Hacia una comprensión del talento docente

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL TALENTO DOCENTE Claudia Beltrán Garzón

Sandra María Cortés Vargas Ivonne Carolina Iriarte Vieda

Judy Marcela Lozano Ortiz Juan Carlos Martínez Cubillos

Viviana Montero Cano Zully Rodríguez Monroy Gloria Odena Rojas Beltrán

Julia Isabel Rojas Pabón Luz Emilce Sánchez Vergara

Angélica María Vélez Peña

TRABAJO DE GRADO

Presentado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Bogotá D.C.

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL TALENTO DOCENTE

TRABAJO DE GRADO

Presentado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Bogotá D.C.

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NOTA DE ADVERTENCIA

"La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de tesis. Solo velará por que no se publique nada contrario al dogma y a la moral católica y por qué (sic) las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vea en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia".

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Nota aclaratoria

Este proyecto de investigación es producto de una indagación colectiva realizada por once estudiantes integrantes de cuatro grupos de investigación de la Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.

Los primeros capítulos de la investigación buscan dar un marco común a los cuatro estudios particulares desarrollados por cada grupo (capítulos I al III). Adicionalmente, los procesos de recolección y sistematización de información se realizaron de manera colaborativa, aunque los diferentes grupos estudiaron aspectos diversos de dicha información y desde

supuestos teóricos y epistemológicos independientes.

El capítulo IV, a cargo de Juan Carlos Martínez Cubillos, Zully Rodríguez Monroy y Gloria Odena Rojas Beltrán, aborda el tema de las creencias o teorías implícitas sobre el talento en general y el talento docente en particular, presentes en una muestra de 122 docentes de Bogotá participantes en el Premio Compartir al Maestro.

Los capítulos V, VI y VII exploran los factores asociados a la emergencia del talento docente en una muestra de 8 maestros de Bogotá galardonados con el Premio Compartir. El capítulo V, a cargo de Claudia Beltrán Garzón y Viviana Montero Cano, explora el papel de los conocimientos y la experticia en la emergencia del talento docente. El capítulo VI, desarrollado por Sandra María Cortes Vargas, Ivonne Carolina Iriarte Vieda y Judy Marcela Lozano Ortiz, explora los factores ambientales que emergen en los relatos de los docentes y que catalizan la emergencia del talento docente.

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Para la elaboración de los cuatro capítulos finales se respetaron los estilos de indagación y escritura; por tanto, se presentarán matices en los enfoques y el abordaje de los problemas específicos desarrollados por cada grupo.

Agradezco a los once, por el ejercicio de tolerancia y compromiso que realizaron para lograr que esta empresa fuera una realidad.

(14)

A puertas de culminar este proceso académico, los once autores de éste estudio, agradecemos a Dios, por la oportunidad que nos ha dado de comenzar y terminar exitosamente nuestra maestría, en una institución donde hemos recibido calidad en todos los sentidos posibles. Agradecemos a la Secretaría de Educación del Distrito, y al ICETEX, por apoyarnos en ésta empresa tan maravillosa. Agradecemos a nuestros docentes de la Pontificia Universidad Javeriana, especialmente a nuestra tutora: Doctora María Caridad García-Cepero, quien nos apoyó y motivó, con sus sabios consejos para continuar, aún en los momentos en que la vida nos puso las piedras más grandes en medio del camino, a su lado y con su ejemplo, aprendimos disciplina, compañerismo, humildad, a ser mejores seres humanos, y mejores profesionales, tanto en lo que sabemos, como en lo que realizamos. Agradecemos especialmente a nuestras familias y amigos, por ceder espacios de tiempo muy importantes, para que pudiésemos dedicarnos, ciento por ciento a nuestras maestrías y al nuestra tesis.

Queremos mencionar de manera expresa a todos los docentes que han participado en los últimos 17 años, en el Premio Compartir Al Maestro, y a todos aquellos que generosa y altruistamente participaron en ése estudio.

(15)

Contenido

Nota aclaratoria ... 4

Contenido ... 6

Índice de tablas ... 12

Índice de figuras ... 13

Resumen ... 14

Capítulo I. Introducción ... 17

Capítulo II. Referentes ... 22

El rol del docente ... 22

Docencia y políticas de calidad ... 23

Estudios comparativos de calidad docente ... 25

La trayectoria docente ... 35

Características del buen docente ... 40

En busca de la definición de talento ... 50

El Talento Docente ... 54

Objetivos... 59

Capítulo III. Marco metodológico ... 60

Muestra ... 61

Instrumentos ... 62

Sistematización y análisis de información ... 64

Consideraciones éticas ... 64

Limitaciones ... 65

Capítulo IV. Interpretación de las teorías implícitas sobre el Talento Docente ... 66

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Introducción ... 67

Teorías implícitas (TI) ... 74

¿Qué son las teorías implícitas? ... 74

¿Cómo se construyen las teorías implícitas? ... 77

Las teorías implícitas sobre el talento ... 80

El talento, como fenómeno socio-cognitivo, está enraizado en los procesos de aprendizaje, inteligencia y creatividad. Sin embargo, alrededor de este concepto existe una diversidad de elementos que dinamizan su comprensión. Muchos de ellos surgen de la observación e indagación directa sobre aquellos individuos considerados con talento y que se manifiestan como sobresalientes en los contextos educativos, sociales y culturales. ... 80

¿Cómo se estudian las teorías implícitas? ... 83

Metodología ... 86

Muestra ... 88

La muestra obtenida para el estudio fue de 122 docentes, de los cuales 30 han recibido un reconocimiento y 92, en su mayoría, han sido nominados o se han postulado al Premio Compartir al Maestro de la fundación Compartir desde el inicio del premio. ... 88

Variables y categorías ... 90

Instrumento para la recolección de información ... 90

Procedimiento, Sistematización y análisis ... 91

Limitaciones ... 93

Resultados... 93

Naturaleza del talento ... 94

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Condiciones de la emergencia del Talento Docente ... 124

Conclusiones... 131

Discusión ... 135

Recomendaciones ... 142

Capítulo V. Talento y experticia ... 143

Resumen ... 143

Problema ... 145

Justificación ... 147

Impacto ... 148

Referente teórico ... 150

El conocimiento docente ... 150

La experticia y la docencia... 155

Relación entre talento y experticia ... 163

Metodología ... 165

Categorías de análisis ... 166

Ruta metodológica ... 167

Resultados y discusión ... 169

¿Qué caracteriza los conocimientos identificados en docentes con experiencias educativas exitosas? ... 169

(18)

¿Qué relación entre conocimiento y experiencia podrían dar lugar a la experticia como

catalizador en la emergencia del Talento Docente? ... 193

Conclusiones y reflexiones ... 198

Capítulo VI. Catalizadores ambientales en la emergencia del Talento Docente ... 203

Resumen ... 203

Fundamentación teórica ... 206

Categorías de análisis ... 212

Resultados... 213

¿De qué manera el contexto (físico, social y económico) se muestra como facilitador del desarrollo del docente? ... 213

¿Es la familia una facilitadora en la emergencia del talento en un docente? ... 217

¿Qué papel cumplieron los profesores en la posible emergencia del talento de los y las docentes entrevistados? ... 221

¿Qué papel ejercen los amigos, particularmente en la infancia y primeras etapas de la vida, en la génesis del talento en los y las docentes? ... 223

¿Los estudiantes han motivado una permanente búsqueda por el mejoramiento en las prácticas docentes? ... 225

(19)

¿Cómo han contribuido aquellos servicios en los que han podido estar inmersos los y las

docentes participantes para su formación y la emergencia de talento a nivel profesional?... 230

¿En qué sentido han influido algunos eventos que han marcado la vida de los y las docentes participantes para aflorar y reconocer su potencial? ... 233

¿De qué manera las oportunidades o circunstancias azarosas condujeron a los participantes a tomar la decisión de ser docentes o a desempeñase en este campo? ... 234

¿Existen aspectos relevantes en las diferentes narraciones de los docentes que no estaban contempladas en las categorías propuestas? ... 236

Discusión ... 237

Conclusiones... 240

Capítulo VII. Catalizadores intrapersonales en la emergencia del talento ... 242

Resumen ... 242

Marco teórico... 247

Catalizadores intrapersonales ... 248

Reflexiones sobre el papel de la personalidad y la motivación ... 262

(20)

¿Cuáles son las necesidades motivacionales que emergen en un maestro que puede

manifestar talento? ... 273

¿Cuál es el papel de la resiliencia en la emergencia del Talento Docente? ... 278

Conclusiones... 279

Aportes ... 281

Referencias ... 283

Apéndice 1. Semblanzas de los casos ... 298

Apéndice 2. Protocolo Historia de vida ... 314

Apéndice 3. Protocolo Cartografía ... 318

Apéndice 4. Protocolo Experticia y conocimiento ... 321

Apéndice 5. Protocolo Transcripción de textos ... 326

(21)

Índice de tablas

Tabla 1 ... 21

Tabla 2 ... 25

Tabla 3 ... 26

Tabla 4 ... 27

Tabla 5 ... 28

Tabla 6 ... 29

Tabla 7 ... 30

Tabla 8 ... 31

Tabla 9 ... 33

Tabla 10 ... 43

Tabla 11 ... 48

Tabla 12 ... 57

Tabla 13 ... 62

Tabla 14 ... 70

Tabla 15 ... 71

Tabla 16 ... 82

(22)

Índice de figuras

(23)

Resumen

Esta investigación tuvo como propósito hacer una aproximación a la dimensión de la emergencia del talento en la docencia. Para ello se partió de un abordaje múltiple desde cuatro miradas: las teorías implícitas sobre el talento, la experticia docente y los catalizadores intrapersonales y ambientales, que en conjunto pretendieron aportar a la construcción y consolidación de un posible concepto de Talento Docente.

Siendo el docente un agente social indispensable en la formación de una sociedad, se hace necesario encaminar investigaciones que favorezcan la valoración de su práctica, desde su reconocimiento como un sujeto que puede ser talentoso hasta la configuración de políticas que aporten a su desarrollo y emergencia. En este sentido, surge la necesidad de identificar la naturaleza y los factores asociados a la posible emergencia del Talento Docente.

Tomando en cuenta la amplitud del propósito del estudio, se implementó un diseño multimodal que permitiera cubrir este fenómeno desde las cuatro perspectivas para lograr un alcance descriptivo de carácter mixto con predominancia cualitativa.

Los resultados de cada apartado dan respuesta a la identificación de su naturaleza y los factores asociados de esta manera: a). Las teorías implícitas de las personas dan cuenta de que el talento puede ser innato o desarrollarse según los factores internos y externos que le posibiliten su emergencia; b). La experticia requiere interacción armoniosa entre el dominio del conocimiento, un nivel de ejecuciones efectivas y un nivel de producción superior; c). Los factores ambientales favorecen o limitan la emergencia del talento, pero es la lectura que hace el individuo de estos eventos la que los constituyen en un elemento positivo o negativo; d). Entre los catalizadores intrapersonales se destacan el relacionado con la personalidad, donde surgen siete rasgos comunes, y la motivación como secuencia que integra factores internos.

(24)

aprovechan en su proceso de enseñanza –aprendizaje. Los factores personales y ambientales ejercen una influencia determinante en la producción de prácticas y propuestas pedagógicas que podrían enmarcar al docente como una persona que manifiesta talento y genera impacto positivo en el sistema educativo.

Palabras claves: Talento Docente, Catalizadores Ambientales, Catalizadores Intrapersonales, Experticia, Teorías Implícitas

Abstract

This research aimed to make an approach to the dimension of the emergence of talent in teaching. To do this, it was assumed a multiple approach considering four perspectives: The implicit theories related to the talent, the teaching experience and the intrapersonal and environmental catalysts, which together sought to contribute to the construction and consolidation of a possible Teaching Talent concept.

As teachers are essential social agents in the development of a society, it is necessary to direct research studies that contribute to the value of their practice, from their recognition as individuals that can be talented up to the setting of policies that contribute to their development and improvement. In this regard, the need to identify the nature and the associated factors with the possible emergence of teaching talent arises.

Considering the extent of the purpose of the research study, it was implemented a multimodal design that would cover this phenomenon from the four abovementioned perspectives to achieve a mixed descriptive approach with qualitative predominance.

(25)

positive or negative elements. D) Among the intrapersonal catalysts highlights one related to personality in which seven common features appear, and another related to motivation as a sequence that integrates internal factors.

The emergence of Teaching Talent is established as a complex construct from teachers’ beliefs regarding their training and practice. The domain of their area of knowledge allows teachers placed in a line of proficiency in their teaching-learning process. Personal and environmental factors exert a decisive influence on the construction of educational practices and theories that could frame the teacher as a person who exhibits talent and generates positive impact on the educational system.

(26)

Capítulo I. Introducción

El Ministerio de Educación Nacional (2008) ha elaborado un marco legal alrededor de los estudiantes talentosos denominado “Orientaciones para la atención educativa a estudiantes con capacidades o talentos excepcionales”, a partir de las cuales se han desarrollado programas que favorecen el manejo de los aprendices con habilidades por encima del promedio. No obstante, desde esta perspectiva del talento no se ha incluido el tema del docente excepcional como un elemento prioritario. En este sentido, la mirada se ha centrado en su desempeño a través de la evaluación docente periódica, que según el Ministerio de Educación Nacional (2008) “busca caracterizar el desempeño docente, identificar fortalezas y oportunidades de mejoramiento y propiciar acciones para el desarrollo personal y profesional” (p. 11).

Hasta el momento, diversos autores se han expresado sobre la caracterización de los buenos docentes. Sánchez y Domínguez (2008) establecen diferencias de habilidades y aptitudes entre profesores buenos y profesores talentosos. Tejada (2009) compila un conjunto de

competencias constitutivas del perfil profesional docente y Ríos (2009) elabora estudios en diversas escuelas de Chile sobre los rasgos de personalidad y las características personales y profesionales de profesores innovadores.

Por su parte, Tannenbaum(2003), Gagné (2015) y García-Cepero, Gómez-Hernández, Barrios-Martínez, Santamaría, Sánchez & Castro (2015) han expresado ideas que dan luz a la posibilidad de la existencia del Talento Docente. Para Fuentes, Araneda & Verdugo (2013), tanto en la literatura como en las investigaciones previas no se ha hecho un constructo conceptual específico de talento pedagógico.

(27)

Existe una deuda social y científica con los docentes, quienes son un factor determinante en la calidad y el papel de la educación en la sociedad, tanto en Colombia como en el resto del mundo. Es necesario ir hacia ellos y analizar qué aspectos favorecen el surgimiento de

habilidades especiales, susceptibles de ser llamadas talentosas, en el marco de lo que podría configurar el Talento Docente, comprender si esta condición se desarrolla y cuáles factores sociales, emocionales y naturales hacen parte ésta.

Teniendo en cuenta lo anterior, se hace relevante una investigación que pueda aportar a una conceptualización que identifique características que permitan entender el talento en docentes para dar una explicación a su naturaleza y comprender la existencia del mismo. Lo anterior implica indagar en las teorías implícitas que existen frente a la naturaleza del concepto e intentar responder a esta pregunta: si este talento emerge, ¿qué factores contribuyen a su emergencia?

Es así que la meta central del estudio es comprender los itinerarios (trayectorias), hitos (figuras determinantes y momentos representativos) y factores asociados a la expresión del Talento Docente. Para explicar esto, se tomarán las historias de maestros de Bogotá que han sido nominados a o galardonados con Premio Compartir al Maestro. Estos maestros son algunos de los muchos ejemplos de docentes que desarrollan experiencias educativas que se caracterizan por tener una alta calidad y que, al compararlas con las experiencias desarrolladas por sus pares, evidencian niveles excepcionales de desempeño.

Desde hace más de cien años, en el campo de la psicología y de la educación se han desarrollado investigaciones para comprender las producciones excepcionales de los individuos desde el concepto de talento (Subotnik, Olszewski-Kubilius & Worrell, 2011). Dicho concepto se ha abordado de manera sistemática en el campo científico, artístico, atlético y académico en general.

(28)

académicos, culturales y sociales que la sociedad encuentra relevantes, entre ellos el campo educativo (Tannenbaun, 1983; Gagné, 2015).

Al realizar una revisión de antecedentes, solo se identificaron tres artículos que abordan explícitamente el Talento Docente como objeto de estudio: Fuentes et al (2013); García-Cepero et al., (2015) y Porath (2009). Si bien el término es bastante usado a la hora de plantear criterios de evaluación o formulación de políticas que promuevan el crecimiento de la calidad educativa, allí se han asumido acepciones relacionadas con el manejo de personal (talento humano). Sin

embargo, es importante señalar que, dados los resultados de múltiples investigaciones reportados por autores como García, et al., (2014), es claro que los docentes juegan un papel determinante en el logro de altos niveles de calidad educativa en cualquier sistema escolar. Por tanto, es

importante enfatizar en la necesidad de valorar el quehacer de los docentes como un bien

preciado de la sociedad, pues de su labor depende el desarrollo de múltiples generaciones y de la sociedad en general. De ahí que las agendas públicas incluyan el tema de la calidad docente como aspecto de interés para el alcance de mejores resultados en los niveles del ejercicio educativo. Al respecto, Cabezas y Claro (2011) exponen que:

Hoy ya se reconoce ampliamente que luego de las condiciones económicas y culturales en el colegio, la calidad del profesor es el factor intraescuela más relevante a la hora de explicar diferencias entre la calidad de los aprendizajes de los alumnos y el desarrollo de sus habilidades no cognitivas. (p. 4)

De la misma manera lo plantean Fuentes et al. (2013) al afirmar que para alcanzar aprendizajes superiores se requieren docentes de excelencia, quienes son denominados más adelante por los autores como docentes talentosos. En consecuencia, el interés por los actores de la educación iría más allá de la preparación docente y su cualificación al referirse a la calidad, debe considerarse también la posesión de talento para educar y la búsqueda de esos talentosos para ser incorporados al ejercicio docente.

(29)

desplegar el potencial humano y profesional docente” (p. 207). En relación con esta, se reconoce como un tema de interés en el campo investigativo, el cual anuda de manera indirecta los

interrogantes sobre el origen del interés y/o gusto por ser maestro.

En el ámbito educativo si bien se encuentra un cuerpo de conocimientos que ronda dichos intereses, no se evidencian datos o investigaciones que den cuenta de la proveniencia del talento de los docentes como condición deseable para ejercer su profesión. Se hace necesario reconocer este aspecto si se considera que el talento “emerge de una capacidad general, como una confluencia entre lo genético, lo familiar y escolar” (Feldhusen, 1992; citado por Tourón 2013, p. 19).

En este sentido, si se parte de la concepción de la docencia como una profesión y no como un oficio o una simple vocación, la posibilidad de reconocer el talento en los docentes permitirá abrir un abanico de oportunidades para aportar en los procesos educativos exitosos de cada institución, así como establecer criterios que puedan dar cuenta de la presencia o ausencia de talento y, finalmente, comprender aquello que está detrás y dentro del talento en la práctica docente.

Comprender el Talento Docente y su emergencia en el ejercicio cotidiano de la escuela — inicialmente en el plano particular distrital— permitirá, de una parte, construir un marco de referencia para desarrollar estrategias orientadas a favorecer aquellos factores que pueden facilitar la emergencia del Talento Docente (a partir del rescate de experiencias exitosas por las que se han recibido reconocimientos profesionales) y, de la otra, aportar a las necesidades evidenciadas actualmente en el sistema educativo.

Se espera que este trabajo sea un aporte a la configuración del concepto de talento en profesionales de la docencia del sector educativo distrital. Si bien busca develar una serie de prácticas de aula para desmontar creencias, ayudar a contextualizar y plantear un ejercicio

(30)

Esta investigación pretende establecer criterios de análisis frente a una realidad y a una población no estudiada en el campo del Talento Docente, pues se considera que así se podrá aportar a la construcción conceptual y a la generación de nuevos cuestionamientos para estudios posteriores en relación con la temática1.

Adicionalmente, este trabajo ofrecerá un lugar de debate y de creación en torno al tema del talento. Se parte de que, de entre los principios de la educación está el reconocimiento mismo de la diferencia y, como lo proponen García-Cepero & Prostakis (2010), se espera observar que es necesario crear “un espacio educativo que reconozca el valor de las diferencias” (p.45) no solo de los estudiantes, sino también de los docentes.

Para concluir, en la tabla 1 (Paglial & Bordoni, 2007) se resumen los indicadores de impacto que esta investigación espera generar a mediano plazo.

Tabla 1

Impacto esperado

Nivel Tipo de _Impacto Alcance Indicadores de Impacto

Micro Aportes teóricos, metodológicos a la investigación

Investigadores, docentes, educadores especiales y psicólogos

1. Cantidad de aportes teóricos o de

conceptualización del término Talento Docentes.

2. Cantidad de propuestas de innovación con respecto a este nuevo término.

3. Incremento de investigaciones con respecto al tema del Talento en la Docencia y sus

implicaciones en el sistema educativo.

4. Producciones novedosas de docentes, cuyo impacto haya sido positivo en el fortalecimiento de la calidad educativa.

5. Apertura de espacios para el reconocimiento del Talento Docente frente a la necesidad de mejorar la calidad educativa del país.

Fuente. Elaboración propia

1_{Valga decir que este es el segundo estudio sobre la temática desarrollado en el contexto colombiano y el primero que}

(31)

Capítulo II. Referentes

“Una marea alta eleva todas las naves”

J.S. Renzulli

A continuación, se presentará la revisión de la literatura que enmarca el referente común de los cuatro estudios que integran este proyecto. Inicialmente se abordará la discusión alrededor del papel de los docentes en el logro de la calidad educativa, para posteriormente explorar el tema de las trayectorias de los docentes. Acto seguido se describirán algunos hallazgos relevantes de la literatura frente a los atributos que hacen de un maestro un buen docente. Finalmente, el capítulo se centrará en discutir el problema de conceptualización de los maestros con prácticas docentes sobresalientes desde la perspectiva de los estudios del desarrollo del talento.

El rol del docente

Al indagar en la actualidad por los factores que facilitan comprender el papel del docente en los diversos escenarios en los cuales se desenvuelve, es necesario revisar cómo y cuáles de ellos contribuyen tanto al desarrollo de procesos pedagógicos, como a la elaboración de políticas de Estado sobre educación. De esta manera se articulan en el docente múltiples miradas desde las cuales se ofrecen distintos significados que van otorgando un sentido a su labor.

(32)

En el presente diálogo discursivo los autores que se abordarán a continuación logran evidenciar una serie de conceptos e imaginarios que sobre la docencia se han ido construyendo a partir de la experiencia y las investigaciones estructuradas por ellos, y de las cuales se pueden sustraer una serie de contrastes y resultados que servirán de referente para entender cómo se entiende en la actualidad el papel del docente.

Docencia y políticas de calidad

Desde la mirada de las políticas públicas se ubica el problema de la educación como eje central sobre el que se pueden montar estrategias para el desarrollo socioeconómico del país. De esta manera el rol docente se ha visto como prioritario y se asocia fuertemente al término de calidad. Así, muchos especialistas, como Krishnaratne, White & Carpenter (2013) y Hanushek & Glewwe (2011), (citados por García et al., 2014, p.19), dicen que las mejores inversiones y con los más altos resultados son aquellas que afectan directamente el talento o recurso humano. Es por eso que hoy el tema de la calidad educativa, tan asociado a efectividad y competitividad, ofrece un espacio de conocimiento para mejorar las condiciones de la práctica del maestro.

La formación, la evaluación y el desarrollo de habilidades son insumos que se entretejen a favor de la calidad docente, considerada hoy como principio del desarrollo y del progreso, ya que al optimizar las prácticas educativas en el aula se aumentan los niveles de conocimiento y experticia en el estudiante y con ello los niveles de competencia del trabajador, pues a mayor saber, mayor eficacia, lo cual se ve reflejado en mayor inversión extranjera, que como se sabe es un gran indicador del crecimiento económico de un país. Esto se puede ilustrar en la figura1.

(33)

Por su parte, Colombia ha realizado esfuerzos por mejorar la educación que han

devenido en una serie de acciones que han pasado desde fortalecer las estructuras o plantas físicas de las instituciones, al desarrollo de estrategias en contra de la deserción escolar, tendientes a la ampliación de la cobertura y permanencia. Esto se enmarca en las deficiencias de años anteriores donde solo un mediano porcentaje de la población accedía y se mantenía en el colegio.

Finalmente, en los últimos años, y como resultado del interés por conocer la importancia del docente en los procesos académicos, se ha tomado al docente como objeto de una mirada particular en la cual su práctica empieza a ser considerada como un condicional para la calidad educativa.

En tal sentido, la educación nacional ha iniciado una transformación guiada por la

percepción y conocimientos de expertos a través de una propuesta denominada Tras la excelencia docente, elaborado por García et al., (2014) para la Fundación Compartir. Se reunió una serie de especialistas en educación para discutir e investigar la importancia del docente como

determinador del desarrollo de la población. El texto mencionado es una compilación de estudios que intentan demostrar que Colombia es un país en el cual gran parte de los problemas educativos radica en la pésima formación de los maestros, su baja remuneración y la pérdida de prestigio de este oficio en la sociedad. De esta manera, la cualificación de la docencia en Colombia es

directamente proporcional a su desempeño y éste se vincula al rendimiento estudiantil, el cual a su vez depende del éxito o fracaso en pruebas estandarizadas.

De esta forma se podría reconocer como válida la opinión de Krishnaratne, White & Carpenter (2013) y Hanushek & Glewwe (2011, citados por García et al., (2014) cuando mencionan que “las intervenciones que mayores impactos tienen en el desempeño de los estudiantes suelen ser aquellas que buscan [...] mejorar la calidad docente por medio de formación en servicio, apoyo pedagógico o incentivos a la asistencia” (p.13).

En este orden de ideas, la opinión de la Fundación Bill y Melinda Gates, (2013, citados por García, et al., 2014) resulta acertada:

(34)

diferencias importantes dentro de una misma escuela con respecto al valor agregado de profesores más y menos efectivos. (p.14)

Estudios comparativos de calidad docente

A continuación, se enumerarán siete investigaciones que abordan el papel del docente desde diferentes perspectivas, develando diversas cualidades que permiten comprender cómo se reconoce al docente y su práctica. Las tres primeras pertenecen al documento denominado “Tras la excelencia docente”, mencionado anteriormente, y las cuatro siguientes son estudios

internacionales elaborados en Portugal, México, España, Chile y Cuba.

Estudios en Colombia

El primer estudio se denomina “Análisis de las diferencias en los modelos educativos de los colegios de excepcional y pobre desempeño”, realizado por la García et al., (2014), basándose en la idea de que el mejor evaluador de un docente es su estudiante. Como referencia, Bill and Melinda Gates Foundation (2013, citados por García, et al., 2014) señala que éstos “son capaces de distinguir la efectividad docente” (p. 44). En la tabla 2 se evidencia que partiendo del siguiente objetivo se desprende que:

Tabla 2

Fines y resultados sobre estudio de modelos de colegios

Objetivo Resultados

• Ofrecer un panorama de variabilidad de desempeño desde una mirada a las prácticas de colegios nominados por un desempeño excelente o mediocre • Determinar la calidad del docente, sin

contar los efectos propios o sociales, económicos y culturales

Factores de características personales, contextuales y de práctica docente favorecen las buenas o malas relaciones con los

estudiantes.

Los estudiantes de colegios excepcionales poseen un buen concepto de las prácticas de aula, mientras que los colegios de nivel regular tienen un concepto pobre sobre el docente.

También se muestra en este estudio que la calidad del docente se asocia a aspectos como el cubrimiento de necesidades básicas pedagógicas (calidad de recursos didácticos, atención académica y psicosocial, formación integral) las cuales afectan

positivamente o negativamente el concepto que se elabora sobre un docente.

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En este estudio, es evidente que existen factores como la empatía y/o la cercanía entre docente y alumnos que dependen de elementos personales y profesionales que, articulados al desempeño general de una institución, ayudan a comprender la calidad del docente. Estos están por encima de otros atributos estructurales. De igual manera se puede entender lo anterior así: en un contexto favorable, donde todo marcha bien, la percepción estudiantil será positiva y que la respuesta contraria es a su vez resultado de un entorno complejo.

Si bien las percepciones de estudiantes resultan una información válida para determinar el rol de un docente, también se requiere profundizar por medio del análisis de datos subyacentes a la práctica. Tal ejercicio se evidencia en un segundo estudio llamado “La calidad docente y el aprendizaje estudiantil en Colombia”, igualmente referenciado en el texto “Tras la excelencia docente” de la Fundación Compartir (García et al., 2014). Para esto los investigadores revisaron las características de colegios, estudiantes y sus familias, así como de los docentes, al igual que información proveniente de las pruebas Saber 2013, DANE y MEN.

Tabla 3

Fines y resultados sobre estudio de calidad docente

Objetivos Resultados

• “Tener evidencia sobre la importancia de la calidad docente en el aprendizaje de los estudiantes del país”(p.65).

En áreas como español y matemáticas, los mejores resultados se obtienen cuando los docentes tienen formación pos gradual: “en la prueba de lenguaje en donde la proporción de profesores con educación pos gradual tiene una relación más importante con el aprendizaje que la proporción de profesores con otros niveles educativos” (p. 75).

Otro resultado señala que existen variables como el tipo de Estatuto Docente (1278-2277), la edad y la provisionalidad que afectan el desempeño de un docente.

Fuente. Elaboración propia, tomado de García et al., (2014).

(36)

básicas para llevar a sus estudiantes a buenos puntajes en pruebas estandarizadas. Sin embargo, para conocer en mayor profundidad el valor de un docente se requiere de estudios más completos en donde primero se corrobore lo encontrado en los estudios anteriores y segundo, se puedan reconocer qué aptitudes, pedagogías y demás características asociadas a la vida escolar son determinantes para reconocer a un colegio y a unos docentes como excelentes o mediocres.

Tal situación se evidencia en un tercer estudio descrito por la García et al., (2014)

llamado “Los docentes de los colegios oficiales dealto y bajo desempeño”. Este trabajo se realizó en dos partes: una primera parte cualitativa y una posterior cuantitativa. En la parte inicial se hace una comparación sobre las características de los docentes, tipo de prácticas, formas de

evaluación, textos, tiempos de enseñanza, percepción de estudiantes y manejo de tareas. Para ello tomaron instituciones similares en población, zona y jornada.

Tabla 4

Fines y resultados estudio mixto sobre contexto y calidad

• Identificar características de los docentes y prácticas específicas en manejo del recurso docente, asociadas a la excelencia educativa en el contexto colombiano” (p.190)

Los colegios con altos puntajes presentan fortalezas tales como:

•Docentes con un mayor nivel de educación

•Mayor experiencia.

•Más dedicación (en términos de nivel de puntualidad y asistencia a clase)

•Mejores prácticas en cuanto al manejo de las evaluaciones y tareas (medido por la percepción de los estudiantes) (p. 192)

Fuente. Elaboración propia, tomado de García, et al., (2014).

El estudio cuantitativo proponía profundizar en las características docentes y su

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Tabla 5

Metodología estudio mixto de calidad

Criterios de análisis Instrumentos

• El proceso de formación y selección de los docentes

• La formación en servicio (incluyendo evaluaciones de desempeño y capacitación) • La percepción de los profesores sobre el

impacto de las diferencias en las

condiciones de los dos estatutos en la labor de los docentes (García et al., 2014, p. 200).

• Entrevista semiestructurada a cuatro rectores.

• Entrevistas a grupos focales de cinco docentes de cada colegio elegido y de áreas como lenguaje, matemáticas y ciencias naturales.

Fuente. Elaboración propia tomado de García et al., (2014).

Los hallazgos permitieron concluir que se validaron los resultados de la primera parte, encontrándose que, en lo relacionado a la formación docente, los profesores consideraban que el componente pedagógico y las prácticas en el aula son aspectos claves para obtener mejores resultados en el desempeño de los estudiantes. Otras características se vinculan a la mayor participación que tienen los docentes en la construcción de planes institucionales y los de trabajo cercano con las directivas de las instituciones.

Teniendo en cuenta estas tres primeras investigaciones centradas en el contexto colombiano se puede inferir qué variables afectivas, formativas, experienciales, contextuales, y las relacionadas al tipo de prácticas que se usan en aula, resultan claves para la denominación de un docente como exitoso o no exitoso.

A continuación, se presenta una serie de estudios desarrollados fuera del territorio nacional, que tienen como fin dar cuenta de otras formas como se reconoce el rol de un docente.

Estudios en el exterior

La primera investigación fue desarrollada en territorio portugués, con el título de

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el protagonismo de quien aprende, considerando que el docente es el profesional que ayuda al desarrollo del trabajo de cada estudiante” (Blumenfeld, Marx, Patrick, Krajcik & Soloway, 1997 y Calvo de Mora Martínez, 2000, citados por Rego et al., 2007, p. 254) y por lo tanto “para preparar a los alumnos y alumnas a que desarrollen una visión crítica y colaborativa, es necesario que los profesores generen la confianza de sus estudiantes, superen las prácticas de comunicación autoritarias y fomenten la participación” (Cabrera & Cuevas, 2003 y Yáñez Gallardo, Pérez Villalobo & Yáñez Gallardo, 2005, citados por Rego et al., 2007, p. 255).

Tabla 6

Fines y resultados de estudio sobre comportamiento docente

Profundizar en los comportamientos docentes y su correspondencia con la motivación y

desempeño de los estudiantes. Parte de cuatro categorías enmarcadas en el concepto

comportamiento ciudadano del docente (CIDOCE) que refiere a: comportamiento participativo, orientación práctica, escrupulosidad y cortesía

 Las clases con mayor desempeño académico y más elevada motivación son aquellas cuyos profesores presentan fuertemente los cuatro CIDOCE

 Las clases de más baja estimación son aquellas que tienen percepciones bajas sobre los CIDOCE  El éxito de los desempeños del estudiante es

equivalente al “poder explicativo, la orientación práctica, lo que apunta a la necesidad de que los profesores ilustren la exposición con ejemplos prácticos y de su vida personal” (p. 264).

Fuente. Elaboración propia tomado de Rego et al., (2007, p. 264)

El estudio evidencia el poder de la personalidad y el comportamiento del docente sobre la motivación del estudiante, la consecución y el éxito sobre los logros académicos. Así, para alcanzar el logro en los alumnos, los autores dicen que es necesario fomentar la participación, usar el diálogo, trabajar en el aula temas que reflejen sus preocupaciones y perspectivas, para lo cual es válido escuchar los puntos de vista de los estudiantes. Se requiere que enseñen

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Mejores procesos actitudinales de los docentes contribuyen a que los estudiantes mejoren su autoestima, seguridad personal, capacidad de decisión, autonomía, responsabilidad, etc. También se ha observado en ellos un mejoramiento de la expresión oral y escrita y cálculo de operaciones básicas (p. 97).

Poco a poco se va exponiendo cómo las virtudes o defectos del docente generan efectos positivos o negativos en el estudiante. De igual forma, conceptos tales como el liderazgo y la eficacia de las acciones emprendidas o de las metodologías asumidas en una práctica, resultan importantes a la hora de evaluar la calidad del trabajo docente. Es por esto que investigadores cubanos y españoles se han centrado en estos aspectos con el fin de comprender su valor en la vida escolar.

González y González (2008) diseñaron un estudio titulado “Percepciones de los

estudiantes universitarios, frente al liderazgo del docente”. Las autoras proponen que la docencia lleva implícita factores de liderazgo, ya que en ella unas personas tienen influencia directa o indirecta sobre otras, siguiendo así la teoría transformacional de Bass (1985, citado en González y González, 2008), donde

Todo líder demuestra creatividad, capacidad para estimular e inspirar a sus seguidores [...] el líder demuestra su atención y consideración individual al tomar en cuenta a la persona, preocupándose por sus necesidades, apoyando su crecimiento y desarrollo en medio de un clima de armonía y empatía. (p. 28)

Es decir, toda institución educativa tiene la necesidad “de mejorar el desempeño laboral de sus docentes, desarrollando en su quehacer cotidiano la competencia de un liderazgo efectivo que vaya en beneficio de la colectividad” (González y González, 2008, p. 37). A continuación, se presenta el objetivo y resultados del estudio:

Tabla 7

Fines y resultados estudio de Liderazgo docente

• Develar la percepción que tienen los estudiantes en relación al liderazgo desarrollado por los docentes al interior de la Facultad de Arquitectura

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y Diseño en el desempeño docente fuera y dentro del aula

docente buscar el éxito personal de sus alumnos. • La acción docente desarrolla un liderazgo que

sigue los parámetros de la teoría de Bass (1985, citado en González y González, 2008). El efecto de la motivación inspiracional en los estudiantes se desarrolla por medio del respeto, la dignidad, la autorrealización, la vocación de servir, la flexibilidad, la empatía con sus seguidores, la generosidad, cooperación, confianza y motivación, los cuales resultan determinantes en el logro del estudiante.

Fuente. Elaboración propia a partir de González y González (2008).

De esta manera, parece ser que todo docente y su práctica no solo dependen de los conocimientos que posea, sino de las capacidades o habilidades sociales que desarrolle en el aula. Por ejemplo, es posible que un estudiante se vea motivado y capte mejor un mensaje de un

docente carismático y que le entiende como persona que, de un docente estrictamente rígido y adusto, alejado de toda expresión de cercanía.

Por su parte, Carreras, Guil & Mestre (1999) desarrollaron un estudio denominado “Estudio diferencial de la percepción de eficacia docente”, guiados inicialmente por los

resultados de estudios previos en los que se analizaron los estilos motivacionales clásicos (logro, influencia y afiliación). Estos autores parten del concepto de eficacia enunciado por Meddley (1979, citado en Carreras et al., 1999), el cual considera que un buen profesor no es el que posee una serie de características de personalidad favorables, sino que es el que conoce una serie de competencias y además es capaz de utilizarlas de forma adecuada en los momentos precisos.

Bajo esta premisa, los autores presentaron los siguientes objetivos y resultados:

Tabla 8

Fines y resultados sobre estudio de Eficacia docente

• Cuáles son los tipos de dirección de aula que atribuyen a los docentes eficaces, los estudiantes y docentes

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en ejercicio

• Cuál es la incidencia de la

formación y la experiencia sobre el concepto de profesor eficaz

• Otro aspecto que resalta en esta investigación está vinculado a los comportamientos y creencias identificados como eficaces. De esta manera, maestros en ejercicio y universitarios, guiados por un mayor conocimiento, conciben el valor de la motivación como valor agregado para el éxito escolar. • Un docente eficaz es aquel que involucra a sus estudiantes en

el desarrollo de su clase por medio del control del aula asociado a la planificación de las clases, teniendo en cuenta sus ideas y demorando la elección de una alternativa entre las propuestas, probablemente para permitirles más participación. • Se encontró más éxito con el estilo directo de enseñanza,

caracterizado por el uso de la exposición, dar instrucciones y justificación de la autoridad.

Fuente. Elaboración propia tomado de Carreras et al., (1999).

En suma, se ha ofrecido un panorama que permite identificar y comprender el valor que todo docente posee como actor protagonista del proceso educativo colombiano e internacional. Así, el presente análisis de investigaciones realizadas en torno a la práctica docente da cuenta de cómo factores intrínsecos —como rasgos de la personalidad, aptitudes, conocimiento, motivación y factores extrínsecos —como contexto, formación y experiencia— son básicos para entender la relación entre docente y el concepto de calidad educativa.

Por último, un estudio desarrollado en México por Mejía & Velázquez (2006),

denominado “El papel cambiante del profesor”, parte de una necesidad por reconocer el maestro y su práctica como trascendente sobre la formación de una población específica. Sin embargo, se debe tomar en cuenta que en el momento actual temas como la tecnología, los medios de

comunicación y el poder de la información cubren buena parte de los procesos cognitivos de los seres humanos y por tanto trasgreden a la escuela como transmisora de cultura y de

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Tabla 9

Fines y resultados sobre estudio de trascendencia docente

 Contrastar diversas formas de concebir la educación y de ejercer la docencia

• Estimar los efectos diferenciales de las prácticas en estudiantes de pedagogía

• “El recuerdo de conceptos y teorías resulta más

perdurable cuando se ejercita por medio de la crítica, que cuando se busca directamente como el objetivo a

alcanzar” (Mejía & Velázquez, 2006, p. 135); a mayor complejidad y profundidad, mayor perdurabilidad de una idea.

• El docente que acerca al estudiante con su entorno e incentiva a que diga lo que cree, piensa u opina, además que lo fundamente, lo cuestione y lo confronte, es más atractivo pues permite al estudiante descubrir un camino para el desarrollo de sus capacidades para comprender y enjuiciar y proponer en su ámbito de acción.

Fuente. Elaboración propia, a partir de Mejía & Velázquez (2006).

En síntesis, y después de haber abordado estas investigaciones, se puede encontrar que existe una serie de elementos de coincidencia que, sin depender del contexto, se pueden articular a la manera como estudiantes de diferentes lugares del mundo, infieren y otorgan un valor a la práctica de los docentes. El papel del docente parece ir más allá de las estrategias de clase; se atiende más el valor de la experiencia que, en la medida que es más prolongada, parece dar nuevas formas a la realidad que contextualiza los aprendizajes los cuales se cuestionan, se confrontan con la práctica, se critican, se refinan, regresan a la práctica y así sucesivamente, originando cambios profundos (Mejía & Velázquez, 2006).

Finalmente, estas investigaciones sobre el rol docente permiten identificar diferentes posiciones que ayudan a reconocer una caracterización que está mediada por aspectos tales como el logro del estudiante y el quehacer docente, el cual es determinante como cualificador de los procesos escolares y de la calidad docente, con lo que el éxito o el fracaso en el ejercicio de uno afecta al otro. De lo anterior es pertinente concluir que:

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racionalizar los procesos educativos quitando todo efecto emotivo y sobreponiendo todo el valor instrumental, pedagógico y económico.

2. La importancia de la formación y la experiencia docente: entre más títulos tenga el profesor y más años de experiencia posea, parece que su rol es más favorable frente a una comunidad.

3. Las cualidades personales, la ética y la moral de su trabajo, los comportamientos como ciudadano, parecen favorecer o debilitar su posición dentro de una comunidad. Esta situación sin duda afecta el valor que otorga la misma a su desempeño.

4. La influencia que tiene sobre el otro, su liderazgo, la eficacia de sus acciones, están relacionadas con las capacidades para motivar y auto-motivarse a favor de llevar al estudiante a espacios más allá del aula, fomentando un pensamiento crítico y no simplemente cumpliendo con un formato. También se observa que la facilidad de vincularse socialmente a otros genera conceptos positivos sobre su labor.

5. Las creencias, los preconceptos que se tienen sobre el docente y los significados construidos según la cultura y el contexto afectan tanto los procesos como los vínculos que establece, a favor y en contra.

El rol docente se define desde una clara conciencia del profesor, sobre su papel en la promoción y orientación de la participación del alumno en el control de las situaciones de aprendizaje y en la construcción de su propio conocimiento.

Aunado a ello, de lo anterior es necesario reconocer que la construcción de una calidad docente requiere no solo de una inversión económica, sino socio-histórica y de conocimiento, la primera relacionada con lo mencionado por Ibarra (2006):

La profesión docente es una práctica que se expresa como correlato de los imaginarios y las comprensiones que las sociedades y comunidades nacionales y regionales tienen de la educación. No se puede entender la profesión docente por fuera de esas comprensiones. (p. 1)

Cada contexto reconoce una práctica particular, una trayectoria, una historia del docente. Es imposible buscar la calidad si se dejan de lado las luchas sociales y las valoraciones y

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La segunda inversión está vinculada a las habilidades desarrolladas como producto de un compromiso con su ejercicio profesional y que en sí son la suma de conocimientos propios, producto de la repetitividad de las experiencias que va haciendo a cada sujeto un experto. La calidad se valora en términos de ejecuciones exitosas de un sujeto. Estas no son más que habilidades, conocimientos y comportamientos que primero se producen en el maestro como saber ser, saber hacer y saber conocer y que, posteriormente, se medían o replican en el alumno, según el modelo que el docente siga. Es por esto que se hace necesario analizar qué tipo de trayectoria sigue una persona para ser docente.

La trayectoria docente

De la misma manera que existe escasa investigación sobre la emergencia del talento en la carrera docente, son poco visibles los estudios que abordan lo relacionado con la trayectoria de vida en esta profesión, particularmente, lo referente a los antecedentes de vida que dan cuenta de cómo una persona llega a elegir ser docente.

Si se piensa entonces la trayectoria y la formación docente como dos hitos en la vida del profesor, es posible plantear que la unión de estas converge en la idea de trayectoria docente o, como lo plantea Cols (2008), de trayectoria de formación, es decir, el camino transcurrido por un sujeto o un grupo a lo largo del tiempo para alcanzar un objetivo o propósito.

Teniendo en cuenta las ideas que llevan a una posible definición de trayectoria docente, entendida como el recorrido que tiene una persona para formarse y desempeñarse como maestro, se encuentran pocas investigaciones que aborden y desarrollen de manera central el asunto. El estudio Leité (2011) tenía por propósito la construcción de dos historias de vida de profesores para develar la construcción de la identidad en relación con el ejercicio profesional. Es

interesante la descripción detallada de sus inicios de vida, hasta su actual condición, después de cuarenta años de experiencia en el área, y la relación que plantea entre la vocación y la decisión de ser docente.

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la identidad profesional a través de las biografías considerando que estas permiten comprender el trabajo docente desde lo individual y lo colectivo.

En este estudio se encontró que para los profesores entrevistados la decisión de ser docente no fue la primera opción como carrera profesional y que elementos vinculados con su historia social y familiar tuvieron influencia directa en la elección de la docencia como segunda carrera. Condiciones como la economía que afecta la cotidianidad familiar, la relación con personas vinculadas al campo docente y que hacen parte de su entorno próximo, así como el rendimiento académico, figuran como motivos que los llevaron a estudiar y desempeñarse como docentes: “podríamos decir que ha sido un destino no elegido, una opción no fortuita en la gama de decisiones personales” (Veiravé, et al., p. 6).

De acuerdo al anterior estudio es posible establecer dos rutas que llevarían a una persona a tomar la decisión de ser docente, bien sea la influencia familiar o de un tercero, o el azar.

En relación con la primera ruta, es importante retomar el apartado de dicha investigación donde los docentes encuestados hacen referencia a la incidencia que tuvieron sus familiares, también docentes, en su opción de carrera, así como el rendimiento que tuvieron en la primera carrera elegida y la posterior opción por la docencia:

Toda la vida escuché lo que es la vida en la docencia _—mi padre fue director de escuela y maestro de campo—, escuché las cosas malas y las buenas. Al principio decidí no ser docente por lo que escuché de mi papá, además por las posibilidades laborales en el campo de la Geografía. Cuando vi lo que podía hacer y porque no me fue bien en Ciencias Exactas ingresé a estudiar Profesorado en Geografía e Historia (profesora de Geografía) (Veiravé et al., 2006, p. 7).

...de chica me gustó el francés, en la escuela y porque mi familia tiene que ver con el francés... (Profesora de Francés) (Veiravé et al., 2006, p. 8).

Otro modelo importante en mi vida es mi madre. Mi madre es docente y siempre me habló (profesor de Matemática) (Veiravé et al., 2006, p. 8).

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Es así como los anteriores ejemplos dan cuenta de la influencia de personas

significativas, ya sean familiares (figura materna y paterna), profesores de la escuela media, docentes de la formación inicial y pares o directivos de las instituciones en las que trabajaron. Estos referentes tienen ciertas características profesionales que son significativas para los profesores estudiados, ya sea por su valoración positiva o negativa. En general aparecen valorados positivamente y manifiestan explícitamente componentes del ser docente, actitudes profesionales y el modo de realizar la tarea en la institución o en el aula como factores rescatables para el propio ser y ejercicio profesional (Veiravé, et al., 2006).

Al respecto, Berger y Luckman (1991, citados por Veiravé, et al., 2006), explican que:

Estas personas son llamadas otros significantes ya que son los que le presentan el ´mundo´ —o sub-mundo_— y permiten su comprensión. Pero no son cualquier ´otro´ sino aquellos con los que el sujeto se identifica y, por tanto, dicen los autores, y los docentes también lo evidencian, viven una circunstancia emotiva y manifiestan una adhesión emocional a ellos. (p. 7)

La segunda ruta o motivo por el que una persona llega a la docencia según esta investigación es el azar. Los docentes encuestados aluden a cosas fortuitas:

No pensé que iba a trabajar en la docencia... Me tocan estas etapas tan graves que tengo que asumir con las dos manos porque la empresa que teníamos, la perdimos... En los años en que empezó a desmantelarse todo. A partir de los 90. A partir de la inflación también y con la recesión. Fueron momentos muy fuertes (profesora de francés) (Veiravé et al., 2006, p. 7).

En síntesis, para este estudio la identidad profesional constituye una construcción social más o menos estable en un período. Se adquiere como un legado histórico, fruto de la transmisión de modelos y también como una transacción en las relaciones entre los actores sociales del

cuerpo (Dubar, 1991, citado en Veiravé, 2006).

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Ven en la educación un ideal, aluden a las necesidades de la sociedad, la potenciación de la cultura y a la necesidad personal de ser útil a la infancia y a la sociedad en general.

Así mismo, se hace necesario reconocer la importancia de este factor (vocación) en la elección de esta profesión, a lo cual se refieren Schiefelbein, Braslavsky, Gatti & Farrés (1994) en su estudio “Las características de la profesión Maestro y calidad de la educación en América Latina”. Allí retoman este elemento, encontrándolo en un número considerable de los maestros de primaria de seis países latinoamericanos que participaron en el estudio, señalando que la

vocación se hace más visible en las mujeres que en los hombres, debido a la baja remuneración. Tienen en cuenta que dicha vocación puede incrementarse o reducirse con el paso del tiempo, retoman que es un factor relevante para mantenerse ejerciéndola.

El artículo de López (2011), titulado “Las historias de vida en la formación docente”, surge a partir de los relatos de vida de docentes y busca recoger aspectos como estilos de vida, experiencias y antecedentes familiares, al igual que perspectivas acerca de la educación y el trabajo. La autora sugiere que:

El movimiento de las “historias de vida” abre nuevas y prometedoras posibilidades para pensar el trabajo docente y la formación del profesorado, ya que permite que la experiencia de cada día sea una fuente de conocimiento profesional de los docentes (Riva Flores, 2009; Hernández, 2004; citados por López, 2011, p.23).

Por su parte, Alliaud (2007) comenta que:

[…] quienes se dedican a enseñar, desarrollan su actividad laboral en un espacio que han

frecuentado largos años y durante miles de horas como alumnos y efectivamente, los maestros de hoy fueron previamente alumnos de nivel primario, medio y también del profesorado donde obtuvieron la preparación profesional y un título que los avala. Antes de insertarse en la escuela, los maestros han vivido, así, una trayectoria escolar donde han aprendido no sólo saberes y habilidades específicas sino también formas de hacer las cosas y modalidades de ser (alumnos, docentes) y de relacionarse con los conocimientos y el saber en general. (p. 15)

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conexión con la docencia se dio por un gran gusto por la enseñanza, específicamente de escritura y literatura, siendo este un claro ejemplo de cómo factores contextuales como el azar y las oportunidades tienen peso en la motivación para ser docente y su desempeño exitoso. El artículo de Samper (1997), aunque no enfatiza en experiencias preponderantes en la vida de Arango que lo hayan llevado a ejercer esta profesión, sí resalta la importancia del gusto personal por ello.

Contrario a esto, es primordial rescatar que dentro de la literatura se retoman diferentes aspectos de las tensiones actuales que enfrenta la profesión docente. Puesto que la educación asume una gran responsabilidad como resultado de múltiples variables de tipo contextual, así lo manifiesta Careaga (2007) en su artículo “El desafío de ser docente” y resalta la dificultad de esta profesión, al no ser visualizada como carrera a lo largo de la vida.

Atendiendo a la importancia de establecer algunos criterios sobre la manera como una persona llega a ser docente, García (2011) establece que “un aspecto que caracteriza a la docencia es su falta de preocupación acerca de la forma como los docentes se insertan en la enseñanza” (p. 57). La revisión teórica al respecto deja en evidencia que la mayoría de estudios en cuanto a la docencia tienen una mirada desde las necesidades, la equidad, el bienestar económico y la satisfacción laboral, entre otros. No obstante, el tema de su trayectoria e historia docente es poco observado y valorado en términos de investigaciones que permitan vislumbrar las motivaciones que los llevaron a ser docentes.

En la revisión de aspectos relacionados a la docencia también se encuentran numerosas críticas a la labor docente. No se reconocen los cambios sociales que tienen gran impacto en la educación; por el contrario, son atribuidos al docente y a la escuela. Para Esteve (2003, citado en García, 2011), los profundos procesos de cambio social registrados en los últimos treinta años y la enorme transformación de los sistemas educativos han creado problemas nuevos que aún no se han logrado asimilar. El desconcierto, la falta de preparación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener las rutinas lleva a muchos profesores al desarrollo de su trabajo en un ambiente en el que se percibe una crítica generalizada que los presenta como los responsables universales de todos los fallos del sistema educativo.

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es importante que la escuela desde su quehacer diario diferencie su razón de ser y no se convierta solo en el espacio que soluciona todas las problemáticas sociales, a partir del sueño de un mundo ideal.

Finalmente, después de hacer el recorrido por algunas investigaciones que retoman aspectos de la trayectoria docente desde varias miradas y de ciertas críticas a la profesión, es claro que aún falta profundizar en la trayectoria que realiza una persona para llegar a tomar la decisión de ser docente, para identificar factores personales y/o sociales que determinen la toma de decisión.

Características del buen docente

Para comenzar, al hablar de lo que es ser un buen docente, Feito (2004) menciona que lo primero que habría que aclarar es qué se entiende por buen profesor para luego mostrar algunas características que debe poseer. Al respecto comenta que:

En todo centro, por muy inmovilista, caótico o tradicional que pudiera ser, siempre hay varios profesores que se destacan por su grado de compromiso, por su especial dedicación a las tareas educativas, por su talante negociador, por su especial cariño demostrado hacia sus alumnos, etc. (p. 85)

En este mismo sentido, al realizar una revisión bibliográfica sobre las características que posee o debe poseer un buen docente, se encuentra que diferentes investigadores han realizado un estudio sobre el tema y destacan algunas particularidades sobre otras. Es así como Goe & Stickler (2008) presentan una tipología al respecto en la que se distinguen cuatro categorías, a saber: 1) las certificaciones; referidas a credenciales, conocimiento y experiencia de los docentes; 2) las características propias de los maestros; es decir las actitudes, los atributos y las expectativas que tienen sobre los estudiantes; 3) las prácticas docentes, representadas en la forma en que

interactúan con los estudiantes, así como las estrategias de enseñanza; por último, 4) la efectividad del docente o, lo que es lo mismo, cómo contribuye con el aprendizaje de sus estudiantes.

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profesión. Es así como Gutiérrez (2008) refiere gran importancia al autoconcepto, pues para el autor el buen maestro es quien “tiene un concepto positivo de sí mismo y de su trabajo, cree en sí mismo como persona y como maestro” (p. 1299). También se observa que para algunos de los autores, e incluso para este mismo autor, se da gran relevancia a la opinión que los estudiantes tienen sobre lo que es ser un buen maestro ya que “con su quehacer está fortaleciendo el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de sus alumnos” (p. 1299).

Así mismo, el término características se representa como unas cualidades que poseen aquellos que son mencionados como buenos docentes. Por ejemplo, Arnon & Reichel (2007) basan su estudio sobre el profesor ideal en dos grandes categorías que son: las cualidades personales y el conocimiento; es decir, por un lado, de la materia que enseñan y, por otro, del componente didáctico. Igualmente lo son el liderazgo y el estar bien informado en métodos de enseñanza.

De otro lado, Hunt (2009) parte de los estudios sobre las variables que contribuyen al aprendizaje de los estudiantes, entre las cuales toma en cuenta una de ellas, las características de los docentes, haciendo alusión específicamente a la motivación, conocimiento-educación, la pedagogía, el tiempo en la profesión/experiencia, la rotación y tiempo de duración, al igual que la vocación profesional.

En la investigación realizada por Vaillant (2010) sobre las capacidades docentes, la autora encuentra que existe un conjunto de estas que influye en los conocimientos aprendidos y adquiridos por los estudiantes, y que además tienen que ver con dos grandes dimensiones: en primer lugar, la dimensión cognitiva, en la que se incluye la cualidad y la cantidad de saberes del docente -formación académica y capacitación continua-, sus estrategias pedagógicas y su

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Se evidencia que la empatía y dedicación son un punto de referencia para varios autores. Murphy, Delli & Edwards (2004) presentan como características relevantes aspectos emocionales como el afecto y la paciencia. Al respecto los autores comentan que: “Los buenos profesores son cariñosos, pacientes […] pero también, muestran rasgos relacionados con su ejercicio docente al ser facilitador, guía, motivador del pensamiento desafiante que tome parte activa en la enseñanza y se comunique con sus estudiantes” (pp. 87-88).

Otro de los aspectos que es importante para los autores consultados tiene que ver con el involucramiento cognitivo y afectivo de los maestros y maestras, quienes a partir de sus

características personales y profesionales pueden diseñar y ejecutar acciones de cambio positivo en el marco de su práctica pedagógica, con el propósito de favorecer los aprendizajes de los estudiantes (Ríos, 2009).

Realizada la revisión arriba mencionada, se podría concluir que un buen docente es aquel que actúa con autonomía en el desarrollo de sus planes curriculares, aplicando y haciendo uso de todos los medios que tiene a su alcance para estimular en los estudiantes un espíritu investigativo y, en última instancia, siendo crítico frente al contexto en el que se desarrolla.

Partiendo de lo anterior, el docente ha de recurrir a diversas estrategias o acciones pedagógicas dentro y fuera del aula. Es así como entre los diversos recursos que puede y debe usar el buen profesor están los elementos tecnológicos que constituyen una riqueza no explotada en todo su potencial por múltiples razones, como por ejemplo el manejo del recurso por parte del docente, así como la falta de presupuesto para adquirirlos. Por otra parte, se hace necesario reconocer que este recurso tecnológico se puede convertir en una materia prima del docente, entendiendo que el conocimiento, gracias a los medios masivos de comunicación y la tecnología a su servicio, ahora es universal o global, no como antaño, que se encontraba en manos del profesor. De ahí la importancia de contar con la capacitación en el uso de estas herramientas.

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A continuación se propone una tipología, que se condensa en la tabla 10, que abarca las características del buen docente enunciadas por los autores citados en el texto y que está

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relacionada dentro de la clasificación – (capacidades naturales) dominios, catalizadores y competencias – hecha por Gagné (2008).

Tabla 10

Atributos del buen docente

Categoría Características Autores

Capacidades Naturales:

Dominio intelectual

 Conocimientos y Destrezas Académicas

Conocimiento de la tarea, conocimiento didáctico

Conocimiento (educación del docente) Formación académica y capacitación continua; actualización en métodos de enseñanza.

Goe, L., & Stickler, L. (20

Arnon, S., & Reichel, M: (2007);