos a repensar nuestras prácticas, para hacer de la escuela un encuentro posible con el otro, para hablar con él y no sobre él. Para esto, se diseñará e implementará un proyecto integrado de aula, que reconozca a los niños y las niñas como sujetos que desean. Dicha experiencia será narrada y reflexionada a la luz de las siguientes preguntas ¿qué significa comprender al niño como sujeto que desea? ¿qué prácticas escolares permiten reivindicar al niño como sujeto que desea? ¿qué lugar tienen los padres y los maestros en este proceso? Palabras claves: niño, sujeto, deseo, proyecto integrado de aula, cultura, educación, desarrollo e infancia. Abstract The present investigation is constituted as a systematization of experiences with four-year-old children who are in pre-garden degree at the Pedagogical Unit College of the city of Bogotá. Its purpose is to determine the social and emotional relationships and interactions necessary to recognize the child as the subject he desires, for which the reality will be observed and interpreted.

(8) taking into account the theoretical contributions from psychoanalysis and pedagogy. Psychoanalysis is assumed as an analytical discourse that recognizes the child as the subject he wants, which implies attending to his subjectivity, an aspect that has become invisible in school practice. On the other hand, the pedagogical foundations that support the integrated classroom project as an educational conception that goes beyond a “didactic recipe” as well as Fernando Hernández (2000) expresses. Both perspectives (psychoanalysis and pedagogy) will allow us to approach the child as a subject, inviting us to rethink our practices, to make the school a possible encounter with the other, to talk with him and not about him. For this, an integrated classroom project will be designed and implemented, which recognizes boys and girls as subjects they want. This experience will be narrated and reflected in the light of the following questions: what does it mean to understand the child as the subject you want? What school practices allow you to claim the child as the subject you want? What place do parents and teachers have in this process? Keywords: child, subject, desire, integrated classroom project, culture, education, development and childhood..

(9) 1. I.EL REINO DEL REVÉS Introducción y problemática Una vez terminé de escribir la fecha, Damián pasó al tablero y me preguntó: ¿¡Aleja! tú por qué no sabes escribir?, yo lo miré y le pregunté ¿Por qué lo dices? Es que mira, yo no entiendo tu porque haces así (señalando un movimiento en zigzag con la mano), si los grandes como mi mamá hacen así (tomando la tiza y escribiendo): DA. ¿ves?, este es mi nombre hazlo así, como te enseñé. (Diario de campo 23 febrero 2018). Este trabajo marca el inicio de una historia, esa que pretendo contar atendiendo más al corazón que a la razón. No porque la razón resulte artificial o perjudicial, más bien porque creo que sobre ella ya nos hemos parado antes, para hablar de nosotros, de los papás, de la escuela y en especial de los niños. En este sentido quisiera que mis palabras lograrán nombrar la experiencia misma, esa, que como diría Larrosa, tiene que ver con lo que nos pasa y no con lo que pasa. Por eso esta historia no habla de niños y niñas, de maestros y de papás, este relato cobra vida al lado de Alicia, Felipe, Juan Antonio, Martín Emilio, Miguel Ángel, Damián y Manuela, quienes acompañados de sus papás Santiago, María Camila, Felipe, Alejandra, Camilo, Luisa, Sandra, Edgar, Mónica, Susy, Fredy, Sofía y Orlando hacen posible la escuela. Y es que la escuela existe porque otros la significan. Cuando digo que aquí empieza una historia, me refiero no a la de los niños con quienes trabajo, pues ellos con tan solo cuatro años cargan consigo una infinidad de experiencias. Tienen una historia de vida marcada por sus realidades familiares, han crecido entre cocineros, maestros, artistas, músicos y uno que otro ingeniero o contador. A los cuatro años ya saben que es caerse y tener que levantarse, han aprendido a hacer amigos y a lidiar con la “traición”, esa que refieren cada vez que su mejor amigo juega con otro y no con él o ella. Imparten justicia, juegan, pelean y preguntan. Esa historia, la de ellos, apenas comienza y serán ellos quienes la narren. De mi historia.

(10) 2 personal tampoco se trata, les contaré apenas que soy maestra de prejardín desde hace cuatro años. Entonces, la historia que queremos narrarles es la que construimos juntos: los niños y yo. Entonces se trata de ellos y también de mí. Esta investigación nace de un interés profundo por atender a las palabras de los niños, con la convicción de que en cada conversación, pregunta, relato y juego nos dejarán descubrir el sentido de la escuela: jugar, aprender, ser, vivir. Se propone entonces como un encuentro con el otro, ese que implica apertura, escucha, palabra y silencio. Encontrarse con el otro, significa reconocerlo como semejante, tiene que ver con legitimar al otro en su condición de sujeto, de ser humano. Encontrarse es descentrarse por un instante para darle existencia al otro. Es alzar la mirada y reconocer en el otro eso que nos permite estar juntos. Es ahí “justamente en la relación que se establece con el otro donde es posible tratarlo como otro, como singular, tratarlo como alguien único en el mundo, y así trascender los estereotipos en los que se puede encerrar y clasificar a los otros, pero esto implica no dejar de inquietarse y maravillarse con la llegada de su humanidad, esa que altera y es alterable” (Jaramillo y Orozco, 2015, p.8) Se trata de invitar a los niños a dialogar con nosotros, superando los discursos institucionalizados que nos dicen qué deben aprender, que les hace falta, pero que pocas veces los nombra desde lo que son. Esta investigación se plantea como una sistematización de experiencias que busca abrir un espacio para que la palabra de los niños brote del aula y cobre significado en la escuela. Dar la palabra a los niños resulta más complejo de lo que a simple vista parece, supone un cambio en las relaciones maestro-niño, en el camino a reconocerse como iguales asumiendo roles distintos, hay un maestro que sabe y un niño que aprende, pero también hay un niño que enseña y un maestro que aprende. Aprender de los niños no es como algunos piensan desdibujarse de su lugar como maestro, tampoco es negarlo como intelectual de la cultura que acompaña responsablemente en la formación a los niños. No significa tampoco dejar todo en manos de los niños y animarlos desde afuera a construir el conocimiento en el andar diario. Aprender de ellos es estar dispuesto a dejar que sus preguntas nos atraviesen, nos toquen, nos interroguen. Es escuchar con los oídos y con el alma, es mostrar empatía por su mundo, en un interés genuino, real..

(11) 3. En algunos casos resultará extraño permitir que las prácticas escolares se vean intervenidas por los niños, será algo así como ingresar a un reino del revés, el título que escogí para este apartado, y lo denominé así pensando en las cosas que más disfrutamos hacer con los niños, entre éstas recordé una de sus canciones favoritas que a la letra dice “Me dijeron que en el reino del revés cabe un oso en una nuez/que usan barbas y bigotes los bebés/y que un año dura un mes/vamos a ver como es el reino del revés/”. Y es que quienes trabajamos con niños sabemos que, si hay algo que ellos disfrutan, es transgredir la realidad, sólo imaginar un bebé con bigote o un gran oso en una nuez, es razón suficiente para repetir el verso mirando al compañero, riendo con él, pidiendo que la canción se repita dos o incluso tres veces, antes de ir a jugar o almorzar. Encontrarse con el otro, es escuchar una canción, es dejar que sus saberes, esos que traen de casa incidan en la cotidianidad, tal y como hizo Damián conmigo a principio de ese año. Debo precisar que en el colegio (La Unidad Pedagógica) inscribimos al niño en la cultura escrita usando como medio la letra cursiva. Ese día, del cual registro una breve conversación, me encontraba yo escribiendo la fecha, Damián levantándose de su silla me dijo que yo no sabía escribir, porque yo no escribía como su mamá (DA). Lo que Damián me estaba pidiendo era que no escribiera en cursiva sino en letra imprenta o comúnmente conocida como despegada. Desde ese día escribimos de las dos formas, a Damián le gusta más y ahora que se ha interesado por escribir palabras, le resulta más sencillo realizar ese trazo. Cada vez que escribimos en el tablero y yo utilizo los dos tipos de letras, Damián se acerca y me interroga diciendo: ¿cierto que esa fue la que yo te enseñé?, yo le respondo que sí. Damián ha encontrado en la escritura una posibilidad para decir, para contar, y lo hace cómodamente con la letra que a él le gusta, y por qué le gusta, sencillamente porque para él escribir despegado y en mayúscula es más fácil que en cursiva, además así escribe su mamá. Yo por mi parte también estoy feliz, Damián se ha relacionado significativamente con la escritura, eso es lo que me interesa, el trazo lo fortalecerá en el camino, por ahora eso es lo de menos. Pienso que de alguna forma en esto consistiría un encuentro con el otro, donde el niño y el maestro estén satisfechos con lo que ocurre en el aula..

(12) 4 Si, satisfechos, sensación placentera que con frecuencia olvidamos en el aula, porque le damos prioridad a otros asuntos como ocupar el primer puesto y obtener buenas calificaciones, sin importar que en el camino como diría John Dewey el niño pierda su alma. Esto ocurre porque al parecer la escuela ha olvidado su función en la “estructuración subjetiva del sujeto”, tal y como expresa Hebe Tizio en su conferencia “Lo que el psicoanálisis puede aportar a los educadores”. Pensar en obtener satisfacción al aprender y enseñar, considerar el placer como parte fundante de la vida, nos pone de inmediato en un plano distinto al que usualmente habitamos. Implica dejar de mirar al niño sólo desde su desarrollo cognitivo para apreciarlo en su integralidad, para reconocerlo como sujeto que siente, que desea. Volver la mirada sobre la subjetividad del niño que aprende, es un retorno al sujeto, como sugiere Hebe Tizio, un regreso al sujeto pulsional, al sujeto que desea. Es reconocer la presencia del Otro en el encuentro educativo, ese Otro con mayúscula, un Otro que se vuelve necesario en mí, uno que en palabras de Lacan hace posible mi existencia. Por esto, la presente sistematización tiene como referente los aportes del psicoanálisis como discurso analítico que ha pensado al niño desde su lugar como sujeto deseante. Ahora bien, trasladar la conceptualización del deseo al ámbito escolar, conlleva como dice Giraldo (1996) a una re-significación en la relación maestro-estudiante. Para este autor pueden existir dos formas de orientar la relación educativa, de un lado, reconocer al niño como sujeto deseante y, de otro, acudir a la represión y al bloqueo de la demanda. En la escuela se acude más a lo segundo que a lo primero. De allí la razón del malestar en la escuela, esa que está enfermando a los niños, pues como dice Hebe Tizio, cada vez son más los diagnósticos, la remisión a psicología, fonoaudiología, terapia ocupacional, terapia de lenguaje, prácticas que hemos naturalizado. Diagnosticamos a los niños, los clasificamos según el tipo de “padecimiento”, encontramos nuevas formas de dirigirnos a ellos “el disléxico, el bipolar, el psicótico”, etc. Negando su ser, su existencia como sujetos. Optar por el reconocimiento del niño como sujeto portador de un deseo, requiere en palabras de Giraldo (1996) una “posición accesible” del maestro, puesto que al entender el deseo como una fuerza del inconsciente, que no puede ser verbalizada en completud, ya que el objeto deseado no.

(13) 5 está claramente definido como sí ocurre en la necesidad (cuestión sobre la que se volverá más adelante), es él quien en una aptitud de escucha y apertura hacia el niño posibilita “la expresión de la demanda”, a través de la palabra como aquella que representa lo deseado, sin ser el deseo mismo. De esta manera el niño podrá construirse como sujeto que hace conciencia de sus experiencias y demandas (Giraldo,1996), ya que finalmente El deseo del niño es el motor que impulsa su desarrollo como estudiante, mediante su vinculación al proceso de reafirmación como sujeto, en pro de la adquisición de la autonomía mediante el respeto y el reconocimiento de sus deseos, expresados fundamentalmente en la libre verbalización. Esta licencia para manifestar los deseos, imprime un especial significado de reconocimiento al mundo del niño, lo cual lo hace cada vez más autónomo, en cuanto se hace responsable de sus sentimientos sin que esto implique esencialmente que toda demanda tenga que ser satisfecha, pues la sola posibilidad de verbalización ofrece una experiencia enormemente satisfactoria. (Giraldo, 1996, p. 104). En palabras de Freud (1933) la educación debería configurarse como posibilidad para que el niño gobierne lo pulsional. Sin embargo, esto es algo que ha sido relegado, puesto que, las metas sociales se han orientado en función de “normalizar” al sujeto, aunque ello implique dejarlo desprovisto frente al mundo. En este sentido, hace falta comprender lo complejo del desarrollo del niño, atendiendo a la estructuración de su psiquis, poniendo en evidencia su singularidad. De igual manera, se trata de hacer inteligible el desarrollo sexual y su incidencia en la formación humana, un aspecto que aún tratamos con desdén, más aún cuando se trata de la escuela. Para que esto ocurra, se requiere de un educador dispuesto a conocer a los niños en su esencia, dejando de lado ideales sociales o morales, o más bien, no priorizando éstos sobre aquél. Para Freud (1913) sólo puede ser educador “quien es capaz de compenetrarse por empatía con el alma infantil” (p.191), es decir, quien posea la facultad de despojarse de sus propios prejuicios para acceder al mundo del otro, como a cara descubierta. Compenetrase se define en el diccionario como “llegar (dos personas) a estar muy unidas y de acuerdo a sus ideas y gustos de manera que convivan o realicen cierta actividad en armonía”, estar comprenetrado en la escuela, consistiría en trabajar juntos, encontrando distintas formas de resolver algo, en complicidad. Entendiendo.

(14) 6 que, aprender al igual que la vida misma, requiere de esfuerzo, angustia y dedicación para alcanzar aquello que se desea, y de no llegar al lugar esperado, quedarse con la satisfacción de todo cuanto se obtuvo en el proceso. El educador tendrá que sumarse a la ardua tarea de reconocerse a sí mismo como sujeto que desea, comprendiendo su propia infancia, para así, darle existencia al niño en tanto sujeto distinto de él. Ya lo mencionó Freud en la introducción que hizo al libro de Oskar Pfister, donde señala que educar implica “formar al otro desde el otro y no desde sí mismo”, lo cual se gana al perder el ideal impuesto sobre el sujeto, trayendo consigo efectos negativos, estos, según Bustamante (2013) no recaen “solamente desde el enfoque de la enfermedad nerviosa (que serían aparentemente los más graves) sino también desde el enfoque de la capacidad de trabajo” (p.59). Recogiendo lo que hasta aquí se ha planteado, podría afirmarse que el problema recae en el no reconocimiento al niño como sujeto deseante, contrario a ello, las prácticas escolares se reducen a la transmisión de conocimientos, donde el maestro desde un lugar de poder imparte clases magistrales, mientras el niño toma atenta nota para luego aprobar los exámenes. En este tipo de relación se niega la palabra del niño y con ella su experiencia. Si el deseo se define “como fuerza que impulsa por siempre a la pregunta, a la búsqueda y a una manera de relacionarse con su propio ser, toda vez que el deseo define las maneras de relación con la vida” (Giraldo,1996, p.105) es imprescindible que el aula se convierta en un auditorio disponible a la voz del niño. Para que esto pase debemos generar otro tipo de prácticas, salirnos de la memorización de contenidos que se escapa a lo significativo, para abrir las puertas a la imaginación, la creatividad y la pregunta. En este orden de ideas, la presente investigación busca reconocer al niño como sujeto que desea, teniendo como pretexto el proyecto integrado de aula, concepción educativa basada en los principios de la Escuela Nueva y sobre la cual se fundamenta el quehacer pedagógico desde pre jardín hasta quinto de primaria en el Colegio Unidad Pedagógica (lugar donde laboro actualmente). Esto con el propósito, por un lado, de validar la experiencia educativa de la institución que ha comprendido la escuela como un lugar para la formación de sujetos participativos capaces de vivir.

(15) 7 en comunidad. Y por otro, dar cuenta de cómo el proyecto integrado de aula hace posible la reivindicación del niño como sujeto que desea. Sobre el proyecto integrado de aula diré que es una forma de trabajo pedagógico y social que tiene como propósito fundante establecer un vínculo afectivo entre la vida de los niños y el aprendizaje de la escuela. De esta manera todo lo que acontece en el entorno escolar se convierte en una oportunidad para comprender la vida misma. Para Fernando Hernández Un proyecto de trabajo podría ser considerado como un trabajo abierto (no rígido y estable) para la indagación, de forma que permita estructurar y contar una historia. Una historia que tiene que ver con nosotros mismos, los adultos, los profesores, las familias y no sólo con los niños, las niñas y los adolescentes. Este “tener que ver” se refiere a que gira en torno a un tema, un problema que nos preocupa, interroga y afecta. Y al que nos acercamos (nosotros y ellos) buscando formas alternativas de investigar sobre las versiones que se han ido construyendo sobre los fenómenos objetos de nuestro interés. (Hernández, 2000, p. 4). Sólo resta decir que bienvenidos al reino del revés, un reino poco usual, donde no hay reyes, tampoco peones, más bien es un reino que como en la canción de Maria Elena Walsh, cualquier cosa puede suceder. Como ese lunes bastante raro por cierto, incluso el clima reflejaría algo de las sensaciones y sentimientos de los niños y de la maestra: llovía, hacía un frío insoportable y de cerca un viento ensordecedor… Después del juego libre, la maestra entró al salón con unos libros que había escogido para leer, creyendo que serían todo un acontecimiento, cuando vio a los niños supo de inmediato que algo pasaba. Esa mañana los niños no estaban tan conversadores como suele pasar los lunes. Tomó su silla, una silla cualquiera, los niños también la usan, tamaño pequeño, espaldar incómodo para el adulto, pero eso es lo de menos cuando de encontrarse se trata. Fue una mañana inusual y significativa, en especial para la maestra que tenía claro todo lo que haría en ese inicio de semana: leer algunos cuentos, dibujar lo que se hizo durante la semana santa y jugar en el gimnasio. Pero en el reino del revés las cosas no ocurren tal y como se imaginan, siempre resultan mucho mejor. La planeación quedó para después. Se sentó y observó a los niños. Los vio pelear entre ellos, una niña particularmente se veía incómoda, no quería que ningún compañero se sentara demasiado cerca. Otro niño se tocaba la cabeza y mirándola le dijo ¿sabes que no me siento bien? sigo enfermo pero vine porque no hice mi niño de oro, y tú me ayudas. La maestra con sus crespos por la cara como casi siempre, saluda a cada uno de los niños sabiendo que algo no anda del todo bien, ellos.

(16) 8 la saludan a ella, uno juega con su cabello, otro le pregunta por el collar de búho que hace rato no trae, otro le hala un arete, tan fuerte que un compañero enojado le dice ¿oye, que te pasa?. Luego la maestra pregunta ¿alguien nos quiere contar cómo le fue los días que no nos vimos?. Una de las niñas alza la mano y empieza a contar, así uno a uno van pidiendo la palabra; y ahí están todos, la maestra y los niños, palabra va, palabra viene. Sería una conversación inolvidable, en efecto muchas cosas pasaban: “saben que mi nana se murió y era muy joven, ahora no tendré quien me cuide, yo la despedí en su cajón”, “mi papá no está y lo extraño”, “”mi papá me compró un juguete, pero no era el que yo quería, el que yo quería se lo dieron a mi primo”, “tendré un hermanito y ojalá no sea niño, porque yo no me conozco muchos nombres de niño, mi mamá ya no me disculpa tan rápido”. La jornada escolar se vio irrumpida por la realidad, atrás quedó la escritura de la fecha y la lectura de los libros. Cuando uno de los niños comentó que su mamá ya no lo perdonaba tan rápido, hubo un silencio en el salón, nadie interrumpió, ninguno cambió de tema; los niños lo miraron como sin saber que decirle, la maestra respirando profundo, lo llamó por su nombre y le pidió que se acercara a ella, lo sentó en sus piernas y dirigiendo la mirada a los demás niños preguntó: ¿hay algo que podamos hacer para que no se sienta así?, de inmediato se oyeron voces: “cuando peleo con mi papá, mi mamá se pone brava pero me perdona”, “no te dicen eso, mi mamá dice que las palabras no se piensan” “es que cuando uno está bravo casi no olvida y como tu le rompiste su pocillo”. Entonces la maestra miró al niño cabizbajo que tenía en su regazo y le dijo: no te preocupes que todo se resolverá, qué tal si le haces una carta a tu mamá y le cuentas cómo fue que se te cayó el pocillo. Los niños apoyaron la idea de la maestra. Esa fue la tarea de esa mañana: ayudarle a un compañero a escribir una carta para que su mamá ya no estuviera tan brava y lo perdonara.. De esto se trataría la escuela, de que el tiempo se nos vuelva insuficiente para mirarnos a los ojos y compartir eso que nos pone tristes, bravos o simplemente nos hace sentir incómodos. Una práctica pedagógica con orejas grandes para oir atentamente las palabras de los niños, esas que nombran su intereses, sus problemas, pero en especial sus deseos. Así, de la experiencia cotidiana con los niños y la construcción de saberes adquiridos durante la formación profesional, se formulan las preguntas que orientarán esta investigación: ¿qué significa comprender al niño como sujeto que desea en una experiencia de aula? ¿cómo el proyecto integrado de aula permite reconocer al niño como sujeto portador de un deseo? ¿cómo hacer de la escuela un lugar posible para encontrarse con el Otro-otro1? ¿qué prácticas debe generar la escuela para que esto sea posible? Y ¿qué lugar tenemos los maestros y padres en este proceso?En este marco se plantean los siguientes objetivos:. 1. A lo largo del texto el lector encontrará referencia al Otro y al otro, cabe precisar que desde la perspectiva psicoanalítica, ese Otro con mayúscula ocupa el lugar del amo, de la autoridad, por su parte el otro en minúscula alude a aquel que es semejante, par..

(17) 9. 1.1.Objetivo general Determinar las relaciones e interacciones sociales y afectivas que reivindican al niño como sujeto que desea, permitiéndo así repensar las prácticas escolares. 1.2.Objetivos específicos 1. Comprender y reconocer al niño como sujeto que desea a partir de una experiencia de aula. 2. Identificar los momentos y generar las experiencias en los cuales el niño muestre su deseo, y develar cómo éste motiva sus aprendizajes escolares. 3. Sistematizar el proyecto integrado de aula “cómo se nace” llevado a cabo con niños de cuatro años durante un año escolar en el Colegio Unidad Pedagógica, en el cual el deseo fue el motor para el aprendizaje. Esta investigación se inscribe en la Maestría de Infancia y Cultura en el énfasis de Educación y Desarrollo, considerando oportuna los saberes que a través de ella se tejan. De un lado, ofrece una mirada hacia el niño como sujeto deseante, discurso y práctica a la que poca atención le prestamos en la escuela. Por otra parte se convierte en fuente de consulta para quienes se interesen por encontrar otras formas posibles de trabajar con los niños, tomando distancia de prácticas homogenizantes que desconocen la subjetividad. En este orden el proyecto integrado de aula resultará un camino de gran provecho para quienes se aventuren a proponer y ejercer una acción educativa distinta. Finalmente esta investigación puede convertirse en un referente de sistematización que recoge parte de la experiencia del Colegio Unidad Pedagógica, ya que actualmente la institución, a pesar de llevar 40 años desarrollando una propuesta alternativa, carece de documentación suficiente. Así, este trabajo investigativo se concibe como se dijo en un principio, como un retorno a los sujetos que hacemos posible la escuela, un regreso al mundo de los niños, a sus familias y al.

(18) 10 maestro. Entendiendo la educación y el desarrollo como unidad estructurante en la formación de los niños y las niñas. A continuación se enuncia la estructura del trabajo, en el siguiente capítulo “Aprendiendo de los otros”, se recogen los trabajos e investigaciones que abordan tanto el proyecto integrado de aula, como el niño en su lugar de sujeto que desea, de tal forma que el lector puede recrearse una idea sobre lo qué se ha dicho en relación al tema investigado y desde cuáles disciplinas se ha abordado. Posteriormente, en el capítulo titulado “Abriendo caminos al andar” se hará un recorrido sobre los principales referentes teóricos que orientaron la investigación; por una parte, nos ocuparemos de comprender la infancia en relación a la cultura y al desarrollo; por otra, se abordarán los planteamientos desde el psicoanálisis sobre el desarrollo del niño, y, finalmente, se definirá qué es el proyecto integrado de aula recogiendo los aportes de John Dewey, Celestin Freinet, Mari Carmen Díez y mis compañeros de trabajo. En el cuarto capítulo “El horizonte de lo singular” se abordará la sistematización de experiencias como metodología de investigación que permite reconstruir la experiencia de cada uno de los actores involucrados en un proceso social, cultural y educativo. Allí se mencionan los tres momentos claves del proyecto integrado de aula y las acciones pedagógicas que se llevaron a cabo en cada uno de estos. En el quinto capítulo “El niño como sujeto que desea y el niño como sujeto que sabe” se analizarán los resultados obtenidos durante la puesta en marcha del proyecto integrado de aula durante el año escolar, a partir de dos categorías fundamentales: el niño como sujeto que desea y el niño como sujeto que sabe. En este se resaltan qué significa reconocer al niño como sujeto que desea y que sabe y cómo esto repercute en la práctica y la actitud del maestro. Finalmente se conversará con el lector atendiendo a las siguientes preguntas ¿quiénes son los niños? ¿quiénes son los papás? ¿quién es el maestro?, ¿qué es la escuela? y para concluir ¿vale la pena educar?..

(19) 11. II.APRENDIENDO DE LOS OTROS Estado del arte Oye ¿en este salón que estamos estudiando? -¿no sé, ustedes que creen? A mi me parece que podemos estudiar las artes marciales Yo quiero leyendas Aleja -Eso no es problema ¿cierto Aleja?, porque igual las artes marciales son como…¿conocen la leyenda del guerrero samurai? ¡Ah! o sea que puede ser lo de Alicia y lo mio, ¿Que que ¡lo de todos!. Tenemos que investigar -¿si? y ¿qué es investigar? No sé…como…averiguar cosas que uno quiere. (Diario de campo 19 de febrero 2018) El verdadero conocimiento se construye de la mano de un compañero, por eso agradezco a cada uno de los maestros, psicólogos y psicoanalistas que me prestaron sus trabajos de investigación y artículos para contarles a otros, aquello que se ha dicho sobre el tema que ahora nos convoca: el niño como sujeto que desea y el proyecto integrado de aula. Empezaré por decir que sobre el tema en cuestión no encontré ninguna referencia que abordara ambos elementos a la vez. Por un lado, se registran una serie de trabajos enfocados a la pedagogía de proyectos, donde se asume esta postura pedagógica para fortalecer algún tipo de aprendizaje, ya sea la escritura, la lectura, la recuperación de la memoria o el pensamiento histórico, entre otros. Por otro lado, son pocas las investigaciones en relación al niño como sujeto que desea en la escuela, encontré únicamente dos trabajos de posgrado que se preguntan particularmente por la pulsión en el desarrollo del estudiante. Los demás referentes corresponden a artículos de revista que abordan el concepto de deseo desde el psicoanálisis. Entre estos vale pena resaltar la mirada que ofrecen Gloria Peláez y Juan Leonel Giraldo quienes nombran al niño como sujeto deseante..

(20) 12 Para la construcción de los antecedentes se revisaron tres trabajos de pregrado: “Condiciones pedagógicas para que la pregunta movilice el pensamiento en el aula: una mirada a la experiencia de práctica en el Colegio Unidad Pedagógica” de la maestra María Rubiela Barajas; “Espacio Escolar: territorio para la infancia /reflexiones a partir de la experiencia de práctica en el Colegio Unidad Pedagógica” de la maestra y amiga Juliana Donoso y “Memoria de escuela: entre la narración, el proyecto de aula y la tecnología” de la psicopedagoga Leidy Marcela Agudelo. Los tres trabajos de pregrado pertenecen a la facultad de educación de la Universidad Pedagógica Nacional. De igual manera se tuvieron en cuenta tres tesis de maestría: “El proyecto de aula como un escenario para la cualificación de la escritura” de la docente Luz Fanny Cubillos de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; “La pedagogía por proyectos como estrategia para la investigación en educación inicial” de la maestra Jennifer Torres Rueda; y, “Dificultades en la escuela:la pulsión no es el problema” de la psicoanalista Cindy Cristina Bolívar, ambas investigaciones de la Universidad Nacional de Colombia. También se retomó el trabajo de especialización “El hijo…Elijo” de la maestra Daissy Catalina Delgado de la Universidad de Antioquia. Además de los trabajos de grado se tuvieron en cuenta los siguientes artículos: de la revista indexada “Infancias imágenes” de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas los textos de la psicóloga y psicoanalista Gloria Patricia Peláez “La historia del niño desde el psicoanálisis” y “El niño que sufre”. Del repositorio de la Universidad de Antioquia se resaltan los aportes del profesor Juan Leonel Giraldo Salazar en su texto “El deseo: fuerza dinámica en el desarrollo del niño” y la reflexión de Jorge Iván Zapata que lleva por título “El sujeto del deseo: ese que por representarse incesantemente, se oculta”. Del mismo modo se reconoce el trabajo del psicoanalista y filósofo Juan Guillermo Uribe Echeverry en “Deseo, lenguaje, moral:perspectiva psicoanalítica” en la revista Affectio Societatis de la Universidad de Antioquia. También se encuentran los artículos: “Deseo: deseo del otro” del profesor Pio Eduardo San Miguel en la revista Colombiana de psicología; “Los proyectos de trabajo: un mapa para navegantes en mares de incertidumbre” del profesor Fernando.

(21) 13 Hernández; “Pedagogía de Proyectos en la escuela: una aproximación a sus discursos en el caso del área de lenguaje” de la docente Nilza Offir; y finalmente y no por eso menos importantes, los escritos del maestro y fundador del Colegio Unidad Pedagógica Jaime Carrasquilla Negret: “proyecto lúdico pedagógico en el nivel de educación preescolar” y “Proyecto integrado en aulas desde preescolar hasta quinto de primaria”. Habiendo presentado las fuentes revisadas para armarnos un mapa general sobre el tema investigado, a continuación se señala la ruta de análisis: en primer lugar se presentarán los trabajos de investigación realizados en el Colegio Unidad Pedagógica, ya que estos nos brindarán un panorama de lo que hasta ahora se ha dicho en la institución donde laboro como maestra. Luego se retomarán las investigaciones sobre el proyecto integrado de aula y los distintos enfoques propuestos. Posterior a ello se expondrán las investigaciones y artículos en relación al niño como sujeto deseante desde el psicoanálisis. Finalmente se precisará la ruta teórica desde la cual se sitúa la presente investigación. Empecemos. En la biblioteca del Colegio Unidad Pedagógica reposan dos monografías de trabajo de pregrado“Condiciones pedagógicas para que la pregunta movilice el pensamiento en el aula: una mirada a la experiencia de práctica en el Colegio Unidad Pedagógica” de María Barajas y“Espacio Escolar: territorio para la infancia /reflexiones a partir de la experiencia de práctica en el Colegio Unidad Pedagógica” de Juliana Donoso. Ambas investigaciones se realizaron cuando las autoras ejercían como maestras en formación. En el trabajo“Condiciones pedagógicas para que la pregunta movilice el pensamiento en el aula: una mirada a la experiencia de práctica en el Colegio Unidad Pedagógica”, Barajas (2009) permite visibilizar la pregunta como aquella que posibilita el pensamiento crítico y reflexivo, de allí su importancia en el acto educativo. Por su parte, Donoso (2009) centra su interés en la relación existente entre la pedagogía y la arquitectura; por medio de una escritura genuina introduce al lector a un viaje por La Unidad (nombre coloquial usado para el Colegio Unidad Pedagógica), llevándolo a recorrer cada espacio de juego y a descubrir cómo éstos favorecen al desarrollo social, afectivo y cognitivo del niño. Llama la atención que en los dos trabajos se hace referencia al proyecto integrado de aula, sin constituirse el foco de análisis, en Barajas (2009) es concebido como “eje transversal al proceso.

(22) 14 integral que vivencian los niños”, agregando: “se trabaja a partir de las inquietudes y preguntas de los niños en relación con el tema que ellos elijan para trabajar durante todo el año académico” (p.28). Para Donoso (2009) es la posibilidad que tiene el niño de jugar, imaginar y crear. Del mismo modo, en los dos trabajos monográficos se señalan algunas consideraciones sobre el PIA (proyecto integrado de aula) Para Donoso (2009) “es necesario comprenderlo como posibilitador de experiencias, debe sugerir oportunidades para pensar. La relación pedagógica debe considerarse también desde ese lugar y no reducirse sólo a la clase formal maestro-alumno, hay que [dejarse doblar y estirar] por los niños” (p.40). En el caso de Barajas (2009) resalta el lugar del niño al expresar: “se concibe como un ser y sujeto social(…), el desarrollo de sus capacidades, no depende tanto de lo que los adultos le enseñen, sino de lo que le ayuden a descubrir y de la riqueza de elementos que le proporcionen” (p.28). Al indagar sobre qué se ha dicho del PIA en La Unidad, se encontró además de los dos trabajos de grado descritos en líneas anteriores, un documento del año 1997 donde reposan algunas experiencias narradas por los maestros, este será abordado en la conceptualización del proyecto integrado de aula, ya que cada relato servirá para comprender qué es y cómo se construye con los niños. Ahora bien, demos paso a todo lo que concierne a ésta práctica escolar. En primer lugar, es necesario señalar que existen distintos discursos en torno al concepto mismo de “proyecto”, ya que éste se relaciona íntimamente con la forma en que se comprende la relación entre los sujetos y el saber. En este sentido, la noción de proyecto adquiere uno u otro significado de acuerdo a la práctica pedagógica en que se inscriba. Para la maestra Nylza Offir (2008) en“Pedagogía de Proyectos en la escuela: una aproximación a sus discursos en el caso del área de lenguaje”, al término proyecto “se lo inscribe en un marco amplio de relaciones referidas a discursos sobre la investigación en el aula, la integración curricular, la democracia en la escuela, la globalización del aprendizaje y el vínculo escuela-vida” (p.2). Offir (2008) se refiere a la Pedagogía de Proyectos como el eje sobre el cual se fundamentan “orientaciones conceptuales y pedagógicas diferenciadas” (p.5), de las cuales destaca tres: como “concepción educativa” para Hernández y Ventura (1992); como “Pedagogía” para Jolibert (1995); y, para Not (1992) como “una educación en segunda persona”. Offir menciona que a pesar de las.

(23) 15 distintas miradas sobre dicho método, los tres reconocen los principios filosóficos y pedagógicos de la Pedagogía por Proyectos, la cual tiene su origen en las ideas de John Dewey y la metodología propuesta por Kilpatrick; del mismo modo, los tres enfoques se proponen como alternativa a la educación tradicional, tomando distancia de discursos de dominación y poder centrados en el adulto que desconocen al niño como sujeto activo participe de su aprendizaje. Por otra parte, Offir (2008) expresa que a la Pedagogía de Proyectos se le ha cuestionado por el lugar relegado del adulto en el proceso de formación de los estudiantes, ya que todas las acciones en la escuela se centran en el alumno, tal es el caso de Torres (1994) quien además critica como ese “método” corresponde a modelos que anteponen los aprendizajes escolares a la vida cotidiana. Al respecto la profesora Nilza menciona: Visto de esta manera aún cuando el método de proyectos y las reflexiones de donde se deriva surgen en contraposición con la educación tradicional, su génesis se circunscribe, de un lado a la concepción asociacionista del aprendizaje, y de otro, al pragmatismo e instrumentalismo de la educación, que tiene como corolario que el conocimiento genuino en la escuela es sólo aquel que se torna útil para las contingencias de la vida. (Offir, 2008, p. 6). Este aspecto es uno de los que más preocupa a la autora: el lugar de los aprendizajes escolares en la escuela, puesto que al igual que Torres (1994) considera que no todo lo que se aprende en la escuela tiene que servir para ser puesto en un contexto determinado, de ser así, dice ella, habría que renunciar a varios de esos aprendizajes escolares por resultar obsoletos para la vida del niño. En conclusión son varios los aspectos sobre los cuales Offir (2008) invita al lector a preguntarse al decidir trabajar por proyectos: “la poca sistematización de los aprendizajes, falta de rigor en el tratamiento de los contenidos, la desviación del papel del docente, al reduccionismo pragmático que puede conducir a una representación falsa del desarrollo cognoscitivo al equipararlo con el activismo pedagógico” (p.9) Finalmente, la autora concluye, que si bien, el método de proyectos se convierte en una opción para generar otro tipo de prácticas en la escuela, es necesario abrir el diálogo con los maestros para pensar, si sobre este método se puede fundamentar todo el trabajo escolar. En consecuencia el texto de Offir nos permite ubicar distintas líneas metodológicas para abordar la pedagogía de.

(24) 16 proyectos, líneas en las cuales es posible ubicar los trabajos de investigación seleccionados para rastrear la forma en que se ha concebido el proyecto integrado de aula. En “El proyecto de aula como un escenario para la cualificación de la escritura” Cubillos (2016) se pregunta ¿De qué manera la implementación de proyectos de aula desde la Pedagogía de Proyectos favorece la producción escrita de resúmenes en estudiantes de ciclo III del Colegio Orlando Fals Borda?, en este orden propone el diseño e implementación de un proyecto de aula que permita a los niños mejorar su proceso escrito. Para ello la autora se sitúa desde un enfoque cualitativo, bajo la metodología investigación acción educativa, buscando generar una transformación en su práctica como docente. Retomando los aportes de Offir (2008) ésta investigación podría ubicarse en la línea que comprende el proyecto como “Pedagogía” término acuñado por Jolibert (1995), puesto que se sirve del método de proyectos para fortalecer un área específica del conocimiento, como es el caso del lenguaje. Al revisar la investigación se logró observar que, aunque Cubillos (2016) en el marco teórico señala las implicaciones de trabajar por proyectos, como por ejemplo: que éste sea construido en conjunto con los niños, que se valoren los intereses y conocimientos previos, en el diseño e implementación de su proyecto de aula no se evidencia la materialización del marco teórico. De Jolibert (1995) reconoce las fases del proyecto y la participación activa de los niños, sin embargo en la elaboración de su propuesta no resulta fácil apreciar la manera en que los niños se involucraron. De igual manera la duración del proyecto (cuatro semanas) resulta escasa teniendo en cuenta todo lo que desde Jolibert debe permitir el trabajo por proyectos. Ahora bien, en cuanto a lo que se proponía Cubillos (2016) “mejorar la producción escrita de los niños de grado 702” podría afirmarse que lo consiguió, eso gracias al diseño de actividades innovadoras que implementó. Empero su propuesta, totalmente válida por cierto, guarda mayor similitud con una unidad didáctica que con una Pedagogía de proyectos. En esta misma línea se inscribe el trabajo de Leidy Agudelo “Memoria de escuela: entre la narración, el proyecto de aula y la tecnología”, en la cual se asume el proyecto de aula como una serie de actividades que provocan una relación distinta en la escuela. La autora retoma los aportes.

(25) 17 de Jolibert (1995) y los de Hernández y Ventura (1992). De Jolibert (1995) resalta las fases para llevar a cabo un proyecto y la flexibilidad curricular; de Hernández y Ventura (1992) reconoce la transformación de la práctica en tanto existe un trabajo cooperativo que vincula a los niños, el maestro y las familias. Para Agudelo (2013) la mejor manera de narrar lo que acontece en las escuelas rurales del Vichada (Colombia) sería mediante una sistematización de la propia experiencia. Las preguntas que orientaron su investigación fueron ¿Cómo darle voz a lo único sobre lo que tengo derecho?, ¿De qué manera hacer hablar a la experiencia como núcleo mismo de una investigación?. El trabajo de Agudelo (2013) tenía por objeto acompañar a maestros de diez instituciones de la zona rural del Vichada en la implementación del proyecto Desafío XO (proyecto que se llevó a cabo para la dotación y uso significativo de algunas Laptop. La investigadora estuvo allí en calidad de garante acompañando a los maestros en la incorporación de la tecnología en la escuela). Para el desarrollo del programa la autora capacitó a los maestros para abordar la metodología de proyecto de aula, entendiendo que ésta les ayudaría a integrar los saberes a la nueva herramienta pedagógica: las laptop. De esta manera su investigación narra el trabajo realizado con los maestros y la forma en que ellos se apropiaron del discurso de la “pedagogía de proyectos”, Agudelo (2013), señala que “en un principio no resultó fácil puesto que algunos maestros se negaban a cambiar su manera de enseñar“ (p.73). Sin embargo en su sistematización registra algunos proyectos que los maestros llevaron a cabo, con los cuales buscaron recuperar prácticas culturales. Así, puede apreciarse que, en este caso el proyecto de aula se entiende como herramienta metodológica que permite introducir un cambio en la escuela. Por ésta razón ésta investigación se ubica más en la perspectiva de Jolibert (1995), que en la de Hernández y Ventura (1992) quienes conceptualizan los trabajos por proyectos como una “concepción de escuela”. Propuesta que veremos a continuación. “Aprender mediante proyectos de trabajo no es lo mismo que hacer proyectos” Hernández (2000, p.9). En el artículo “Los proyectos de trabajo: un mapa para navegantes en mares de incertidumbre” el autor señala que el trabajo por proyectos tiene que ver con cómo se entiende la escuela y los sujetos que la habitan. Para él no se trata de una didáctica o un método, en lugar de.

(26) 18 ello es una concepción educativa que re-significa el lugar de la escuela en la sociedad. Desde este enfoque, el trabajo por proyectos se caracteriza por: reconocer el conocimiento como algo cambiante y en construcción, no pre-existente y esencialista; permitir al niño resolver interrogantes en la comprensión de sí mismo y el mundo y darle sentido; considerar el acto de investigar como un “ejercicio apasionante del pensamiento” (Hernández, 2000, p.9). En su texto critica las formas en que distintas corrientes pedagógicas se han apropiado del concepto y lo han tergiversado. Por esta razón el autor reclama un volver a los principios del trabajo por proyectos, resaltando el carácter transgresor que poseen en tanto: “abordan una concepción del conocimiento no fragmentado, plantean un curriculum integrado a partir de temas y problemas emergente, rescata el sujeto biográfico, revaloriza la función política de la institución escolar y revaloriza el papel del intelectual público del docente” (Hernández, 2000, p. 4). Agregando que, más que una serie de pasos, el trabajo por proyectos “cambia la propia identidad, en la medida en que compromete nuestro deseo (nuestra inversión afectiva en lo que nos rodea), capta nuestra imaginación y construye nuestra conciencia, Steinberg y Kincheloe (2000:15:p.9)” (p.5). Bien, es justamente desde este planteamiento teórico que Jennifer Torres (2016) realiza su propuesta “La pedagogía por proyectos como estrategia para la investigación en educación inicial”, a través de una investigación acción educativa la maestra propone un proyecto de aula donde se pueda llevar a cabo todo lo planteado por Hernández y Ventura (1992), retomando algunas cuestiones de orden metodológico de Jolibert (1995). Su interés recae en el lugar del niño en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual se pone de manifiesto en la pregunta central del documento ¿Cómo desarrollar una estrategia basada en la pedagogía por proyectos para incentivar la capacidad de investigar que tienen los niños y las niñas en la educación inicial?. En este orden, la autora diseña junto con los niños un proyecto de aula durante un año escolar, teniendo en cuenta todos los fundamentos teóricos señalados por los autores que abordó y que ya han sido expuestos en este párrafo. Del trabajo de Torres (2016) resta decir que, sobresale la forma en que da voz a los niños, recreando sus relatos y preguntas. Este, a diferencia de los trabajos de investigación “El proyecto de aula como un escenario para la cualificación de la escritura” de Cubillos (2016) y “Memoria de escuela: entre la narración, el proyecto de aula y la tecnología” de Agudelo (2013) otorga a los.

(27) 19 niños un lugar significativo en tanto se hacen participes del aprendizaje escolar, destacando principalmente su capacidad investigativa en la construcción del conocimiento. Finalmente y para dar paso a los trabajos que abordan el concepto de deseo, se encuentran los escritos de Jaime Carrasquilla (1998) “proyecto lúdico pedagógico en el nivel de preescolar” y “Escuela siglo XXI: proyecto integrado en aula de clase de prejardín hasta quinto de primaria” (1998) en los cuales se recoge la visión sobre el niño en el proyecto integrado de aula. En este, dice Carrasquilla (1998) se le reconoce como sujeto único e irrepetible, capaz de decidir y cumplir con los acuerdos necesarios para vivir en comunidad. De lo que se trata, dice él, es de que la escuela sea la vida misma, que ésta ayude al niño en el reconocimiento del otro como igual en derechos y distinto en las maneras de actuar y de pensar. Finalmente, leer, escribir, hacer operaciones matemáticas se dan en el proyecto de manera significativa, ya que el niño de tres a cinco años “aprende haciendo”, por tanteo experimental. Sobre las distintas investigaciones en relación al trabajo por proyectos se encontró referencia al niño como: sujeto de derechos, sujeto activo, sujeto que investiga y sujeto de saber, en ningún caso se menciona como sujeto deseante, que es hacía donde se orienta la presente investigación. Como se dijo antes, ha sido el psicoanálisis quien en su discurso nombra al niño como objeto de deseo y como sujeto que desea. Entonces demos paso y conversemos sobre lo que se ha dicho de esta relación inseparable niño-deseo. La monografía“El hijo…Elijo” de Daissy Delgado (2016) se constituye en una reflexión teórica en relación a la atención prestada a los niños en una Unidad de Atención Integral de Girardota (Colombia), en la cual se llevan a cabo intervenciones pedagógicas a niños con problemas de aprendizaje, en la búsqueda por mejorar su desempeño escolar. Dicha atención se concentra en medicalizar y diagnosticar a los niños, tomando en cuenta su conducta sin atender a sus “determinaciones inconscientes” (Delgado, 2016, p.3). En su estadia en la institución como maestra de apoyo, Delgado se pregunta ¿Porqué los padres o cuidadores no constituyen una figura de autoridad para los niños?¿Qué implica la falta de autoridad como ejercicio de la ley en la subjetividad de los niños?. Para encontrar posibles respuestas, Delgado (2016) encuentra necesario retomar dos conceptos fundamentales del psicoanálisis en la estructuración de la subjetividad del niño: la ley y el deseo..

(28) 20. La autora desarrolla su trabajo a partir de la afirmación: “no hay deseo sin ley” (Delgado, 2016, p.8), en algunas ocasiones se refiere sólo al deseo, otras a la ley y algunas veces los asume como un único concepto. Según el caso, tanto ley como deseo se asumen enfatizando en las elecciones que hace el adolescente y que dejan ver lo no educable en el sujeto. Para Delgado (2016) las problemáticas en que se ven envueltos los adolescentes se debe a varios factores: la no presencia del Otro en el ingreso a la cultura, el no reconocimiento de la autoridad, la ausencia de la figura paterna y por último las elecciones del sujeto. La pregunta que orienta su investigación resulta de difícil comprensión para el lector ¿Las elecciones de los niños en relación a la ley y el deseo?; Por otra parte, aunque en el principio de su texto señala que dedicará un capítulo para profundizar en el concepto ley-deseo, en el aparte que se enuncia, se reduce el deseo y la ley como elementos que motivan las elecciones de los adolescentes, señalando que “dar rienda suelta” al deseo resultará patológico. La autora concluye diciendo que, en pocas palabras, no hay mucho por hacer, puesto que finalmente son los adolescentes quienes elijen. De otro lado encontramos la ardua investigación de Cindy Bolívar (2014) titulada “Dificultades en la escuela: la pulsión no es el problema”. Su monografía se desarrolla a través de tres proposiciones principales: primero: la escuela tiene dificultades en el logro de sus objetivos educativos, segundo: Existe algo en el sujeto no educable, y tercero: La pulsión no es el problema. Este trabajo se convierte en un gran aporte teórico para comprender desde el psicoanálisis los conceptos: pulsión, placer y deseo. Bolívar (2014) propone una revisión exhaustiva a los planteamientos sobre la pulsión desde Freud y Lacan. Para iniciar establece un comparativo, en el cual, para Freud la pulsión es la causa de los fenómenos problema, por su parte Lacan señala que la pulsión puede vincularse a los logros de la cultura. Tomando como referencia ésta primera lectura, la autora señala que dialogar con estos dos autores permitirá ahondar en la subjetividad del sujeto para comprender las razones por las cuales la escuela genera síntomas en los niños, manifestados en problemas de aprendizaje, falta de interés,.

(29) 21 etc. En este orden se pregunta ¿Cómo entender las dificultades particulares de la escuela, sin perder de vista la idea de lo no educable que va más allá de este contexto específico? Ahora bien, algunas de las conclusiones a las que llega la autora son: la educación debe entenderse “como productora de formas sublimadas de tramitación pulsional, de lo contrario fracasara en la sofocación de éstas manifestaciones” (Bolívar, 2014, p. 42). Del mismo modo, la pulsión debe reconocerse “como posibilidad de establecer el lazo social, ya que ésta hace posible la aparición del Otro” (Bolívar, 2014, p.71). Las dos monografías reseñadas expresan la necesidad de reconocer al niño y al adolescente desde su subjetividad en la educación, ya que esto, permitiría que menos niños sufran, como diría Gloria Peláez, a quien nos referiremos ahora. De esta autora se consideraron dos artículos “Historia del niño desde el psicoanálisis”(2012) y “El niño que sufre”(2012), ambos se constituyen en un referente para profundizar en la idea del niño como sujeto que desea. En “Historia del niño desde el psicoanálisis” Peláez sostiene que la historia del niño, se ha construído desde distintas disciplinas y momentos históricos; de estos, resalta el trabajo de Ariés quien brindó aspectos relevantes para entender la infancia como concepto que surgió de la modernidad. Sin embargo, Peláez (2012) afirma que, no es desde allí que se ocupa el psicoanálisis, puesto que, A este lo que le interesa es la historia que el niño mismo construye en el recorrido de su análisis, más que la historia o la perspectiva epistémica que devela el ingreso del concepto de infancia y del niño, y donde pone todo su énfasis en la condición de sujeto que él puede desentrañar”, agregando que: “para el psicoanálisis el sujeto es un sujeto dividido, no sustancial, un sujeto lógico y no ontológico”, en este sentido, “lo que el psicoanálisis sabe del niño y puede decir sobre él, lo obtiene de su palabra. (Peláez, 2012, p. 121). Desde esta comprensión sobre el sujeto niño, el psicoanálisis se funda en dos tesis principales. La primera tiene que ver con reconocer que “el niño como sujeto es efecto de la palabra”, esa que nos hace devenir humanos, transformando los instintos localizados en lo orgánico, para abrirle paso a lo pulsional, y entonces ir hacia al encuentro con el Otro. La segunda tesis enuncia que:“este sujeto es sujeto de lo inconsciente”, al respecto Peláez (2012) menciona tres momentos fundamentales a tener en cuenta en la constitución de ese sujeto: en primer lugar está el nacimiento orgánico,.

(30) 22 período en el cual “se instala lo real viviente en lo real pulsional” (Peláez, 2012, p. 122); luego viene la inscripción del sujeto en el lenguaje, en tanto se ha hecho objeto de deseo del Otro para existir; y por último, aquella instancia en que el sujeto se pregunta no por su existencia, sino específicamente por quién es. Gloria Peláez concluye su texto diciendo que el discurso psicoanalítico plantearía una idea revolucionaria sobre el niño, ya que a partir de las ideas de Freud, éste se comprendería no como in-fante: quien no habla; sino como aquel a quien “su deseo lo determina y lo estructura, con una palabra propia que lo hace apto para la experiencia analítica” (Peláez, 2012, p. 124). De aquí la importancia de escuchar a los niños, permitiendo que su palabra se convierta en un camino para representar aquello que se desea. De esta forma hablaremos del niño desde lo que su misma palabra nos dice y no desde nuestros prejuicios y creencias. Cuando la educación desconoce al niño como sujeto deseante y únicamente se interesa por imprimir sobre él las demandas culturales y sociales, se obtiene como consecuencia: niños sufrientes, término apropiado por Peláez (2012) en su texto “El niño que sufre”. En este artículo la autora cuestiona los imaginarios sobre los cuales se realiza el trabajo con niños, como por ejemplo, verlos como carentes de razón y crítica. De igual modo cuestiona las prácticas escolares que clasifican y ordenan a los niños según aquello de lo que adolecen e incluso eso que les sobra. La autora es enfática al señalar cómo las instituciones cumplen su misión de “domesticación, imponiendo renuncias, aplicando aversivos, reforzando conductas” (Peláez, 2012, p. 116), pero fracasan en su función de humanizar a los sujetos. En esta misma dirección se orienta el trabajo del profesor Juan Leonel Giraldo (1996)“El deseo: fuerza dinámica en el desarrollo del niño” donde se insiste en la importancia de reconocer al niño como sujeto deseante para no caer en prácticas que reprimen y bloquean la demanda del estudiante, impidiendo así, que la palabra emerja como canal de comunicación con el sujeto de lo inconsciente. Por otra parte, este autor sitúa el deseo desde la conformación de la subjetividad en relación a la cultura, la cual dice él, retomando los aportes de Freud, mediante sus prohibiciones regula la conducta del sujeto para aprender a convivir con los Otros..