John Dewey: el ideal de una educación democrática centrada en la experiencia

Para abordar la obra de Dewey en completud se necesitaría de un arduo trabajo investigativo que sistematice y analice cada una de las reflexiones que sitúo en relación al deber ser de la educación y al lugar de los sujetos en ese proceso. Por ahora quisiera compartir con el lector aquellos elementos que considero indispensables para apreciar la comprensión del autor sobre la escuela, el niño y el maestro. En sus aportes aparecen una y otra vez conceptos que no podrían pasarse por alto, estos son: experiencia, democracia, participación, juego, trabajo, entre otros, a los cuales buscaré referirme a continuación.

Tal y como se señaló en los antecedentes, el trabajo por proyectos responde a una forma de entender la relación educativa distinta al modelo tradicional, para Dewey (1945) “la unidad fundamental de la nueva pedagogía se encuentra en la idea de que existe una íntima y necesaria relación entre los procesos de la experiencia real y la educación” (p.16). Se trata de que toda acción que se realice en la escuela adquiera sentido en la medida en que responda a las necesidades, deseos e intereses del niño. Desde ésta mirada, la experiencia tiene que ver con la capacidad del ser humano para reelaborar sucesos del pasado en la búsqueda por darle sentido al presente y establecer unos propósitos a futuro.

John Dewey señala algunos criterios a tener en cuenta para pensar la experiencia: la continuidad, la interacción y la significación. Sobre la primera dice que la escuela no debe enfocarse en proponer actividades experienciales, sino en perpetuar la experiencia. Es decir no se trata de generar prácticas “innovadoras”, lo fundamental recae en el reconocimiento de la ulterior experiencia del sujeto que participa activamente en su formación, ya que “toda experiencia recoge algo de lo que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene después” (Dewey, 1945, p. 34)

El papel del maestro no resulta sencillo, deberá tomar las experiencias que traen los niños, favorecer a su continuidad y enriquecerlas desde el hacer y el pensar, y así, permitir en ellos el desarrollo pleno de su espíritu, su ser moral y social; “la responsabilidad de seleccionar

condiciones objetivas lleva, pues, consigo la responsabilidad de comprender las necesidades y capacidades de los individuos que están aprendiendo en un tiempo dado” (Dewey, 1945, p. 49). En palabras del autor, el educador escucha al niño, reconoce sus intereses y necesidades, convirtiéndose en regulador de sus demandas.

La experiencia como interacción alude a la conexión que establece el maestro entre los elementos externos e internos que influyen en el desarrollo del niño. El adulto organiza, crea ambientes, propicia experiencias reales de aprendizaje atendiendo a la particularidad de todos los individuos. A diferencia de la educación tradicional que establecía un único método para transmitir el conocimiento, la escuela nueva encuentra necesario buscar estrategias para que cada uno participe y aprenda desde lo que es y las habilidades que posee. Al respecto Dewey (1945) expresa: “una experiencia es siempre lo que es porque tiene lugar entre un individuo y, lo que en el momento constituye su ambiente (…),el ambiente en otras palabras, es cualquier condición que interactúa con las necesidades, propósitos y capacidades personales para crear la experiencia que se tiene” (p.46) Finalmente, la experiencia además de tener una continuidad e interacción, debe concebirse como un proceso significativo,

Cuando un individuo pasa de una situación a otra, su mundo, su ambiente, se amplía o se contrae. No se encuentra viviendo en otro mundo sino en una parte o aspecto diferente de un uno y mismo mundo. Lo que ha adquirido en conocimiento y habilidad en una situación se convierte en un instrumento para comprender y tratar afectivamente la situación que sigue” (Dewey, 1945, p. 47).

En relación a lo anterior, una experiencia cobra validez cuando el sujeto puede volver sobre ella para darle sentido a su mundo y al contexto que lo rodea.

Por otra parte, una educación que valore la experiencia de los sujetos necesita orientarse a partir de valores democráticos y humanos, menciona Dewey. Consideremos una sociedad como la nuestra basada en la competencia, el consumo, la búsqueda del éxito a cualquier precio, ¿podemos en todo caso, pensar que este tipo de sociedad reconozca la experiencia como baluarte en el desarrollo humano?. En la respuesta quizá diremos que no, ya que primero haría falta un cambio en la estructura de la sociedad, pero, para que esto pase faltarán algunos años más. Mientras tanto

pensemos en la escuela como una pequeña sociedad, una comunidad donde cada persona, maestro o niño, se sienta participe de un proyecto social que lo dignifique como sujeto, que lo reconozca desde sus intereses y deseos.

Para Dewey (1995) “una democracia es más que una forma de gobierno; es primeramente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada juntamente” (p.82). En una democracia explica, no hay lugar para el autoritarismo, tampoco para la libertad desbordada, existe mejor, una regulación de los sujetos en pro de un beneficio común. De allí, la importancia de crear proyectos que vinculen a los seres humanos en propósitos comunes, sustituyendo como diría Freud el poderío individual por el de la comunidad.

Cuando se reconoce la experiencia de los sujetos y se construye un ambiente basado en el respeto, la libertad, la solidaridad, entre otros valores humanos, el espíritu del sujeto, su yo, es puesto en evidencia. El yo se manifiesta en los intereses y en los deseos. Sobre estos elementos el autor establece algunas precisiones sin profundizar en ellas. Por un lado, comenta que, el interés “representa la fuerza impulsora de los objetos – sean percibidos o imaginados – en toda experiencia que tenga un propósito (Dewey, 1945, p. 116), de otro, expone

Todos nosotros tenemos deseos, todos, al menos los que no hayan llegado a ser casos tan patológicos que sean completamente apáticos. Estos deseos son los últimos resortes impulsadores de la acción. (…)La intensidad del deseo mide la energía de los esfuerzos que serían empleados. Pero los deseos son vacíos castillos en el aire si no se les dota de los medios por los que pueden realizarse. (Dewey, 1945, p. 84)

Aquí un aporte que vale la pena resaltar, para Dewey, el deseo es producto de un primer impulso del yo, el cual se descubre en los intereses manifiestos del sujeto. No basta entonces con reconocer el deseo como parte del desarrollo mismo del ser, además, resulta indispensable, diseñar ambientes que permitan la materialización de ese deseo. El niño en la escuela debe interesarse por algo, “estar interesado es estar absorbido, atraído, envuelto en algún objeto. Tomar un interés es estar alerta, cuidadoso, atento. Decimos de una persona que está interesada tanto si se pierde en algún asunto como si se ha encontrado en él. Ambas expresiones designan la absorción del yo en un objeto” (Dewey, 1945, p. 113)

En el interés el espíritu se involucra, el propósito más que dominar una técnica o adquirir un saber, está en desarrollar una actividad que da satisfacción al yo. Trabajar conjuntamente en un proyecto permite a los sujetos regular sus impulsos como se dijo antes, al tiempo que orienta sus acciones hacia nuevos propósitos. Un proyecto colectivo supone indagación, reflexión permanente, implica ir y volver, del sujeto hacia ese objeto sobre el cual transfiere su deseo, para interrogarlo, construir hipótesis y pensar en cosas que jamás había pensado antes como dice Dewey (1989).

El proyecto en su concepción democrática otorga a todos los sujetos el mismo valor, la autoridad aparece como reguladora de los intereses colectivos y no como un capricho personal. La libertad individual se relaciona con el control social, por esto, es necesario construir acuerdos para convivir. En últimas,

Al adulto corresponde mirar hacia adelante y ver si una etapa de la ejecución sugerirá algo más que buscar y hacer. Una ocupación tiene continuidad. No es una sucesión de actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara la necesidad del siguiente y en la que cada uno de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y lo trasciende de un modo acumulativo”. (Dewey, 1989, P. 185)

Para cerrar, el autor hace referencia a las ocupaciones – juego y trabajo – afirmando que por medio de éstas el niño aprende “cómo hacer las cosas y familiarizarse con las cosas y los procesos que se obtienen en el hacer” , ambos favorecen al desarrollo mental y moral del niño, por ello, el trabajo por proyectos presta especial interés a ellos. Este es un aspecto que también llama la atención de Freinet, a quien nos referiremos en el siguiente aparte.

3.3.2.Célestin Freinet: la naturaleza del niño y el lugar del trabajo en la escuela

La modernización de la escuela francesa fue quizá el mayor baluarte de Célestin Freinet, pues consideraba obsoleto formar a los niños basándose en métodos escolásticos que desconocían sus necesidades psíquicas e intelectuales. En sus planteamientos señala que todo acto educativo conserva en sí mismo un ideal, para su época (siglo XX) criticaba abiertamente la educación con fines comerciales, en la cual los niños eran “preparados” como un producto más para el mercado,

de esta manera los intereses de los padres y la sociedad era capacitar para la industria, de allí que lo que menos interesaba era la formación del niño como ciudadano.

Para Freinet (1999) la verdadera educación debe formar al niño, atendiendo a sus necesidades en función de la sociedad a la que pertenece. Será esta afirmación la que lo llevará a desarrollar sus principales aportes a la educación. Si bien existía para la fecha unos supuestos sobre los cuales entender al niño, Freinet va más allá, pues no sólo reconoce los aportes de Decroly, Montessori y algunas maestras de la escuela maternal francesa, como él las nombra, sino que propone una comprensión más amplia sobre la vida del niño y su hacer en la escuela. Cuestiona la estructura de los jardines infantiles y la forma en que se organiza el trabajo, tal y como se muestra en la siguiente cita:

Los métodos más perfeccionados – por ejemplo el de MONTESSORI – no han considerado la vida del niño en su diversa complejidad, sino sólo una educación sistemática que limita el tanteo a un cierto número de actividades bien definidas, preparadas y previstas de antemano por el educador. Por ello la escuela maternal, incluyendo la de MONTESSORI, sigue siendo un rincón del jardín de aclimatación (un rincón moderno eso sí) donde en el reducido espacio del que se disponía se han agrupado los objetos indispensables para un mínimo de actividad del niño. El adulto elimina autoritariamente toda posibilidad de experiencias previas; suprime un cierto número de escalones; va hacía lo que supone que es esencial: abotonar y hacer lazadas para vestirse mejor; ajustar y comparar formas y colores para perfeccionar los sentidos de la vista y del tacto; seguir con los dedos unos trazos rugosos para iniciarse en los gestos esenciales de la escritura. (Freinet, 1999, p.38)

Así, aunque Freinet calificaba de modernos los métodos de aprendizaje impartidos en los jardines infantiles ya que otorgaban un lugar distinto al niño, tomaba distancia acerca de establecer un orden sistemático en la acción misma de educar. Si bien en dichos jardines había una intención por generar otro tipo de ambiente escolar, este se encontraba aún reglamentado estrictamente por el adulto, allí el niño realizaba las actividades “innovadoras” que sus maestros le proponían, pero, lejos estaba de un proceso de creación auténtico. Ahora bien, para este autor ¿cuál es la finalidad de la educación?, podríamos responder que su objetivo principal es: educar al niño desde sus intereses y necesidades y formarlo para vivir en comunidad.

Esto implica que la escuela y cada rincón que la hace posible se organice en función de un niño que necesita desarrollar al máximo su personalidad sirviéndose de todo aquello que la sociedad dispone para él, con el fin de convertirse en un ciudadano capaz de convivir en armonía con el otro; para esto, la escuela debe propiciarle experiencias que favorezcan a su capacidad de jugar y trabajar. El trabajo, dice Freinet (1999) “será el gran principio, motor y filosofía de la pedagogía popular, la actividad a partir de la cual se desarrollarán todas las adquisiciones” (p. 29)

Para Freinet (1999) el trabajo tiene una connotación especial, ya que trazará un puente entre la instrucción pasiva y la actividad constructiva. La escuela, dice él, se ha ocupado más de las asignaturas que de los niños a quienes se les imparte, se ha centrado en el adoctrinamiento y la domesticación a través de una disciplina ajena al niño y de una tergiversación de la autoridad, pareciéndose más a un templo y a un cuartel que a aquello en lo que debería convertirse: un taller. Asumir la escuela como un taller implica

Una educación arraigada mejor que nunca, basada en la familia, la tradición, en el esfuerzo perseverante de los hombres que nos han precedido; una formación que no descienda desde lo alto – cualquiera que sean la comprensión y la buena voluntad de la autoridad que lo decrete -, sino que sube desde la vida ambiental, bien arraigada, bien nutrida, vigorosa y firme, capaz de hacer subir hasta muy alto, en el esplendor de su destino provechoso, a los niños que están llamados a construir un mundo mejor que este, que nosotros hemos permitido que se derrumbara como un lamentable castillo de naipes” (Freinet, 1999, p.31)

De lo que se trataría es de comprender al niño desde su complejidad, abriendo los ojos a lo que el quiere y necesita, reconociéndolo como miembro de la sociedad y respetando su proceso natural de aprendizaje. Ahora, ¿a qué se refiere Freinet con la naturaleza del niño? Para él, el hombre desde que nace tiene la imperiosa necesidad de alcanzar la vida, para esto dispondrá de herramientas que le permitan apropiarse de todo cuanto lo rodea. Inicialmente Freinet (1999) alude a las manos del niño como el principal vehículo mediante el cual palpará el exterior, luego será mediante el lenguaje (gráfico, oral y escrito) que expresará aquello que el contexto le sugiere.

Parecerán escasos los señalamientos de Freinet (1999) sobre el modo en que el niño se apropia del espacio exterior, bien sabemos que el niño no solo tiene manos, sino toda una estructura compleja que le ayudará a apropiarse del mundo: su cuerpo, y con este claro está sus sentidos; de igual manera el lenguaje visto sólo desde la adquisición formal le resta significación en el desarrollo del niño. Sin embargo, es preciso señalar que Freinet se está refiriendo a la capacidad de trabajo que tiene el niño y cómo a través de este enriquece su aprendizaje. En ningún momento simplifica el desarrollo del niño, para corroborarlo, bien puede darse un vistazo a los métodos naturales de aprendizaje, donde el autor expone de manera contundente lo complejo de cada uno de los procesos del niño6_.

Al referirse a las manos las identifica como la primera herramienta que descubre el niño para manipular los objetos y materiales que tiene a su disposición, será mediante el tanteo experimental que el niño aprende por sí mismo la funcionalidad de cada cosa. Para Freinet (1999) “la educación verdadera se logra mediante el principio general de experiencia por tanteo (…) la educación sistemática cae en un error cuando pretende sustituir con sus métodos racionales a un proceso que es la misma ley de la vida” (p.34), en este sentido, la escuela debería propiciar múltiples escenarios para que el niño establezca relaciones, descubra, ensaye y compruebe sus propias hipótesis. Ese tanteo experimental reconoce la naturaleza del niño en su predisposición para aprender la cultura, para Freinet no se trata de forzar al niño a adquirir un sin fin de habilidades, claro está que puede lograrlo, pero con esto estropearemos su capacidad de pensar, irrumpiendo su propio desarrollo, forzándolo por ejemplo a un pensamiento concreto sin antes haberle permitido explorar desde su intuición. Mostrándole las letras, dictándole la a, la b y la c, sin antes haberle generado ninguna curiosidad por ellas, en palabras del autor

El niño puede, sin duda, conseguir leer y escribir antes, pero en detrimento de la serie de experiencias intermedias, que algunos juzgan, muy a la ligera, como inútiles. Se puede enseñar al niño a girar la llave del contacto, a dar paso a la gasolina, a hacer girar la manivela que hace que el motor se ponga en marcha maravillosamente. Es un hecho. Pero en cuanto se presente el más

6_{Puede remitirse a las principales obras de Freinet: “las invariantes pedagógicas”, “consejos para maestros jóvenes”}

pequeño trastorno, o surja el mínimo obstáculo ante la impotencia de los gestos mecánicos que consideraba que eran lo más importante, el niño echará de menos una formación que ha dejado a un lado las experiencias intermedias a las que se verá obligado a volver, en una reconsideración radical de la educación recibida. (Freinet, 1999, p.49)

Valorar el tanteo experimental del niño hará que el aprendizaje en la escuela se convierta en una experiencia como diría Dewey y no en una repetición desprovista de sentido. Tantear implica tiempo para pensar, suponer y decidir, si permitimos esto en la escuela, el niño se iniciará en un camino para desarrollarse plenamente. Para Freinet este es el primer “peldaño” en lo que él denominó “las tres etapas en la evolución activa de la vitalidad infantil”, de acuerdo con sus planteamientos el tanteo experimental es propio de los bebés hasta los dos años.

De los dos a los cuatro el niño pasa a un segundo momento, el de la “instalación”, proceso mediante el cual el niño hace un viaje a sí mismo para reconocerse, ya no “se conforma con conocer por conocer” como expresa Freinet (1999), sino que empieza a organizar sus experiencias en función de lo que ocurre a su alrededor. Aquí el mundo sigue existiendo en relación consigo mismo y, de acuerdo con el autor el niño aún no logra dedicarse a una actividad continua, es lo que conocemos como egocentrismo, al respecto Freinet (1999) señala:

Nosotros preferimos decir instalación para indicar claramente la finalidad de ese egocentrismo, que no es simplemente una tendencia a dirigirlo todo hacia sí mismo, ya que el niño puede, al mismo tiempo, actuar con sorprendente generosidad. Se trata más bien de una necesidad funcional (…). No es que ya no quiera a sus amigos, como éstos saben muy bien (…), pero por el momento no hay que molestarle: cuando haya terminado de instalarse volverá a ellos” (Freinet, 1999, p.40)

Hacia los cuatro años se abre paso al período de trabajo, momento crucial en el cual el niño no sólo juega con los objetos y los materiales que tiene a su disposición, sino que trabaja, es decir los transforma, los dota de significado y les atribuye una función específica. Considerando este aspecto, Freinet (1999) señala que trabajar involucra un proceso continuo, exige tanto física como intelectualmente; a la hora de trabajar el niño realiza un esfuerzo para conseguir su meta, allí necesitará de la compañía del maestro quien está presente para sugerir, ayudar y preguntar, permitiendo que el pensamiento del niño se complejice.

En este sentido, la escuela debe conducirse hacia el reconocimiento de individuos singulares que piensan y sienten, pero que también están en toda la facultad de hacer. Cuando el aula se convierte