Lecturas para el Análisis del Trabajo docente y Diseño de Propuestas Didácticas

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Lecturas para el Análisis

del Trabajo docente y

Diseño de Propuestas

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LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ESPECIAL

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ÍNDICE

Pág.

1. PRÁCTICA EDUCATIVA. ¿CONSTRUCCIÓN O RUTINA? 3

2. CONDICIONES EN QUE SE REALIZA EL TRABAJO DOCENTE 11

3. LA RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA Y LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

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4. LA RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES

24

5. BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES 37

6. REFLEXIONAR Y ACTUAR EN LA PRÁCTICA DOCENTE 49

7. REFLEXIÓN: CONDICIÓN INDISPENSABLE PARA LA

PROFESIONALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

52

8. AUTOREFLEXION Y EVALUACION DE LA PRÁCTICA DOCENTE 58

9. EL PROFESOR COMO GESTOR DE SU PRÁCTICA DOCENTE 66

10. NOTAS PARA FUNDAMENTAR LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA CRÍTICA

77

11. LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA COMO ALTERNATIVA PARA TRANSFORMAR LA PRÁCTICA

86

12. LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN REFLEXIVA DE SU PRÁCTICA

91

13. EL AUTORREGISTRO COMO "ESPEJO" DE LA PRÁCTICA DOCENTE”

107

14. APRENDIENDO A RECUPERAR LA PRÁCTICA DOCENTE. EL

ENTRENAMIENTO EN LA ELABORACIÓN DE REGISTROS

112

15. LOS MAPAS CONCEPTUALES COMO INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS Y LA REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE

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16. EL PORTAFOLIO DE ENSEÑANZA COMO HERRAMIENTA Y TEXTO PARA LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

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17. LA OBSERVACIÓN DEL TRABAJO ESCOLAR: ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS

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PRÁCTICA EDUCATIVA. ¿CONSTRUCCIÓN O RUTINA?

Nancy Salvá de Borca M. Inspectora de Escuelas de Práctica

"No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas o de la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos"

Paulo Freire - "Política y educación" (pág. 93)

Muchas son las reflexiones que podríamos realizar a partir de este texto (elegido desde la perspectiva pedagógica) para comprender los desafíos que nos plantea a los educadores la educación de nuestro tiempo. En esta oportunidad nos formulamos algunas preguntas que intentarán representar aspectos que valoramos como relevantes de la Innovación en la Práctica Docente de los futuros Maestros en la cual estamos trabajando.

¿Experiencia práctica o aplicación de la teoría?

El desarrollo de la Práctica Educativa ha estado mucho tiempo centrada en el hacer empírico, basado en el aprendizaje por experiencia o en la aplicación de algún conocimiento teórico.

Estos enfoques se han enfrentado a dificultades para explicar y explicarse, para encontrar una racionalidad que los justifique y establecer relaciones entre esa realidad concreta y los fundamentos teóricos producidos desde las Ciencias de la Educación.

El hacer y el pensar se fueron distanciando hasta llegar a situaciones donde uno no tiene que ver con el otro. Códigos, mensajes, representaciones que con las mismas o diferentes expresiones refieren a significados muy distintos. Preocupa en el ámbito pedagógico esta circulación de términos que basada en una aparente proximidad conceptual y pragmática imposibilita el diálogo y entendimiento entre estas dos dimensiones sustantivas de lo educativo.

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superficialidad. Este desencuentro entre el discurso y la acción tiende a reducir la práctica educativa a comportamientos docentes que pueden trasmitirse como rutinas a seguir sin reflexión, sin participación en la toma consciente de decisiones, sin comprensión del enseñar en la intervención docente, sin conocimiento del conocimiento implícito.

Varios y valiosos aportes en la segunda mitad del Siglo XX, basándose en el planteo de Aristóteles que distingue el razonamiento técnico, práctico y científico en el pensamiento del hombre cuando se ocupa de distintos asuntos o situaciones, reorientan el debate en el campo de la educación (Schwab, Habermas, Stenhouse, Carr,, Grundy, Kemmis).

Es desde la perspectiva de la "Teoría de los Intereses Constitutivos del Saber" de J. Habermas que encontramos una brecha, un camino para comprender la problemática de la educación y desde esa comprensión organizar el ciclo de la Didáctica como proceso de construcción teórico, histórico y político.

¿Podemos establecer relaciones entre la educación y el contexto en el que se realiza?

Son características de la sociedad actual los acelerados cambios y severas crisis sociales, económicas, ideológicas, políticas, tecnológicas, etc..

La cultura se construye y reconstruye en este entorno dinámico e inestable, planteando nuevas exigencias y generando necesidades que se imponen consciente e inconscientemente a toda la sociedad.

El hombre, ser inacabado e indeterminado en esencia, se ve condicionado por la sociedad y la cultura del entorno en que vive y para construir su existencia, su propia identidad debe ser consciente de ese condicionamiento. Tiene que comprender críticamente su relación con ese contexto como experiencia social, histórica y creativa potenciando su condición humana y contribuyendo a la construcción de un mundo cuyos valores fundamentales aseguren la vida democrática y la justicia social. Los sujetos de la educación, las instituciones educativas y la propia educación están inmersas en esta realidad multicondicionada por encima de voluntades de los involucrados.

La educación, en este complejo contexto donde los condicionamientos y las relaciones de dominación/control no son siempre evidentes, tiene reservado un lugar importante en el desarrollo del hombre (también de educador como profesional) que ha de descubrir verdades sobre el mundo, los seres vivos y las cosas que existen en ese mundo.

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enseñarles lo que aún no han aprendido sin correr grandes riesgos de interrumpir el diálogo que se requiere necesariamente en cualquier situación educativa.

El análisis de las prácticas educativas demanda un marco de referencia tan amplio y diverso como el contexto real en el cual se desarrollan. Es necesario relacionar el ámbito educativo con el entorno en el cual se sitúan para poder comprender su naturaleza y funcionamiento desde múltiples dimensiones (cognitiva, ética, afectiva, social, cultural, técnica).

Las situaciones educativas como contextos de significación de los actos educativos dan muestras de conflicto y transformación, también de reproducción y rutina.

Frente a esta realidad ni el campo teórico ni el práctico han dejado de explorar y construir conocimiento buscando soluciones a las problemáticas.

Es precisamente en esta encrucijada de la temática donde la reflexión, el diálogo y la toma de conciencia colectiva de la situación justifican y demandan un rol protagónico cooperativo de los Docentes.

¿Cuáles son las dimensiones de la reflexión sobre la acción?

Partimos del reconocimiento de tres dimensiones básicas en la actuación profesional:

• Saber declarativo (creencias y principios consistentes de los docentes)

• Saber hacer procedimental (rutinas, guías de acción)

• Conducta real (comportamiento en el aula)

Identificamos la influencia de un conjunto de significados cuyos fundamentos permanecen ocultos a la conciencia (teorías implícitas) y que muchas veces se corresponden con estereotipos sociales dominantes sobre el enseñar y el aprender.

¿Cuál puede ser un ámbito enriquecedor para aprender a relacionar la teoría y la práctica desde una racionalidad crítica? Sin duda, es el de la práctica docente.

La práctica profesional es un espacio privilegiado para pensar y repensar la Educación individual y colectivamente de manera que tanto las prácticas propias como las de otros colegas son valiosas fuentes de información para la confrontación, debate, justificación, etc.

Cabe señalar que nos situamos en la perspectiva docente de comprender la enseñanza como análisis didáctico destacando lo siguiente:

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también las alternativas técnico-docente con las que puede organizar su futura intervención.

Otro aspecto refiere al cuestionamiento sistemático del hacer cotidiano para redefinir en la marcha las próximas propuestas didácticas. La actitud de reflexión sobre su práctica se constituye en eje estructurador del trabajo docente.

Asumir que el docente que no aprende no está en condiciones de enseñar, significa compromiso con la formación permanente, con la búsqueda de la innovación, con el empleo de la investigación acción como marco metodológico de su práctica, es decir una apuesta al mejoramiento de la educación, la cultura , la calidad de vida en un contexto de democracia social.

¿Conocimiento práctico o conocimiento teórico?

Considerando el carácter práctico de los problemas que enfrenta la Didáctica, es probable que su principal empresa teórica consista en el desarrollo de principios acerca de la contextualización y de la comunicación entre teorías para hacer explícitos, y por tal objetos de investigación, los procesos del enseñar como actividad profesional consciente e intencionalmente desarrollada por los Docentes.

En sentido estricto, este enfoque resuelve la contradicción teoría - práctica planteando una relación dialéctica entre ambas.

La relación dialéctica teoría -práctica entendida como iluminadora, supone que los educadores mejoran su práctica porque pueden decidir cursos de acción basados en una nueva comprensión alcanzada a través de la reflexión sobre sus propias prácticas.

La teoría y la práctica son actividades socialmente situadas y mutuamente determinadas.

Es decir, toda teoría tiene una dimensión y expresión práctica ( toda teoría es conocimiento teórico de una práctica) y toda práctica se sustenta o fundamenta en conocimiento teórico explícito o implícito.

La comprensión de esa relación dialéctica Teoría-Práctica supone comprender también una relación dialéctica entre la responsabilidad individual y la grupal, situación que se resuelve a través de procesos de investigación acción colaborativa.

¿La reflexión sobre la práctica es cuestión sustantiva del Desarrollo Profesional?

La complejidad de lo educativo exige tareas ineludibles a los equipos docentes:

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• "Formación permanente, innovación e investigación en la acción"

• "Contextualización en situaciones reales"

La reflexión sobre la práctica plantea la construcción de un campo común de intereses didácticos, psicológicos y pedagógicos y evita los reduccionismos que conducen generalmente a la comprensión parcializada de la realidad educativa o a su incomprensión. Esto requiere asumir conjuntamente, como procesos socialmente construidos, el desarrollo de la práctica, la comprensión de ella y la comprensión de las situaciones en que ella se desarrolla.

Es necesario entonces, elaborar modelos conceptuales que señalen las interacciones entre alumnos, contenidos y docentes, enfatizando sumultáneamente la importancia del contexto real en el que tienen lugar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Es a través de la Investigación Didáctica, centrada en la transformación de la práctica educativa y en la generación de conocimientos a partir de ella, que han de conducirse científicamente las innovaciones en la actividad técnico profesional compartida por el equipo docente. Implica confrontar, integrar y resignificar los saberes desde el aula y la institución escuela (ámbitos naturales de los procesos educativos) interpretándolos a la luz de contextos teóricos que no permanecen inmóviles, sino que también se ven transformados a través de reflexión, contrastación y síntesis.

El desarrollo profesional puede definirse como proceso social de autotransformación y de transformación de las situaciones educativas donde se realiza dicha práctica profesional. Los procesos de innovación son parte constitutiva de este desarrollo profesional, pues suponen rupturas de los "habitus" (P. Bourdieu) de las prácticas educativas que demanda la consciente toma de decisiones (opciones) en el plano ideológico-político, en el técnico-pedagógico, el organizacional y en la práctica concreta.

Parece quedar aclarada la relación de validación del desarrollo profesional a través de procesos de reflexión sobre la acción que se intrumentan como innovaciones educativas.

¿Tiene validez la "reflexión sobre la acción" como herramienta metodológica en la Formación Docente Inicial?

Compartimos con Stenhouse que el desarrollo del currículum debe basarse en el Formación Permanente del Docente, proporcionando y acentuando su

Profesionalismo.

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la educación, entendida como derecho de todos los hombres. Lo que sí requiere es el compromiso de formación permanente y la actitud de autorreflexión del docente.

La propuesta de Innovación en la Práctica Docente de los estudiantes magisteriales se propone como principal objetivo situar (instalar) la reflexión sobre la práctica como esencial en el pensamiento del futuro docente desde el momento en que empiezan a pensar la práctica (como herramienta metodológica de la Didáctica).

Este aspecto de la Formación Docente se desarrolla en las Escuelas de Práctica y participan directamente en ella el Equipo Docente de la institución.

Este proyecto hace más evidente la responsabilidad de los docentes de cada escuela en el desarrollo de la práctica, lo cual implica que cada uno y el colectivo acuerden conscientemente lo siguiente:

Admitir su responsabilidad en el mantenimiento y transformación de las prácticas y las explicaciones (sustento teórico) que las caracterizan.

Reconocer sus limitaciones para cambiarlas por su sola acción, delimitando orientaciones para la acción que permitan concretar transformaciones.

Fortalecerse como profesionales sustentando el quehacer educativo como una acción basada en la autorreflexión crítica y autocrítica, también prudente en tanto introduce un cambio al ritmo justificado por la reflexión.

El modelo de innovación como fortalecimiento de la Práctica Docente se define como "Investigación de las prácticas de aula para el mejoramiento de los

aprendizajes escolares y la Formación Docente Inicial".

El eje metodológico es la espiral autorreflexiva (Carr y Kemmis) que supone la sucesión de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión en los cuales debe estar involucrado necesariamente todo el Colectivo Docente (Director de Escuela de Práctica, Maestros Adscriptores, Inspector y Estudiantes Magisteriales).

Para concretar este modelo de proyecto educativo es indispensable un funcionamiento que reúna las siguientes características:

• Participativo

• Democrático

• Cooperativo

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La reflexión y análisis sistematizado como espacio de aprendizaje se instrumenta sobre cuatro elementos básicos:

• En el análisis se trabajan dos líneas, la didáctica y la disciplinar

• El análisis se realiza sobre el registro escrito de la actividad

• Hay dos referentes básicos para el análisis, marco teórico y currículum

• Selección de categorías de análisis

El Ciclo de la Didáctica se inicia con la planificación y realización de una actividad de aula a cargo del Maestro Adscriptor en presencia del grupo de estudiantes como observadores participantes (señalamos que es un calificativo muy ambicioso pues los estudiantes no poseen aún la formación para actuar como tales, pero consideramos que es fundamental la experiencia presencial).

La observación es considerada herramienta de análisis, interpretación y comprensión de la práctica muy valiosa que será utilizada durante todo el año en forma recursiva. La conceptualizamos como una actividad desde adentro de la situación educativa, una observación intencional e informada, es decir que no es ingenua ni ocasional.

El siguiente momento del ciclo es el análisis del discurso pedagógico (registro escrito de una desgrabación o notas de campo). Es esencial para focalizar el análisis en las configuraciones didácticas (no como modelos, sino como las maneras que definen la intervención docente en función del contexto de aula) y en la red conceptual trabajada (recorrido conceptual de la disciplina que los alumnos realizarán en sus aprendizajes).

Se continúa trabajando con el material seleccionado en el análisis de los registros, como un valiosos momento de teorización (búsqueda de referentes teóricos, consulta de la bilbiografía). Éstos se convierten en fuente de información de la planificación de Secuencias de Enseñanza que se planificarán con los estudiantes magisteriales

El ciclo sigue con la planificación de actividades de aula (que realizarán los estudiantes) de las Secuencias Didácticas diseñadas, su ejecución, observación, reflexión ...

Se entiende que la "reflexión" sitúa estas actividades en el paradigma crítico, permitiendo superar la contradicción teoría -práctica y la concepción que ubica la práctica como teoría aplicada

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Se convierte en un sistema de aprendizaje. Los que reflexionan son los practicantes, el M. Director, los Maestros Adscriptores, es decir, todos los participantes.

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CONDICIONES EN QUE SE REALIZA EL TRABAJO DOCENTE

Las autoridades educativas insisten en afirmar que el maestro y su cultura pedagógica son los responsables principales de los resultados educativos, es decir, de la mala o buena calidad de la educación, tratando de encubrir sus propios yerros, el papel corrosivo que la política educativa neoliberal tiene en la actual crisis de la educación nacional; los tecnócratas que diseñan y conducen la educación nacional, conductores asimismo de la economía y de la política en general del país, tratan de eludir su superior culpabilidad en las decisiones que por mandato del capital financiero transnacional han llevado al fracaso a la educación del país.

Es necesario entender que el maestro mexicano, y en general del mundo, tiene una gran importancia en los resultados de la educación, sin embargo tal responsabilidad debe ser acotada, porque el docente opera a través de otros factores que son, en lo fundamental, responsabilidad del gobierno, del Estado.

Esquematizando la gran complejidad del fenómeno educativo, de manera sumamente concisa se pueden enumerar los siguientes factores como condicionantes de suma importancia de los procesos educativos en nuestro país; entre ellos podemos señalar los siguientes:

• Teoría de la educación: filosofía, sociología, política educativa, etc.

• Currículo: objetivos, contenidos, programas, métodos, procedimientos y apoyos didácticos

• Organización y gestión escolar: niveles escolares, colectivos de aprendizaje, calendarios, horarios, órganos de dirección

• Infraestructura y equipo: espacios de enseñanza-aprendizaje, muebles, equipos, materiales, etc.

• Administración educativa: planeación, programación, ministración y control de recursos, evaluación, etc.

• Financiamiento educativo

• Normatividad: Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Ley General de Educación, Ley Estatal de Educación, Ley Orgánica de la Secretaría de Educación en el Estado, etc.

• Cultura pedagógica y laboral: conocimientos, hábitos, habilidades, actitudes, recursos didácticos de los docentes, etc., puestos en acción durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Esta enumeración no es exhaustiva, sino representativa, con la intención de aclarar la absoluta y relativa magnitud que al gobierno y a los maestros respectivamente caben.

Condiciones materiales:

Infraestructura física

En general los espacios escolares del país se limitan a las aulas, la dirección, los sanitarios, los patios de recreo y alguna jardinería. Muchas de las escuelas tienen serios problemas de mantenimiento: vidrios rotos, paredes y techos descascarados, pisos estropeados, sanitarios en mal estado, etc.

Se considera "normal" que la escuela no cuente con los espacios específicos para las tareas tecnológicas, artísticas y deportivas; así mismo se entienden como no indispensables los espacios para laboratorios y bibliotecas.

La carencia de tal infraestructura evidencia la poca importancia que se les otorga a estas actividades por parte de las más altas autoridades de la educación y la imposibilidad de realizar una educación verdaderamente integral.

A esta situación se agrega la reducción frecuente de las áreas de recreo y jardinería para construir nuevas aulas, en lugar de construir nuevas escuelas.

Equipamiento

Respecto a los muebles, podemos asegurar que el equipo, aunque satisfecho en cuanto a cantidad, no lo es en cuanto a funcionalidad, pues sólo cubre la necesidad de sentarse y apoyarse para escribir y no para trabajos en quipos diversos, no atiende a las diversas tallas de los educandos, no sirven para guardar los útiles escolares de los alumnos; los estantes para los maestros carecen de espacios adecuados para guardar los materiales y documentos de todo tipo, frecuentemente no tienen puertas; los escritorios tienen los mismos problemas. En general el moblaje es feo, antiestético.

Respecto a instrumentos específicos para las diferentes actividades científicas, tecnológicas, artísticas y deportivas en general no existen, por las mismas razones expuestas más arriba.

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En cuanto a útiles escolares y materiales didácticos se puede decir que la escuela mexicana cuenta fundamentalmente con los libros de texto gratuitos (los cuales son un apoyo limitado a algunos niveles y entidades federativas del país y enfrentan, por otro lado, el riesgo de ser suprimidos) y cuadernos de trabajo de los niños y el gis, el pizarrón y la saliva de los maestros, pues no se conocen en general los globos terráqueos, los modelos anatómicos, los terrarios ni las sustancias químicas, por ejemplo.

Organización y gestión escolar

Desde la década de los 70’s, la política de reducción cada vez mayor del financiamiento educativo, provocó masivamente, establecer dos o tres turnos de trabajo en cada edificio escolar, es decir, dos o tres escuelas encimadas en el mismo espacio de trabajo. Esto significó expropiar a los niños y a los maestros las aulas y la escuela toda; de esta manera se les expropio la posibilidad de los procesos continuos y permanentes de enseñanza-aprendizaje, así como la posibilidad de objetivar en dibujos, manualidades, escritos, etc., el mundo subjetivo construido en el aprendizaje; con ello los materiales didácticos hechos por los maestros comenzaron a desaparecer del proceso educativo.

Es frecuente en las ciudades, sobre todo en los turnos matutinos, encontrar grupos muy numerosos de 50 o más alumnos en primaria y secundaria y de más de 30 en preescolar, lo que dificulta grandemente el proceso sustantivo escolar.

En la secundaria es común que cada maestro se relacione cotidianamente con más de 500 alumnos, con el consecuente desconocimiento personal y académico entre ellos y la ausencia de afectividad y compromiso moral para cumplir las tareas de la mejor manera.

Además las autoridades educativas en aras de la norma exigen en algunos casos cada vez mayor número de niños por grupo, negándose, por una parte, a abrir nuevos grupos si las altas normas no se cumplen y, por otra, amenazando con cerrar grupos y turnos completos por la misma causa.

Para empeorar las cosas las autoridades sustituyen maestros con el perfil adecuado por secundarianos, bachilleres y madres de familia, si las normas en el número de alumnos por grupo no se cubren, lo que constituye una permanente amenaza al empleo profesional de los docentes.

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desarrollo de la educación en el salón es una responsabilidad no compartida con el personal todo de la escuela, el maestro se convierte en un artesano solitario, que no goza de los aportes pedagógicos colectivos del consejo técnico escolar.

La jornada escolar para primaria se ha reducido como consecuencia del doble o triple turno. Hoy se trabajan sólo cuatro horas y media, incluyendo el recreo, tiempo insuficiente para cumplir los objetivos de una educación verdaderamente integral, no en las declaraciones, sino en los hechos. Con el doble y triple turno de trabajo en el mismo edificio escolar se estableció el turno continuo, de modo que cada grupo en lugar de trabajar mañana y tarde, hoy sólo lo hace por la mañana o por la tarde. En el turno matutino se les roba el sueño a los niños – más con el horario de verano decretado por el gobierno en beneficio de los empresarios – se les obliga a desayunar aún sin hambre y se les empuja a clase a medio comer. Los del turno vespertino, en cambio, llegan a clase acabando de comer y, consecuentemente, el estado de somnolencia les dificulta la integración plena al proceso de aprendizaje.

El calendario escolar en la práctica ha sisado los tiempos de vacaciones del magisterio, con lo que prácticamente ha alargado los tiempos de trabajo, con los más diversos pretextos, reduciendo las vacaciones de Verano a sólo un mes.

Currículos: objetivos, programas, procedimientos y apoyos didácticos

Los frecuentes cambios de contenidos programáticos, no consultados ni definidos con los docentes, le han traído a éste una sería confusión pues tales contenidos se reducen en algunos aspectos y en otros se aumentan; se presentan ya por asignaturas, ya por áreas, ya por temas; los cambios también frecuentes de los objetivos perseguidos en cada uno de los anteriores casos, en cuanto al desempeño de los estudiantes, han contribuido a la confusión señalada arriba.

La planeación en sus diferentes niveles (anual, semanal, diaria) impuesta en los diferentes niveles es ajena a la participación de los maestros. A estos se les indica, a través de las guías programáticas y de otros materiales de apoyo, como los libros y cuadernos de trabajo para alumnos y maestros, paso a paso lo que "debe" enseñarse y como se debe hacer, cancelando en alumnos y maestros una visión global teórica y afirmando visiones puntuales. Maestros y alumnos pierden su papel de sujetos de la educación, no deciden nada sustancial, sólo obedecen órdenes e instrucciones.

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La aplicación de las concepciones neoliberales multiplican las obligaciones individuales del docente, quien, además de las tareas docentes y administrativas del grupo y de la escuela, debe atender como responsable directo asuntos de la comunidad, como limpieza y arbolado de calles y solares baldíos, campañas de vacunación, tareas de alfabetización, de organización de talleres diversos de estudio, etc., planteados en el proyecto escolar, además de allegar fondos económicos a la escuela a través de cuotas a los padres de familia, de la cooperativa escolar, de kermesses, rifas, funciones de cine y solicitando apoyos para diferentes y específicas necesidades de la escuela a organizaciones y a individuos de la comunidad.

Condiciones laborales

Como medidas para alargar la jornada de trabajo y disminuir con ello el salario real del magisterio, las autoridades educativas nacionales inventaron junto con las dirigencias corporativas nacionales del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación la doble plaza en preescolar y primaria y el tiempo completo en secundaria. Ambas medidas significan para el docente un trabajo frente a grupo de 8 a 10 horas diarias, a las que se agrega el tiempo de planeación (aunque sea formal), de seguimiento individual y colectivo del aprendizaje y su evaluación, revisión de tareas, elaboración de material didáctico, atención a las tareas económicas (compra de mercancías, elaboración de alimentos, contratación de funciones recreativas, etc.); registro y elaboración de documentación administrativa, reuniones con los padres de familia, reuniones con las autoridades educativas y civiles, etc., todo lo cual significa no menos de 4 horas diarias, de manera tal que la jornada laboral del magisterio se alarga hasta por 12 horas.

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ha constituido en campo de competencia desleal y no pocas veces corrupta entre maestros, que rompe la solidaridad entre ellos y produce animadversiones y rencillas entre ellos.

Como vemos las condiciones estudiadas arriba son altamente determinantes de la calidad obtenida en los procesos educativos y, en general, podemos decir de ellas que son muy desfavorables para alcanzar una alta calidad, entendida ésta desde un punto de vista humanista, democrático y popular. En las condiciones descritas, el docente se enfrenta no sólo ante el problema de ayudar a los alumnos a construir su propio conocimiento, sus propias estructuras o procedimientos para incorporarse a la vida social en sus múltiples esferas, sus valores, etc., cuidando éstos de guardar, desde su punto de vista, la coherencia entre sus intereses y los del colectivo en que se desarrollan, sino que el docente se enfrenta, además, como educador, a un mundo hostil de intereses ajenos e, incluso, antagónicos a los suyos, que le presionan, le desmoralizan, tratan de reducirlo a instrumento, a abatir sus mejores virtudes, lo que le significa enfrentarse a un problema de identidad como ser humano y como profesional.

Entre otras, dos graves consecuencias se derivan de las desfavorables condiciones en las que se desarrolla la educación nacional:

Por un lado la educación como proceso y como resultado es de muy mala calidad y, por otro lado, el maestro, individual y colectivamente considerado, sufre múltiples agresiones en su decoro humano, en su dignidad profesional y en su salud física y mental: se le reduce o pretende reducírsele a instrumento, a operador de voluntades burocráticas ajenas, a siervo obediente del sistema; se anulan sus mejores cualidades como educador, su iniciativa, su creatividad, su compromiso moral, su escala de valores; se le condena a la frustración, al desengaño, a la desesperanza, a la neurosis y en no pocas veces, a la locura.

Este doble problema técnico-pedagógico y político lo empuja a una disyuntiva. Se niega para hoy y para el futuro como un ser humano integral, o se constituye en un luchador por una nueva sociedad y por una nueva educación, más acordes con las características esencialmente humanas del Homo sapiens sapiens.

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campo exclusivamente de la educación, sin mencionar lo relativo a la economía y a la política general de México:

• Elevar el presupuesto gubernamental para la educación por lo menos al 8% del PIB.

• Garantizar la completa y general gratuidad de una educación universal, integral, laica, democrática, patriótica, científica, equitativa y pertinente, entendida así desde el punto de vista del pueblo de México.

• Garantizar por parte del Estado (federal, estatal y municipal) todas las condiciones científicas, tecnológicas, materiales, económicas y humanas para alcanzar una educación de alta calidad como proceso y como resultado.

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LA RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA Y LA

PROFESIONALIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE*

Elba Noemí Gómez Gómez

El maestro

El espacio educativo toma sentido en tanto que se reconoce como lugar de confluencia de sujetos, que con su actividad cotidiana lo construyen día a día. Este trabajo pretende rescatar a uno de los sujetos de la educación: el maestro.

El maestro es un sujeto que en la historia de la sociedad ha sido exaltado en el ideal que de él se persigue, y ha sido ocultado y desconocido en su existencia concreta, y en la cotidianeidad de su práctica.1

Al buscar dar razón de lo que el docente es, se entra en un claroscuro de significados y simbolismos, donde toman parte tanto el entorno social en el que se desenvuelve el individuo, como su propia historia personal, las múltiples demandas a que está expuesto, y la cultura acumulada que en diferentes periodos ha ido creando un rol, desconociendo muchas veces al docente como sujeto creador y transformador de su propia práctica.

Este rol planteado desde el idealismo, se ha movido en la abstracción y navega en lo irrealizable.

Por ello, remitirse al tema del docente en el proceso educativo, es abordar la relación entre sociedad e individuo, entre el sentido y la construcción de un sujeto, y la relación permanente entre las condiciones de trabajo y la participación del individuo en el espacio laboral.

En otras palabras, es reconocer a la educación desde la esfera social, donde la coerción y la libertad, lo social y lo individual, se mantienen en constante tensión y búsqueda de equilibrio.

El maestro integra en la actividad docente sus necesidades personales como ser humano, así como la prioridad de establecer orden y enseñar. En su esfuerzo cotidiano pone en juego su sobrevivencia económica, su satisfacción y realización, así como su bienestar y seguridad mental y física.2_{Vive con riesgo el mantenerse}

en un espacio profesional, el contar con un status, con un modo de vida, con un

*

TOMADO DE REVISTA DE EDUCACIÓN / NUEVA ÉPOCA NÚM. 5 / ABRIL-JUNIO 1998

1

Eduardo Remedi, Patricia Aristi, Adelina Castañeda, Monique Landesmann, Maestros, entrevista e identidad, Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV, IPN, México, l989.

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futuro, y con una identidad profesional. En sí, están en juego su autoestima y el conjunto de su existencia.

Los maestros al interactuar tienen presentes sus intereses laborales y personales, sus posiciones y concepciones sobre su trabajo, así como su conocimiento sobre la manera de manejarse en las diversas relaciones propias del oficio de maestro y que son necesarias para sobrevivir en ese mundo.3

Las condiciones materiales de la escuela y las relaciones a su interior, son elementos fundamentales del proceso mediante el cual se define el contenido del trabajo de los maestros.

Para Elsie Rockwell4

, el maestro no es sólo un trabajador, es a la vez una persona, es un ser humano que estructura sus propios conocimientos, sus recursos y estrategias para resolver diariamente la problemática que se le presenta en el espacio educativo común del aula.

El maestro, en su práctica cotidiana, tiene presentes conocimientos que ha adquirido social y culturalmente, los cuales van más allá de su formación como maestro, y más allá de sus conocimientos técnicos.

Para ser maestro, para mantenerse a través del tiempo en el trabajo del aula, el docente requiere no sólo conocimientos teóricos y pedagógicos, sino al mismo tiempo una serie de conocimientos más sutiles que se pondrán en juego en una intersección permanente entre lo afectivo, lo social y lo intelectual5

.

La práctica docente es el conjunto de actividades que se organizan día a día por parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y conocimientos concretizados en estrategias didácticas. Es el encuentro y desencuentro cotidiano entre el maestro y el alumno, entre el ideal y la realidad, entre el presente y el futuro; es el espacio cotidiano de negociación de conocimientos, valores, normas, etcétera.

La práctica docente.

Para dar cuenta de la actividad docente no basta estudiar los contenidos, y no es suficiente abordar la relación enseñanza-aprendizaje. Es indispensable remitirnos a las relaciones sociales, ya que la educación, y en particular la docencia, están determinadas por la historia, por el contexto socioeconómico y por las políticas educativas planteadas en un momento histórico.

3

Idem.

4

Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro: Estudios sobre el trabajo docente, SEP-El caballito, México, l985.

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La educación oscila, por un lado, entre la concepción amplia, la cual se refiere al papel que juega en tanto formadora del ser social (es decir, distinguiendo a la educación como el proceso esencial que hace al hombre más humano, y con lo cual se asocia al proceso de tránsito de la humanizacion hacia la civilización), y en la concretud cotidiana de la interacción entre maestro-alumno en el salón de clases.

El que la labor docente en particular, y lo educativo en general, hayan sido bandera, a través de la historia, de la política, o espacio de demagogia y/o de reivindicación del sistema, la liga irremediablemente con factores que hacen de la educación, y sobre todo del rol del maestro, un espacio de múltiples intervenciones del otro. Es un tipo ideal, es un espacio común.

Explicar desde su complejidad el trabajo educativo, en particular el trabajo del docente, requiere introducirse en la vida cotidiana de las escuelas, en el ámbito donde dicho trabajo adquiere formas, modalidades y expresiones concretas. Es mediante su desempeño, mediante su acción, que los sujetos se construyen a sí mismos y a la institución6

.

El trabajo docente no es un trabajo lineal ni fácil. Está lleno de ambigüedades e imágenes contradictorias que evoca la figura del profesor, con un continuo de representaciones no siempre conscientes, que se suceden como representaciones colectivas.

El trabajo docente es un espacio de múltiples negociaciones cotidianas, caracterizado por condiciones, por fuerzas y por alianzas cambiantes dentro del sistema escolar7

. Su accionar constante es lograr consensos en el grupo, en la escuela, y en particular, en la relación maestro-alumno, donde se negocian normas, conocimientos, valores, historias personales, expectativas, sentimientos, etcétera.

Muchas veces el docente experimenta su práctica con un sentimiento de soledad. Vive su actuar como un espacio íntimo, privado, personal. Pero realmente no está solo en el proceso educativo, siempre está en permanente relación con el otro: con el alumno, con el director, con los colegas, con el contenido, con los padres de familia, con la sociedad, etc.

Al ser la educación un espacio social, el docente se encuentra incluido en una red de relaciones que lo ubican en un lugar con ciertas exigencias, y lo colocan en cierta relación de poder con el otro. El maestro es y existe en relación estrecha con el alumno. Su poder, fundado en el saber, y su criterio de verdad, dependen de que el otro lo reconozca.

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Citlali Aguilar, "La definición cotidiana del trabajo de los maestros", op. cit.

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La docencia es un forcejeo permanente por la apropiación del campo de trabajo y por la participación efectiva en las decisiones. Es una búsqueda permanente por ser protagonista de la propia actividad.

La profesionalización de la actividad docente.

La educación está en constante construcción. El maestro es un constructor perseverante de una práctica que pretende ser diferente y eficiente, es un arquitecto del salón de clases, es un catalizador de los procesos del aula. Y esta actividad es realizada muchas veces de manera consciente, y otras tantas inconscientemente.

Cada experiencia educativa es diferente. Lo educativo está compuesto por pequeñas realidades particulares, realidades que se van construyendo cotidianamente en el salón de clases, realidades que son cambiantes, realidades que condensan la historia, la sociedad y la cultura.

La concepción tradicional acerca de la educación, del maestro y del alumno — aquélla que ve a la docencia como una actividad homogénea, simple y lineal, y a la que se le suma el control que ejercen la sociedad y la institución sobre la persona del maestro— tiende a desconocer al docente como sujeto activo, y deja un margen de maniobra restringido para el desarrollo de iniciativas que vayan más allá del salón de clases, y que no sean coartadas por la autoridad.

Los cambios sociales, económicos, políticos, etc., así como la transformación de los diversos paradigmas acerca de la realidad, experimentados en el mundo en las últimas dos décadas, han replanteado la función social de la escuela, y por ende, han obligado a un cambio al interior de las actividades que en torno a la acción educativa se realizan.

Estas modificaciones repercuten directamente en las personas que tienen a su cargo el quehacer educativo, concretamente en los docentes, cuyo desempeño profesional se torna día a día en un quehacer más complejo y demandante de nuevos conocimientos y habilidades, para los cuales muchas veces no ha sido formado.

El docente en múltiples ocasiones hace frente a la problemática diaria de manera empírica, solucionando en el plazo inmediato algunas de las dificultades que se le presentan, sin que por ello queden resueltas del todo.

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En muchos de los proyectos de mejoramiento de la práctica docente se extrapolan y se aplican programas y medidas de control, diseñados para otros campos de trabajo. Esto da como resultado el que no se toque significativamente la problemática de este campo profesional.

Ante lo anterior, es necesario ensayar y generar soluciones a los problemas que el trabajo mismo plantea, y sobre todo, en las condiciones específicas en las que se desarrollan.

Este proceso también hace necesaria la reflexión continua de saberes integrados a la práctica cotidiana. Es decir, generar y retomar a la teoría como complementación del análisis que parta de la recuperación de la propia actividad, desde los propios docentes y académicos implicados.

El magisterio, el lugar de la profesión y su formación, tendrá que ser entendido como un espacio particular desde la heterogeneidad, donde hablar de la práctica del maestro nos remita a una transformación-innovación permanente, como manera indispensable para entender a la formación de docentes, desde una dimensión multideterminada, plural e interdisciplinaria.

La exigencia actual de calidad en la educación requiere de un maestro reflexivo, crítico y creativo, que traspase el espacio educativo concebido como privado e íntimo, para construir, junto con otros docentes, una práctica profesional.

Hablar del maestro como sujeto de la educación, pone de relieve la importancia de que éste innove permanentemente su práctica, que la mejore, que la recree, que se convierta en sujeto activo, que intencione, que realice diagnósticos permanentes, que busque el mejoramiento constante y, por lo tanto, la profesionalización de su campo de trabajo.

Para todo ello es importante que se conciba como investigador permanente de su actividad, a través de la recuperación de su labor, integrando no sólo lo concerniente al conocimiento y a la disciplina, sino todas las variables que intervienen permanentemente en el salón de clases, en interjuego con la institución y con la sociedad.

Los retos actuales invitan al maestro a traspasar el lirismo, que muchas veces aprisiona su práctica, haciendo frente a la tradición que pesa sobre su quehacer, para reconocerse como sujeto de su propia historia.

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La educación está viva, cambia, se construye, se replantea, se resignifica. Pero para ello se requiere de un sujeto: el maestro, que se represente a sí mismo como transformador acucioso.

La recuperación de la práctica docente, mantenida como una actividad permanente, le permitirá al maestro detectar puntualmente sus dificultades, sus errores y sus aciertos para redimensionalizar su quehacer, permitiéndose dar respuesta a los porqués, desde lo que es como persona.

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LA RECUPERACIÓN DE LA PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DE DOCENTES

Luciano González Velasco∗

Obtener evidencias de la práctica para analizarla implica una serie de tareas y el desarrollo de una serie de habilidades para las que el común de los profesionales de la educación no estamos formados y que, en consecuencia, nos representan una serie de problemas y retos a vencer.

El presente documento es una exposición de experiencias, reflexiones e ideas acerca de un trabajo personal desarrollado en el terreno de la recuperación de prácticas educativas. Se narra la experiencia, pues, por razones de espacio y porque los objetivos del presente escrito son otros, no se incluyen evidencias y datos pertinentes.

La presentación de estas reflexiones y haceres responde a los propósitos de intercambiar con los interesados en el tema, de mostrar la experiencia para confrontarla con otras de la misma índole y encontrar interlocutores para dialogar sobre la recuperación y el análisis de la práctica educativa.

Se inicia con la descripción y explicaciones acerca de recuperar, sistematizar y caracterizar a la práctica personal, para de ahí mencionar cómo se hizo la búsqueda de la metodología personal en la práctica de educar, método de trabajo que es definido desde las regularidades y secuencias que las propias acciones registradas presentan.

En un momento previo, se introducen los conceptos de acción, acción intención educativas, para pasar a identificar la congruencia entre propósitos, pro. cesos y productos. Las indagaciones sobre el hacer educativo personal se emprendieron por la insatisfacción respecto a lo resultados obtenidos en la formación de docentes y por la intención de llegar a hacer propuestas útiles para este campo del hacer educativo.

En la parte final de esta exposición se agregan algunas conclusiones y recomendaciones, esperando sirvan de algo a quienes se dedican a esta misma tarea.

La recuperación de la práctica.

Se habla de recuperar la práctica en el sentido de traer a cuenta los hechos de su cotidianidad, pues esta última, como tal, es algo que se vive momento a momento,

∗_{Coordinador académico de la Maestría en Educación con Intervención de la Práctica Educativa de la}

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en sucesión continua de eventos que se mezclan y entrelazan entre el recuerdo y el olvido y en la proximidad del momento vivido. Y es que "el hombre de la cotidianidad es activo y goza, obra y recibe, es afectivo y racional, pero no tiene tiempo ni posibilidad de absorberse enteramente en ninguno de esos aspectos para poder apurarlo según toda su intensidad" (Heller, 1970). Para ello se requiere el momento de ruptura, la toma de distancia que permite alejarse de y analizar lo cotidiano.

En la presente experiencia, el trabajo de recuperar la práctica personal en la docencia sirvió para reconocer poco a poco la problemática particular en la formación de docentes. Se inició con lo que se denominará de ahora en adelante, en este texto, como autobservación y autorregistro, tareas ambas que requieren del desarrollo de habilidades específicas y que, por experiencia, puede afirmarse que se consiguen mayormente con su ejercicio constante y otro poco con la consulta de apoyos metodológicos apropiados.

El objetivo mayor de este proceso de trabajo es el de encontrar, por un lado, la metodología personal utilizada para formar docentes y, por otra parte y para un momento posterior, procedimientos de trabajo útiles y propios para proponerlos como contenidos en la formación para la docencia.

Por esa razón, se inicia con la recuperación y reflexión sobre los hechos de la práctica. Es un primer momento para tomar distancia y analizar el trabajo mediador del docente dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, en general, y de la formación de docentes en particular.

El primer paso es tratar, desde la recuperación de las evidencias, el papel del profesor como auxiliar y mediador del proceso de aprender que viven sus alumnos, papel que, como tal, es propuesto teóricamente y pocas veces conocido en la práctica.

La observación y el registro.

Los primeros registros son muy deficientes, no sólo metodológicarnente, en cuanto a recoger hechos y evidencias de lo que sucede en la práctica, sino también en su ración con la inclusión de partes y elementos apropiados. Por ejemplo, el análisis de registros junto con otras personas hace saltar a la vista que se omiten muchos detalles importantes, y que se consignan interpretaciones de la realidad en lugar de respetar los acontecimientos tal como suceden.

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Registrar los hechos de la práctica conduce a un problema de carácter epistemológico: cómo lograr observaciones y registros válidos, si se trata de autobservación? Ahora entonces, hay que atender estos otros problemas: la interpretación sin base en los hechos y las visiones subjetivas acerca de lo observado. Puede decirse que nunca llegan a desaparecer totalmente y sólo se minimiza la presencia de ambas. Esto es algo de lo que debe estar muy consciente quien hace recuperación de su propio quehacer.

En el caso que se presenta, a veces se utilizaron otros apoyos como la videograbación, la relatoría por estudiantes del curso y la observación y registro por otro docente. Esto, que algunos llaman triangular la información o los datos, se hace también porque nuestras concepciones de la realidad se sostienen verbalizando explicaciones que no las contradigan, en vez de que las acomodemos a los hechos que no son cambiables, pues "lo que llamamos realidad es el resultado de la comunicación" (Watzlawick, 1981).

Posteriormente, se trató de integrar los aportes de algunas ciencias para reflexionar sobre la práctica. Esto permitió avanzar para entender mejor la diferencia que hay cuando hablamos de nuestro concepto o ideas sobre la práctica, respecto a cuando hablamos o analizamos sobre los hechos que se suceden en la misma. Una vez que se empiezan a desarrollar las competencias para observarse y registrarse a uno mismo y a distinguir suficientemente los hechos de sus interpretaciones, empieza a aparecer con mayor claridad la materia prima para el análisis: la propia práctica educativa.

La visión inicial de nuestro hacer casi siempre es caótica y no dice mucho por más que se lean y relean los registros. Aparecen hechos que muestran cosas y sucesos. Y aunque no se comprende cabalmente lo que pasa ahí, no siempre está uno satisfecho con lo que se recuperó. Por lo regular se tiene la sensación de que faltan cosas, aunque no se tenga la seguridad de cuáles son.

En lo personal, se inicio por observar el hacer y el decir en la conducción del curso. Verse en los videos o escuchar la audiocinta de lo que uno dijo o simplemente leer en el registro su participación, hace a cualquier docente casi no creer que uno pueda actuar así.

Esa persona, que a veces inicia una cosa y luego la deja para empezar otra; que dice una frase que no siempre se completa o que indica algo para luego dar la contraorden; que está intentando explicar un tema pero se confunde al hacerlo, no puede ser uno mismo. Parece que alguien nos quiere jugar una broma. Pero no es así. Ahí están las evidencias en imágenes, sonidos o textos que muestran la realidad de nuestro hacer.

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seguridad para lo que hemos venido haciendo. Sin embargo, ambas se vuelven un obstáculo importante para cuestionar la práctica y encontrar las carencias, deficiencias o, simplemente, los aspectos de la misma que se podrían mejorar.

Es necesario decir que, la mayoría de las veces, los educadores no sabemos cuestionar nuestro hacer, aun en los casos en los que se tienen inquietudes por mejorar, Sucede que no hemos sido formados en ese sentido. Esta es otra habilidad muy necesaria a desarrollar. Por esa razón nuestra primera revisión de la práctica nos puede mostrar hechos que no nos cuestionan, aunque aparezca algo que no es de nuestro agrado. De ahí que un primer análisis recomendado es el de empezar a distinguir los constitutivos presentes. Una primera pregunta a utilizar en este espacio es: ¿qué está presente en esta práctica?

Casi siempre, en el intento de respuesta se empiezan a descubrir los actores principales: el educador y el educando. Pero inmediatamente se da uno cuenta de que no es suficiente reconocerlos. Hay otros elementos presentes. Casi siempre hay un contenido, interacciones entre los participantes, apoyos o instrumentos de diferente tipo, un contexto en el que se sitúan las acciones.

Descubrir o reconstruir lo anterior, junto con otros constitutivos, es una tarea lenta y difícil que lleva a reconocer que esos mismos elementos tienen relaciones entre sí y que hay, además, un juego de relaciones que cambia el papel o la relevancia de cada uno de ellos. Por esa vía de análisis hay una gran cantidad de posibilidades de identificar mucho de lo que pasa en la práctica y reconocer vicios, errores, deficiencias, problemas y carencias.

Casi siempre sucede que, al irlos reconociendo, se empiezan a realizar acciones de corrección que pretenden suprimirlos o disminuirlos. Pero, por desgracia, los cambios que se proponen no tienen aún un fundamento sólido y, por lo general, sólo se cambia la forma o pequeños detalles que no modifican estructural o sustancialmente a la práctica.

Las prácticas y la práctica educativa.

No todas las formas de la práctica, en el caso de la profesión de educar, son educativas. Hay necesidad de entender esto y de tener elementos para reconstruir e identificar prácticas educativas. En esta experiencia resultó importante llegar a hacer esa separación, pues se trataba de recuperar, analizar -posteriormente intervenir- ese tipo de práctica precisamente y no otra. Para reconocerla y poder cuestionarla a fondo, es necesario formular, preguntas desde el horizonte de lo educativo: ¿qué de lo que se hace educa? ¿Por qué se dice que eso que se hace educa? ¿Qué evidencias aparecen en los hechos acerca de lo educativo?

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Los primeros intentos de respuesta, o las búsquedas iniciales, llevan a los espacios de reflexión sobre la necesidad de que el que educa construya el conocimiento o lo descubra, de que al menos reflexione y no sólo memorice, o que no tenga una actitud pasiva y no solamente reciba las explicaciones del educador.

Estos primeros intentos por encontrar "lo educativo" de la práctica no siempre se enfocan acertadamente. Un supuesto que media las respuestas, y que no siempre es posible identificar, es que el educando está aprendiendo, pues está trabajando contenidos programáticos, en el caso de la docencia, o que el explicarle al otro e interactuar permite que la información pase de una persona a otra, cuando se habla de prácticas educativas no docentes. Por ello, es muy frecuente que uno se contente en encontrarse dentro de los registros que se está trabajando con contenidos, y éstos son más o menos asimilados o, al menos, parecen ser manejados con cierta facilidad por los educandos.

De esta manera, la práctica educativa sigue ocultándose, y la vía para explicar la misma continúa obstaculizada por los supuestos, ya que "no existe una realidad absoluta, sino sólo visiones o concepciones subjetivas, y en parte totalmente opuestas, de la realidad, de las que se supone ingenuamente que responden a la realidad 'real', o " a la 'verdadera' realidad" (Watxlawick). El reconocimiento de los mismos es difícil, pero puede intentarse por la vía de preguntarse por qué se actúa de cierta manera.

Otra forma para intentar desenmascarar los supuestos es la de encontrar la relación entre lo que se hace y lo que se produce con ese hacen Esta es una forma muy efectiva, si se analizan los hechos, de comprobar la veracidad o no de los supuestos y, principalmente, de analizar nuestras intervenciones como educadores y reconocer lo que producen. Si con esto no desaparecen, se vuelven prejuicios, según Heller, pues son inconmovibles ante una experiencia cuidadosamente analizada o por la refutación de la ciencia.

Las acciones y las acciones educativas.

Esta forma de proceder nos remite a la búsqueda o significación de las acciones presentes. Para esto, es necesario trabajar desde la teoría de la acción educativa (Kratochwill, 1989), para sustentar el concepto "acción".

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El concepto permite que el análisis de la práctica tenga ahora un enfoque de tipo hermenéutico, y el trabajo concreto se desarrolle identificando e interpretando acciones en los registros. Una manera de hacer es agrupar los acontecimientos por el sentido que está detrás de ellos. Por ejemplo, en la práctica docente hay casi siempre momentos de trabajo en los que se organiza, se encuadra la actividad, o simplemente se establecen los acuerdos para realizar la tarea. Lo que hacen, dicen, proponen, responden o producen los actores en su interacción es lo que nos permite reconstruir e interpretar los hechos.

En otro tipo de prácticas, como las administrativas, aparece siempre un espacio de acción en el que se establece el orden del día o la agenda de trabajo con participaciones de diferente tipo. La reconstrucción de hechos permite entender la intención que los originó.

Es conveniente que las acciones se anoten en una matriz de análisis, de modo que puedan ser fácilmente reconocibles.

Para el trabajo interpretativo, los esquemas y matrices -bien ya propuestos por diferentes autores, o bien construidos para el efecto-, han mostrado ser herramientas de lo más útiles. También se recomienda que no se utilicen simplemente nombres de acciones -como organizar, proponer, participar u otros-, sino frases con sentido. como: organizar la tarea, aclarar conceptos, cuestionar lo que dice el otro, etc. Esta será otra habilidad necesaria: poder utilizar o construir matrices o herramientas para el trabajo interpretativo. Esta primera etapa es necesaria, pues permite desarrollar la competencia par identificar y significar acciones. Asimismo, permite reconocer qué actor desarrolla mayor o menor cantidad dejas misma y si éstas son concordantes una con otra o por lo menos, están relacionadas.

Otras cosas que aparecen, por ejemplo es qué tipo de acciones se desarrollan quién las propone y quién sigue a quién en el curso de las mismas. Para este momento ya se debe haber desarrollado la habilidad de formular preguntas que puedan ser contestadas con los hechos registrados. Esta habilidad de formular preguntas al registro da también como resultado que se muestren las deficiencias de este timo y las posibilidades de mejorar su elaboración.

Uno de los asuntos que particularmente interesan y que, en lo particular, dio origen a este estudio, se refiere a la relación entre el saber y el hacer.

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lo que hacemos al enseñar y propiciar que los demás aprendan, cosa que permite que no siempre las intenciones se lleven a cabo. De ahí que se tomó la decisión de analizar 1a relación y congruencia entre el saber y el hacer docente. Mejor dicho, entre los conceptos, ideas y fines del docente y la práctica de la docencia correspondiente.

Hay un problema fuerte entre nosotros, los profesionales de la educación, referido a captar lo que está sucediendo en el proceso enseñanza-aprendizaje o las acciones educativas en general.

Las preocupaciones por el tiempo, por el programa, la disciplina, los reglamentos o disposiciones y otras cosas, impiden ubicar los aprendizajes reales logrados por el otro y los esfuerzos que, el educador hace para apoyarlos. Sobre esta necesidad de reflexión, en la teoría de la cotidianidad se habla de la ruptura como elemento importante para escapar de la monotonía cotidiana y significar la realidad'.

Hay necesidad de tomar distancia sobre los hechos de nuestra vida cotidiana y tratar de entender su significación. Una razón básica es que, frecuentemente, no se hace un alto para reflexionar -el momento de ruptura o la toma de distancia en la cotidianidad, que ya se mencionó previamente- sobre lo que está pasando (Carrizales). Y cuando se tiene tiempo para ello, sólo se poseen los vagos recuerdos de lo que pasó en clase, lo que resalta la necesidad de contar con registros apropiados sobre los hechos para poder hacer tal reflexión. Pero contar con datos o registros no es suficiente.

Es necesario regresar a la pregunta: ¿qué de lo que haces educa? Se comprende, entonces, que para dar respuesta a esta pregunta es necesario que la práctica educativa sea registrada e interpretada constantemente, haciendo reflexión crítica sobre los hechos de la misma y buscando evidencias de que se está produciendo "lo educativo".

Nuevamente se enfatiza que la reflexión no puede hacerse sobre lo que pensamos de nuestra práctica. Aquélla es válida sólo si se hace sobre los hechos y con una idea más o menos clara de lo que entendemos por educar. Entonces, hace falta significar los sucesos buscando el hacer educativo, o las acciones educativas. Aparece entonces la necesidad de tener competencias para observar y reconocer lo educativo. Hacer que, en principio, nos indica el qué pero no el cómo. Para

tener esa competencia, es necesario precisar la idea de lo que es educativo.

¿Cómo se puede entender?

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con ayuda del exterior, conformar y conjuntar en su persona competencias para desempeñarse y vivir como ser individual y social dentro de su contexto. Desarrollo, porque el proceso educativo de un sujeto es acumulativo y progresivo en lo intelectual, físico y social.

Se reconoce que las ideas son muy generales, pero permiten una primera aproximación para ubicar las acciones que aportan a la formación y desarrollo de los individuos, no en forma aislada sino en un continuum complejo y multifacético. Es decir, nos permiten un marco para entender y reconocer la índole de los eventos educativos.

De esta manera, se avanza en la necesidad de considerar qué y cuáles acciones pueden considerarse educativas, en función de productos de formación y desarrollo del sujeto. Es decir, sólo se considera educativo aquello que aporta al otro para que se signifique a sí mismo y a su realidad, para que desarrolle su potencial y adquiera autonomía para vivir y actuar dentro de su grupo social.

Entendido así lo educativo, el registro de los hechos debe darnos cuenta de si, por ejemplo, el sujeto se esta apropiando de contenidos, habilidades, destrezas y actitudes que representen un avance en su proceso de formación y desarrollo para vivir y actuar en su contexto, y no sólo para aprender cosas en y para el momento o para fines como dar respuestas correctas o contestar correctamente un examen.

La intención educativa.

En este camino, fue importante ir reconociendo los supuestos en los que basamos nuestra práctica. La reflexión permitió significar muchos elementos escondidos y a veces desconocidos que suponen intencionalidad específica en el hacer.

El concepto fundamental que orienta la búsqueda de las acciones educativas es el de la "intención educativa". Para este caso se comprende como la finalidad o meta de formación y desarrollo última que cada docente se propone lograr con sus alumnos y que implica tanto los conceptos que sobre educación tiene, como los correspondientes a la enseñanza- aprendizaje.

En este sentido, es necesario reconocer que en el desarrollo de un programa no solamente existen los objetivos del mismo, sino que el trabajo derivado de él está mediado por los propósitos personales del educador respecto a metas de transformación y superación señaladas para sus estudiantes, tanto en lo individual como en lo grupal. Son estas intenciones educativas las que definen el rumbo que cada persona ha de tomar y por la cuales cada profesor imprime su sello personal en su desarrollo, a pesar de que se utilicen los mismos programas incluso los mismos materiales de apoyo para el proceso enseñanza-aprendizaje entre otros factores intervinientes.