• No se han encontrado resultados

"Proceso de Gestión Educativa en el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte"-Edición Única

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2017

Share ""Proceso de Gestión Educativa en el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte"-Edición Única"

Copied!
212
0
0

Texto completo

(1)

PUBLICACIÓN DE TRABAJOS DE GRADO

Las Bibliotecas del Sistema Tecnológico de Monterrey son depositarias de los trabajos recepcionales y de grado que generan sus egresados. De esta manera, con el objeto de preservarlos y salvaguardarlos como parte del acervo bibliográfico del Tecnológico de Monterrey se ha generado una copia de las tesis en versión electrónica del tradicional formato impreso, con base en la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA).

Es importante señalar que las tesis no se divulgan ni están a disposición pública con fines de comercialización o lucro y que su control y organización únicamente se realiza en los Campus de origen. Cabe mencionar, que la Colección de Documentos Tec, donde se encuentran las tesis, tesinas y disertaciones doctorales, únicamente pueden ser consultables en pantalla por la comunidad del Tecnológico de Monterrey a través de Biblioteca Digital, cuyo acceso requiere cuenta y clave de acceso, para asegurar el uso restringido de dicha comunidad.

(2)

"Proceso de Gestión Educativa en el Consejo Pedagógico

Regional de Huasteca Norte"-Edición Única

Title "Proceso de Gestión Educativa en el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte"-Edición Única

Authors Irma Hernández Martínez

Affiliation ITESM-Universidad Virtual

Issue Date 2005-03-01

Item type Tesis

Rights Open Access

Downloaded 19-Jan-2017 05:54:14

(3)

I NSTI TUTO TECNOLÓGI CO Y DE ESTUDI OS SUPERI ORES DE MONTERREY

UNI VERSI DAD VI RTUAL

"PROCESO DE GESTIÓN EDUCATIVA EN EL CONSEJO PEDAGÓGICO

REGIONAL DE HUASTECA NORTE"

TESIS PRESENTADA

COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO

DE MAESTRA EN EDUCACIÓN

AUTORA:

IRMA HERNÁNDEZ MARTÍNEZ

ASESORA:

MTRA. MARTA SILVIA GARZA BANDA

(4)

"PROCESO DE GESTIÓN EDUCATIVA EN EL CONSEJO PEDAGÓGICO

REGIONAL DE HUASTECA NORTE"

Tesis presentada por

Irma Hernández Martínez

ante la Universidad Virtual

del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar

por el título de

MAESTRA EN EDUCACIÓN

(5)

DEDICATORIAS

A mi familia:

Por su incondicional apoyo,

por compartir mis penas y alegrías,

por los momentos de convivencia que les robé.

A mis amigos y compañeros:

Por estar siempre en el lugar y

el momento preciso para

tenderme su mano

Al Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte:

(6)

AGRADECIMIENTOS

A mi organización sindical,

la Secc. 26 del SNTE:

Por abrir un camino más

de crecimiento profesional

en bien de la educación de nuestro país.

Al Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de Monterrey:

Institución que ha contribuido

significativamente a mi formación docente.

Gracias maestros y compañeros.

A la vida:

(7)

Resumen

En la presente investigación se analiza el proceso de gestión educativa desarrollado en el Consejo

Pedagógico Regional de Huasteca Norte, con el propósito de rescatar la experiencia de este

proyecto de innovación educativa en el estado de San Luis Potosí e identificar los factores que

favorecen y los que obstaculizan el cumplimiento de sus propósitos. El marco teórico que da

sustento al estudio comprende cuatro aspectos de la gestión educativa: trabajo colegiado, toma

de decisiones,liderazgo académico y vinculación educativa. Con estos conceptos como

referencia y los antecedentes sobre el tema, se definieron los objetivos generales y específicos,

así como las preguntas de investigación. La metodología que se siguió es un estudio de caso de

corte cualitativo. La recolección de datos se llevó a cabo a través de la aplicación de una

encuesta, el registro de observación de tres reuniones ordinarias y la realización de doce

entrevistas. Los resultados obtenidos revelan que el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca

Norte es valorado por sus integrantes como un espacio de intercambio de conocimientos y

experiencias, así como una instancia a través de la cual se pueden impulsar acciones que

(8)

ÍNDICE DE CONTENIDO

DEDICATORIAS

AGRADECIMIENTO

RESUMEN

ÍNDICE DE TABLAS

ÍNDICE DE FIGURAS

INTRODUCCIÓN

Capítulo 1. Planteamiento del problema

1.1 Contexto……….…………. 3

1.2 Definición del problema………. 4

1.3 Preguntas de investigación... 6

1.4 Objetivos………. 7

1.4.1 Generales 1.4.2 Particulares 1.5 Justificación……… 7

1.6 Beneficios esperados……….………. 10

1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación……… 11

Capítulo 2. Fundamentación teórica

2.1 Antecedentes... 12

2.2 Marco Teórico... 17

2.2.1 Gestión institucional, gestión educativa, gestión escolar y gestión pedagógica………... 17

2.2.2 Trabajo colegiado……….. 21

2.2.3 Toma de decisiones……… 25

2.2.4 Liderazgo académico………. 29

(9)

Capítulo 3. Metodología

3.1 Enfoque metodológico……….…………... 36

3.2 Método de recolección de datos... 37

3.2.1 La negociación………...……… 37

3.2.2 Técnicas empleadas para la recolección de datos……….………. 38

3.2.2.1 Observación……… 39

3.2.2.2 Entrevista……….... 40

3.2.2.3 Encuestas……… 41

3.2.2.4 Análisis de documentos……….. 41

3.2.3 Selección y características de los instrumentos………. 42

3.2.3.1 Diario de campo……….. 42

3.2.3.2 Guía de entrevista………... 43

3.2.3.3 Cuestionario……… 43

3.2.3.4 Guía de análisis………... 44

3.3 Universo………... 44

Capítulo 4. Análisis de resultados

4.1 ¿Qué hace el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte?……….. 48

4.1.1 Trabajo colegiado……….. 48

4.1.2 Toma de decisiones……… 52

4.1.3 Liderazgo académico………. 54

4.1.4 Vinculación educativa………... 60

4.1.5 Fortalezas……… 61

4.1.6 Obstáculos……….. 63

4.2 ¿Qué dicen los integrantes del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte?…………...………. 69

4.2.1 Trabajo colegiado……….. 70

4.2.2 Toma de decisiones……… 73

(10)

4.2.4 Vinculación educativa………... 81

4.2.5 Logros……… 83

4.2.6 Obstáculos……….. 85

4.3 ¿Qué opinan los integrantes del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte?…………...………. 87

4.3.1 Trabajo colegiado……….……….. 88

4.3.2 Toma de decisiones……… 92

4.3.3 Liderazgo académico………. 96

4.3.4 Vinculación educativa……… 100

4.3.5 Preguntas generales……… 106

4.3.5.1 Fortalezas del Consejo………..……… 106

4.3.5.2 Puntos de mejora del Consejo……… 108

4.3.5.3 Comentarios generales………... 110

4.4 Conjunción de perspectivas………... 112

4.4.1 Recuperando una historia………... 112

4.4.1.1 El origen de los Consejos Pedagógicos Regionales………….. 112

4.4.1.2 Proceso de conformación del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte……….. 116

4.4.2 Coincidencias y divergencias………. 118

4.4.2.1 Transformando la realidad a través de la gestión……….. 118

4.4.2.2 Lo primero, organizarse………. 120

4.4.2.3 Trabajo colegiado, un proceso en constante construcción……. 121

4.4.2.4 Toma de decisiones: una facultad y una responsabilidad……. 126

4.4.2.5 ¡Tienes que ser líder!... 130

4.4.2.6 Rupturas que propician fracasos escolares……… 136

4.4.2.7 Avanzando en el proceso………... 139

4.4.2.8 Lo que impide avanzar………... 141

4.4.3 Mirando hacia el futuro………. 143

4.4.3.1 Cómo seguir avanzando………. 143

(11)

Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones

5.1 Conclusiones………... 147

5.2 Recomendaciones………... 150

5.1.1 A los integrantes del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte 150 5.1.2 A autoridades educativas……… 151 5.1.3 A las personas interesadas en el estudio de la gestión educativa……... 152

REFERENCIAS... 153

ANEXOS

A. Constancia de prácticas innovadoras educativas…….……….… B. Región Huasteca Norte... C. Estadísticas educativas………... D. Carta de consentimiento……… E. Información sintética del proyecto………... F. Guión para entrevista de negociación………... G. Guía de entrevista………. H. Cuestionario... I. Registro de observación……… J. Transcripción de entrevista………... K. Currículum vitae…...………

(12)

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 4.1 Participación de los integrantes del Consejo en las reuniones……….. 66

Tabla 4.2 Respuestas a las preguntas cerradas sobre trabajo colegiado………… 88

Tabla 4.3 Respuestas a la pregunta: ¿Existe trabajo colegiado en el Consejo? ¿Por qué?... 90 Tabla 4.4 Respuestas a las preguntas cerradas sobre toma de decisiones………. 92

Tabla 4.5 Respuestas a la pregunta: Desde su punto de vista, ¿existe

autonomía en el Consejo para la toma de decisiones? ¿Por qué……. 94 Tabla 4.6 Respuestas a las preguntas cerradas sobre liderazgo académico……... 97

Tabla 4.7 Respuestas a la pregunta: ¿Considera que a través de las acciones

del Consejo se fortalece el liderazgo académico?¿Por qué?... 99 Tabla 4.8 Respuestas a las preguntas cerradas sobre vinculación educativa……. 101

Tabla 4.9 Respuestas a la pregunta: ¿Existe vinculación entre los niveles y

modalidades educativos de la región?... 103 Tabla 4.10 Respuestas a la pregunta: ¿Cómo puede fortalecerse? [la vinculación

educativa]……….. 104

Tabla 4.11 Respuestas a la pregunta: ¿Qué aspectos considera positivos del

Consejo?... 107 Tabla 4.12 Respuestas a la pregunta: ¿Qué aspectos considera que se pueden

[image:12.612.99.530.86.600.2]
(13)
[image:13.612.100.531.83.593.2]

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 4.1 Temática abordada en las reuniones del Consejo………...…. 57

Figura 4.2 Respuestas a las preguntas cerradas sobre trabajo colegiado……….. 89

Figura 4.3 Respuestas a la pregunta: ¿Existe trabajo colegiado en el Consejo?. 91

Figura 4.4 Respuestas a las preguntas cerradas sobre toma de decisiones……... 93

Figura 4.5 Respuestas a la pregunta: Desde su punto de vista, ¿existe

autonomía en el Consejo para la toma de decisiones?... 95 Figura 4.6 Respuestas a las preguntas cerradas sobre liderazgo académico…… 97

Figura 4.7 Respuestas a la pregunta: ¿Considera que a través de las acciones del Consejo se fortalece el liderazgo académico?... 99 Figura 4.8 Respuestas a las preguntas cerradas sobre vinculación educativa….. 102

Figura 4.9 Respuestas a la pregunta: ¿Existe vinculación entre los niveles y

modalidades educativos de la región? ……….. 104 Figura 4.10 Respuestas a la pregunta: ¿Cómo puede fortalecerse? [la

vinculación educativa]……… 105 Figura 4.11 Respuestas a la pregunta: ¿Qué aspectos considera positivos del

Consejo?... 108 Figura 4.12 Respuestas a la pregunta: ¿Qué aspectos considera que se pueden

(14)

Introducción

La gestión educativa no obstante el impulso que ha tenido a través de las políticas

educativas de diversos países de América Latina, ha estado enfocada principalmente a los centros

escolares. Existen pocas experiencias en las que esta forma de participativa y democrática de

organización esté operando en los niveles intermedios de la estructura educativa. Este fue uno de

los principales motivos para realizar esta investigación, además de recuperar una experiencia de

un proyecto de innovación impulsado por la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de

San Luis Potosí y que hasta la fecha no había tenido un seguimiento sistemático y una evaluación

de sus alcances.

El trabajo que aquí se presenta es el resultado de un estudio de caso denominado El

proceso de gestión educativa en el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte y su

propósito principal es describir cómo se da el proceso de gestión educativa con relación al trabajo

colegiado, la toma de decisiones, el liderazgo académico y la vinculación educativa, así como

identificar los factores que han favorecido y los que han obstaculizado el logro de sus propósitos.

El documento está organizado en cinco capítulos. En el primero se hace el planeamiento

del problema considerando el contexto donde se realiza la investigación, la definición del

problema, así como los objetivos y preguntas de investigación; así mismo se exponen las razones

que justifican la realización del estudio y los beneficios que se pretenden lograr con el mismo. En

el segundo capítulo se incluye la fundamentación teórica, considerando los antecedentes que se

localizaron sobre el caso, así como el marco teórico que sirvió como referencia para la

realización de la investigación. En el tercer capítulo se explica la metodología que se siguió

detallando el método, las técnicas y los instrumentos utilizados en la recogida de datos; también

(15)

se presentan los resultados, primero los obtenidos de cada uno de los instrumentos aplicados y a

continuación el resultado de la contrastación teórica y metodológica realizada con los mismos. En

el quinto y último capítulo se anotan las conclusiones generales de la investigación y algunas

recomendaciones para los propios integrantes del Consejo motivo del estudio, pata las

autoridades educativas y para las personas interesadas en el campo de la investigación educativa.

Se espera que los resultados de esta investigación sean de utilidad en primera instancia al

propio Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte, como una referencia para revisar sus

propios procesos. Las autoridades educativas tendrán una experiencia documentada de un

proyecto que puede contribuir a innovar los procesos de desconcentración en las entidades del

país. A los investigadores del campo de la gestión educativa, este documento les puede ser útil

(16)

Capítulo 1

Planteamiento del problema

1.1 Contexto

Los Consejos Pedagógicos Regionales son considerados por la Secretaría de Educación del

Gobierno del Estado de San Luis Potosí, como un proyecto de innovación, tal reconocimiento

está avalado por la Secretaría de Educación Pública (ver anexo A); su trabajo ha estado orientado

por los principios de la gestión educativa, principalmente el del trabajo colegiado y la autonomía

en la toma de decisiones. Se crearon en el año de 1998, fecha en que se reestructuró el

organigrama de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado (SEGE) de San Luis Potosí.

Simultáneamente se revisó y actualizó el Reglamento Interior (Secretaría de Educación del

Gobierno del Estado, 1998), el cual establecía la creación de un Consejo Pedagógico Estatal entre

cuyas funciones principales estaban la de promover la integración y operación de los Consejos

Técnicos Pedagógicos de región, municipio, nivel, sector, zona y escuela, conformándose para

ello como un órgano de consulta, orientación y apoyo. La existencia y propósitos de estos

espacios colegiados, se ratificaron en el nuevo Reglamento Interior de la SEGE, publicado el 20

de julio de 2002, en el Periódico Oficial del Gobierno del Estado.

La operación de los Consejos Pedagógicos Regionales se lleva a cabo teniendo como base

un Manual de Organización (Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, 2003a) y uno de

Procedimientos (Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, 2003b) que se han ido

construyendo tomando en cuenta las diferentes experiencias en su aplicación. Actualmente

funciona un Consejo Pedagógicos Regional en cada una de las cuatro áreas geopolíticas del

interior del estado en donde existe una Unidad Regional de Servicios Educativos (URSE):

(17)

Aún cuando la Coordinación Estatal de los Consejos Pedagógicos ha seguido de cerca la

evolución de estos equipos de trabajo, no existe un registro sistemático y una valoración de sus

logros y limitaciones, este es el origen del interés que motivó la presente investigación, la cual,

por limitaciones de tiempo y recursos, se enfocó solamente a uno de los cuatro Consejos

Pedagógicos Regionales ya mencionados.

El tema propuesto para la presente investigación corresponde a la línea de Administración y

Gestión del Cambio Educativo y se denomina: "Proceso de gestión educativa en el Consejo

Pedagógico Regional de Huasteca Norte".

1.2

Definición del problema

Desde la década pasada el tema de la gestión escolar ha cobrado creciente importancia en

diversos países de Europa y de América, y México no ha estado exento de tal influencia. Es

frecuente encontrar planteamientos desde diversos foros sobre la necesidad de hacer funcionales

los Consejos Técnicos Escolares, impulsar el trabajo en equipo de los docentes y fortalecer el

liderazgo del director de la escuela. La importancia de esta postura es evidente frente a la

concepción en la que predomina la perspectiva centralista, normativa y unificadora; lo que sucede

en la escuela y lo que hacen los maestros en ella ha estado asociado con la necesidad de

reconocer la diversidad de experiencias singulares y con la reivindicación de la autonomía de los

centros educativos. El desarrollo de esta nueva visión de la escuela genera múltiples posibilidades

de acción en áreas tan diversas como la actualización de maestros y directores, el diseño

curricular, la organización escolar y la administración de la educación, entre otras.

Inmersas en impulsar acciones que concreticen esta nueva perspectiva de la escuela, las

políticas educativas en el país han dejado de lado el fortalecimiento de otras áreas igualmente

(18)

de todas aquellas instancias institucionales que tienen que ver con la actividad escolar en los

planteles educativos, pues es evidente que la forma en que actualmente opera el sistema

educativo en su conjunto no responde a las nuevas necesidades, todavía el predominio de una

visión centralista es abrumador. La transformación del aparato educativo no sólo es cuestión de

enunciar objetivos, sino que es, ante todo, un asunto de estructuras y prácticas habituales que es

necesario movilizar. Si se aspira a tener un sistema educativo en el que la escuela sea el centro de

la tarea educativa, cada uno de los trabajadores de la educación debe contribuir a ese objetivo.

Bajo esta perspectiva surge en el estado de San Luis Potosí un proyecto para impulsar la

gestión educativa en las instancias intermedias del sistema educativo nacional. Se crean los

Consejos Pedagógicos Regionales en donde son convocados a participar los directivos de quien

depende la operación del sistema en las regiones: jefes de sector, supervisores y jefes de

enseñanza de los diferentes niveles y modalidades educativos. La relevancia de este proyecto

radica en tener como propósito principal apoyar e impulsar el trabajo de estos actores, de tal

forma que les permita transformar sus estilos de dirección y sean realmente promotores de la

mejora en las escuelas bajo su responsabilidad.

Los propósitos e intenciones han sido buenos, en el funcionamiento de los Consejos

Pedagógicos Regionales la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado ha promovido la

práctica de la gestión educativa, con las ventajas y riesgos que ello implica. A cinco años de su

creación existen suficientes evidencias para hacer un balance que permita recuperar las

(19)

1.3 Preguntas de Investigación

El problema que se aborda en esta investigación se tradujo en cuestionamientos, los cuales

guiaron la búsqueda de información a través de diversas fuentes. En el desarrollado de la presente

investigación se buscó dar respuesta al siguiente cuestionamiento:

¿Cómo se realiza el proceso de gestión educativa en el Consejo Pedagógico Regional de

Huasteca Norte?

Para responder a esta pregunta de carácter general, fue necesario indagar sobre los

siguientes aspectos específicos:

• ¿Cómo se da la participación de los integrantes del Consejo Pedagógico Regional de

Huasteca Norte en las diversas actividades que realizan?

• ¿Qué temas se discuten en el Consejo y cómo participan sus integrantes?

• ¿Qué tipo de decisiones se toman al interior del Consejo?

• ¿Cómo participan los integrantes del Consejo en la toma de decisiones?

• ¿Cómo se ejerce el liderazgo académico en el Consejo?

• ¿La participación en el Consejo favorece el fortalecimiento del liderazgo académico

entre sus integrantes y éste se repercute en su ámbito de acción?

• ¿De qué forma el Consejo ha contribuido a la vinculación entre los diferentes niveles y

modalidades educativos?

• ¿Cómo repercute la vinculación que se genera en el Consejo en las acciones educativas

de la región?

• ¿Qué valor otorgan al Consejo Pedagógico Regional sus integrantes?

• ¿Qué factores favorecen el cumplimiento de los propósitos del Consejo y cuáles lo

(20)

1.4 Objetivos

1.4.1 Generales:

• Analizar cómo se da el proceso de gestión educativa al interior del Consejo Pedagógico

Regional de Huasteca Norte con relación al trabajo colegiado, la toma de decisiones, el

liderazgo académico y la vinculación educativa.

• Contrastar el plano teórico sobre gestión educativa con el plano real, en los procesos que

se viven en el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte

1.4.2 Particulares:

• Identificar el tipo de interrelaciones personales que se genera entre los integrantes del

Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte.

• Analizar los procesos que se siguen para la toma de decisiones al interior del Consejo.

• Evaluar el liderazgo académico que desarrollan los integrantes del Consejo Pedagógico

Regional de Huasteca Norte al participar en el mismo.

• Explicar cómo se da la vinculación de los niveles y modalidades educativos al seno del

Consejo y el impacto en el logro de sus propósitos educativos.

• Identificar los factores facilitadotes y obstaculizadores de una política de fortalecimiento

de la gestión educativa.

• Indicar cuáles son los desafíos que enfrenta el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca

Norte.

1.5 Justificación

La docencia es considerada una profesión aislada, lo que impide que los logros sean

reconocidos y las deficiencias superadas, perjudicando con ello a las instituciones, a los alumnos

(21)

problemas de carácter pedagógico y administrativo, así como otros derivados de las condiciones

sociales que rodean a los centros escolares; sin embargo, estos problemas siempre se han tratado

de manera aislada, desaprovechando un gran cúmulo de esfuerzos y experiencias que podrían

resultar de gran beneficio para la solución de dicha problemática. Lo anterior ha hecho que el

trabajo de estos agentes educativos se vea desvinculado, los maestros concretan su trabajo al

aprendizaje de sus alumnos, a su evaluación y al llenado de documentos administrativos que le

son solicitados, mientras los directores centran sus actividades en tratar de gestionar beneficios

materiales para sus escuelas y priorizar las actividades administrativas sobre las de carácter

técnico pedagógico; asimismo, los jefes de departamento, jefes de sector y supervisores,

descansan su responsabilidad en dotar a las escuelas de materiales para la enseñanza, recursos de

apoyo, asignar la planta de docentes que se requiere en el área de trabajo que le fue asignada,

crear planteles, nuevos grupos y cumplir como un medio de enlace administrativo entre la parte

oficial y la planta de docentes a su cargo. La inercia ha propiciado que las actividades realizadas

por todos estos actores educativos dificulten un diálogo cercano que unifique esfuerzos y oriente

hacia una labor conjunta para la solución de los problemas, no sólo de carácter administrativo,

sino principalmente de carácter técnico pedagógico.

En los últimos años el análisis y estudio de esta situación ha llevado a replantear los

modelos de gestión vigente, tanto en los niveles de administración educativa, como en el hecho

pedagógico que se lleva a cabo dentro de los planteles escolares, con la intención de vincular

estos dos aspectos. Experiencias sobre descentralización en diversos países latinoamericanos la

presentan como una alternativa para modernizar y hacer más efectiva la administración de los

sistemas educativos, tratando de involucrar con una mayor participación a los actores en la toma

(22)

estos sistemas e instrumentar nuevos modelos de gestión pedagógica que aseguren los resultados

esperados en la enseñanza y el aprendizaje escolar.

La reforma al sistema educativo considerada en el Acuerdo Nacional para la Modernización

de la Educación Básica (1992), estableció las bases para realizar un proceso de revisión y ajuste

de la organización de los sistemas educativos federal y estatal. Por su parte, el Programa Nacional

de Educación 2001-2006 (Secretaría de Educación Pública, 2001a), en el apartado de política de

transformación de la gestión escolar, señala como reto avanzar en el proceso de

descentralización, buscando esquemas adecuados a las condiciones locales; asimismo procurar

que los centros educativos tengan mayores márgenes de autonomía y transiten hacia formas

creativas de expresión de valores democráticos, fomentando la exposición respetuosa de las

opiniones: la valoración de la diversidad social y cultural; el compromiso colectivo; el análisis

compartido de problemas comunes; y la apertura de los procesos de decisión.

En el estado de San Luis Potosí, con el propósito de fortalecer el trabajo académico de los

planteles y ser congruentes con el enfoque actual de la gestión escolar que propone un adecuado

equilibrio entre márgenes de autonomía, apoyo de las autoridades educativas, participación de la

comunidad escolar y regulación normativa, se consideró la creación a partir de 1998, de los

Consejos Pedagógico Estatal y Regionales.

Aún cuando se ha seguido de cerca la evolución que han tenido estos grupos colegiados, no

existe un registro y evaluación sistemático, de ahí que resulte necesario rescatar esta experiencia

de innovación basada en los principios de la gestión educativa, destacando sus logros y

(23)

1.6 Beneficios esperados

A través de sus cinco años de funcionamiento, el Consejo Pedagógico Regional de

Huasteca Norte ha vivido un proceso que lo ha llevado a una búsqueda permanente por encontrar

su identidad y definir su camino. El proceso no ha sido fácil, pues integrar un equipo de personas

para que trabajen unidas en la consecución de metas comunes, implica la búsqueda permanente

de diferentes alternativas.

No obstante lo valioso de esta experiencia como una alternativa para impulsar una

organización de trabajo basada en la participación y compromiso de diferentes actores

educativos, no se ha realizado un análisis que permita una mayor comprensión de la forma como

se da la gestión educativa al interior de este espacio de trabajo y de cómo es percibido el mismo

por quienes participan en él.

Por lo anterior, con la presente investigación se buscó sistematizar datos que permitieran:

• Integrar un documento en el que se recupere la experiencia de gestión educativa vivida

al interior del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte para dar a conocer el

proceso y resultado de esta experiencia de innovación educativa e

• Identificar los factores que favorecen y los que obstaculizan el cumplimiento de los

propósitos del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte, generando

información que permita a los cuatro Consejos Pedagógicos Regionales de la entidad

tener un referente para analizar su propio proceso de integración y dar sentido y

(24)

1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación

Por limitaciones de tiempo y recursos humanos y económicos, el estudio se enfoca

solamente a uno de los cuatro Consejos Pedagógicos Regionales que existen en la entidad que en

este caso es el ubicado en la zona geopolítica de Huasteca Norte.

La región Huasteca Norte es una de las cinco en que está divido el estado de San Luis

Potosí, se encuentra en la parte noreste de la entidad y pertenecen a ella 12 municipios (Anexo

B). Esta región presenta notables contrastes, desde una planicie baja y cálida, con una suave

inclinación, hasta las altas tierras con clima templado con cañones y barrancas. La naturaleza de

la región favorece la existencia de cascadas, manantiales, ríos y arroyos que dan vida a la flora y

fauna de este lugar. El municipio de Ciudad Valles se considera cabecera de región y se

encuentra a 262 km de la capital del estado haciendo un tiempo de traslado de 4 horas con 30

minutos aproximadamente debido a lo accidentado del camino.

La población escolar de la región comprende desde el nivel inicial, hasta el superior, con un

total de 107 597 alumnos, 6 756 maestros y 1 204 escuelas. En el Anexo C se presenta la

estadística educativa de la región por municipio y nivel.

El concepto teórico que se estudia en este caso particular es el de la gestión educativa en los

ámbitos de trabajo colegiado, toma de decisiones, liderazgo académico y vinculación educativa.

Con esta investigación se realizó una recuperación de información a fin de reconstruir el

proceso seguido por el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte, para su conformación y

(25)

Capítulo 2

Fundamentación teórica

2.1 Antecedentes

La gestión educativa no puede entenderse sin considerar como marco de referencia la

descentralización que implica autonomía en la administración educativa y en la toma de

decisiones, por ello se inicia retomando brevemente algunas experiencias dentro de este campo.

La puesta en marcha de la descentralización de los sistemas educativos ha dado origen a

nuevas situaciones que a la vez plantean nuevos fenómenos. Al interior de cada país se dan

circunstancias diferentes y, por tanto, se buscan soluciones distintas. Al respecto existen

experiencias con resultados variados así, Andrada (2003), al realizar un estudio sobre

descentralización, regulaciones y modelos de autonomía en los municipios de Buenos Aires y

San Paulo, concluye que la autonomía de las escuelas —entendida como capacidad legal de

tomar decisiones propias en ciertos dominios de la gestión e incremento de los márgenes de

maniobra institucional— ha progresado de manera ínfima; a la vez cuestiona si es posible que un

proceso de “descentralización de gestión a las escuelas produzca los efectos aludidos en los

modelos teóricos de autonomía escolar sin que, concomitantemente, se operen cambios en las

formas de (des)regulación y en la (des)burocratización de las instituciones educativas” (p. 75 ).

Aguerrondo (1995), basada en los estudios sobre el tema, señala que el escaso impacto que tienen

las innovaciones educativas propuestas, se debe a que no fueron acompañadas por una nueva

forma de organización de las escuelas y del aula: "no es posible cambiar estructuralmente la

educación si no cambian los modelos organizativos en los que su práctica se basa" (p. 5).

Los estudios sobre escuelas eficaces también aluden a cambios organizativos y

(26)

estudios de casos de escuelas y seis estudios de evaluación de programas en los que se

compararon escuelas altamente eficaces con escuelas altamente ineficaces, llevándolos a

proponer nueve variables organizativas entre las que destacan la autonomía en la gestión de la

escuela y un liderazgo decidido; también identificaron entre las variables de proceso una

planificación en equipo, buenas relaciones de colegialidad y un sentimiento general de

comunidad, compartido por toda la escuela.

De los estudios referidos resalta la necesidad de realizar cambios en la organización del

sistema educativo que permitan desarrollar modelos organizativos que brinden las condiciones

necesarias para que se dé una verdadera gestión y autonomía escolares.

Una alternativa que se ha promovido en diversos países, incluido México, para lograr

cambios en la organización de las escuelas, es la gestión escolar, siendo España uno de los

pioneros a través del proyecto de Gestión Basada en la Escuela (GBE). Hanson & Ulrich (1994),

en su artículo "Democracy, decentralization and school-based management in Spain" describen y

analizan la experiencia obtenida en los primeros siete años (1985-1992), concluyendo que la

gestión basada en la escuela (GBE) desempeña un papel simbólico con relación a la participación

democrática en el ámbito local, pero aún no ha logrado demostrar el mejoramiento previsto en la

organización y administración educativa. Aquí cabría preguntar sobre las causas de tales

resultados e insistir sobre la necesidad de realizar cambios estructurales en el sistema educativo.

Otra experiencia de gestión escolar fue desarrollada en Chile a través del "Programa de las

900 Escuelas" (Ramírez y Cabrera, 1995). De este programa es importante resaltar la

metodología empleada en el trabajo con los directores con bajos resultados, basada en la

generación de las acciones a partir de la reflexión; y el fortalecimiento del liderazgo del director,

como responsable de generar y orientar las discusiones, con el propósito de identificar problemas

(27)

Romero (2003), presenta una experiencia de cambio y mejora en quince escuelas

secundarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires iniciada en 1998. La experiencia presenta tres

características innovadoras referidas a: la escala de trabajo, el modelo de gestión y los contenidos

del cambio. Algunas de las lecciones aprendidas en esta experiencia son: 1) Es muy grande el

margen de acción institucional, aún en sistemas de escasa autonomía, cuando se logran conjuntar

esfuerzos y recursos detrás de visiones compartidas; sin embargo, resulta indispensable la

construcción de políticas educativas capaces de proveer apoyo “de arriba a las iniciativas de

abajo”; 2) Las condiciones y mecanismos de participación no vienen dados, necesitan ser

construidos, si bien se tiende al fortalecimiento de la autonomía y el consenso, es necesario

atender a los conflictos y a los procesos de control (internos y externos) que resultan inherentes a

la vida institucional; 3) La viabilidad del cambio requiere del desarrollo de capacidades de

negociación no sólo al interior de cada escuela (capacidad interna), sino además en relación con

otros estamentos del sistema educativo.

Derivado de los dos casos anteriores, podemos resaltar la factibilidad de lograr cambios en

la mejora de la gestión escolar, siempre y cuando se involucre a los directivos en el proceso para

que a su vez sean capaces de promover un trabajo con metas compartidas y conjuntar esfuerzos

para el logro de las mismas. Lo anterior sin dejar de lado la necesidad de que en el sistema

educativo se generen cambios para convertir a la escuela en el centro del proceso educativo.

Precisamente sobre la importancia de que se operen cambios en los diferentes niveles de la

estructura educativa, Fullan y Stiegelbauer (1997), al hacer un análisis de los estudios de Elmore

(1989), Harvey y Crandall (1988) y Murphy (en prensa), extraen como conclusión que la mejora

continua requiere de una seria reestructuración de la escuela, el distrito y sus interrelaciones. Los

estudiantes, maestros, directores, padres de familia y el personal del distrito, todos están

(28)

por lo que el papel del distrito es fundamental; sin el distrito las escuelas individuales pueden ser

sumamente innovadoras durante breves periodos, pero no pueden permanecer en ese carácter sin

una acción del distrito que establezca las condiciones para una mejora continua y de largo plazo

(Fullan y Stiegelbauer, 1997).

Por lo que respecta a las experiencias en el ámbito nacional, López y Justo (1995),

presentan la reconstrucción de la experiencia de la Unidad de Servicios Educativos de Iztapalapa

(USEI). Después de 18 meses de operación, las tareas realizadas por la USEI mostraron que: es

factible regionalizar y sectorizar la educación básica, con acuerdos y compromisos de

supervisores, directores, profesores y personal de apoyo y asistencia a la educación; y es viable

lograr un trabajo coordinado y de colaboración entre directores y profesores de los diversos

servicios educativos (niveles y modalidades) respetando sus especificidades. La USEI como

proyecto educativo en construcción, visualiza como una tendencias futura el promover el

desarrollo de la autonomía en la organización y gestión escolares mediante: la formación y

actualización de supervisores y directores escolares; el favorecimiento del trabajo colegiado en

las escuelas y en las zonas escolares; el apoyo al funcionamiento de los Consejos Técnicos

Consultivos; la asesoría y apoyo para la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto escolar

como eje articulador del desarrollo curricular e institucional.

La organización de la USEI en el Distrito Federal es semejante a la de las cuatro Unidades

Regionales de Servicios Educativos (URSE) en el estado de San Luis Potosí, creadas con el

propósito de desconcentrar algunas áreas administrativas de la estructura educativa. Con la

creación de los Consejos Pedagógicos Regionales, se busca atender el aspecto técnico pedagógico

en todos los niveles y modalidades educativos.

Un trabajo cuyos resultados derivan en señalamientos directos sobre los cambios que se

(29)

cualitativo realizado por la Secretaría de Educación Pública a través de la Dirección General de

Evaluación (2001), mediante el cual se buscó identificar las causas que motivaron un cambio

significativo en los promedios de rendimiento académico en algunas escuelas primarias. En el

estudio comparativo de casos, se siguieron las recomendaciones metodológicas de los estudios de

casos holísticos en múltiples sitios con diversas unidades de análisis. Las recomendaciones

puntuales para la política educativa en los niveles federal y estatal son: a) Rediseñar la función

directiva, los supervisores y directores de las escuelas deben reconstruir su papel en la escuela,

simplificando radicalmente sus tareas administrativas y apoyando su condición de líderes

académicos; b) Permitir la consolidación de comunidades de aprendizaje, haciendo a las

autoridades sensibles a la necesidad de conformar equipos docentes armónicos, las comunidades

escolares deben de tener más autonomía para determinar la forma y estilo de su organización; c)

Políticas que suponen que las escuelas son comunidades participativas y con orientación

académica, deben reconocer la alta diversidad organizacional en ellas, en especial las políticas

basadas en la administración relativamente autónoma, como las identificadas con la estrategia de

Proyecto Escolar; y d) La reglamentación de los espacios participativos de comunicación,

información y toma de decisiones son sumamente relevantes, especialmente el Consejo Técnico.

Todos los casos presentados en este apartado son considerados antecedentes importantes

del trabajo que se está promoviendo a través de los Consejos Pedagógicos Regionales en el

estado de San Luis Potosí, porque buscan un cambio en los modelos organizativos del sistema

educativo a través de mayor autonomía en la toma de decisiones, el fortalecimiento de los

(30)

2.2 Marco Teórico

Por la naturaleza de la investigación que se realiza, la construcción del marco teórico se ha

estado enriqueciendo durante el desarrollo de la misma, teniendo como referente principal el

fundamento teórico conceptual de la gestión educativa, considerada en los aspectos de trabajo

colegiado, toma de decisiones, liderazgo académico y vinculación educativa.

A continuación se sintetizan los principios de la perspectiva teórica de gestión educativa,

cuya función será orientar y a la vez apoyar la comprensión de los hallazgos de la investigación.

2.2.1 Gestión Institucional, Gestión Educativa, Gestión Escolar y Gestión Pedagógica.

Desde un enfoque administrativo, la gestión se entiende como "una actividad gerencial que

sigue el propósito fundamental de racionalizar recursos, que perfilan la imagen de la empresa y

evocan la figura de los directivos y responsables que se requieren para que la empresa funcione

adecuadamente" (Chávez, 1995, p. 7).

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) define la gestión

como el "arte de determinar objetivos, conducir a las personas, armonizar objetivos y recursos,

buscar equilibrios, reaccionar ante el turbulento entorno [...] y buscar oportunidades de beneficio

y efectividad" (OCDE, 1997, citado por Secretaría de Educación Pública, 2001b, p. 80).

La gestión también se puede entender como autogestión, en este caso la gestión no se ajusta

al sentido de administración y se aproxima más al de dirección y gobierno entendidos éstos no

como actividades para que las cosas funcionen sino como capacidad de generar procesos de

transformación de la realidad. Esta noción conlleva además la idea de participación colectiva por

parte de los miembros de una organización en los procesos de diseño, decisión y evaluación de la

acción que se construye (Chávez, 1995). Esta noción se acerca más al ámbito educativo, pues al

(31)

actividades sociales, debe enmarcar los procesos, los involucrados y las implicaciones de sus

acciones para el logro de metas comunes.

Namo de Mello (1998) define el modelo de gestión como "un conjunto de estrategias

diferenciadas, dirigidas a la solución de problemas que deben ser claramente identificados y

caracterizados" (p. 23), esto es, la gestión permite detectar necesidades y problemas específicos,

que pudieran obstaculizar el cumplimiento de determinados objetivos y, a partir de este

diagnóstico, proponer alternativas de solución. De acuerdo con esta autora, la gestión muestra

una forma de conducir el proceso de formulación e implantación de políticas en varios niveles del

sistema (nacional, regional, local o escolar), para ello propone un modelo de gestión organizativa

que propicie una participativa abierta a los diferentes actores del proceso educativo.

El ámbito de la gestión institucional es abordado a nivel macro. Zorrilla (2002) apunta que

la gestión institucional del sistema educativo “se puede referir a la estructura organizativa,

jurídica y a los modos de actuación que se encuentran en la base de su funcionamiento” (p. 125).

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (Secretaría de Educación Pública, 2001a), asume

la reforma de la gestión institucional como uno de los tres grandes objetivos estratégicos de la

política educativa nacional; señala que es necesario reconocer que gran parte de lo que ocurre en

el aula y en la escuela depende de las acciones u omisiones de las instancias dirigentes del

sistema, es decir, de la gestión institucional, de ahí que se proponga: “Reformar el

funcionamiento del sistema educativo con el fin de asegurar la eficacia en el diseño y puesta en

marcha de las políticas, […], para garantizar una política centrada en el aula y en la escuela” (p.

129).

La gestión escolar se despliega en el ámbito de cada escuela, mientras que "la gestión

educativa involucra a la institución entera, es decir, a los distintos niveles, modalidades y áreas en

(32)

zonas, los sectores, así como las unidades administrativas, las instancias de definición normativa

y las de toma de decisiones" (Secretaría de Educación Pública, 2001b, p. 82).

La gestión escolar, de acuerdo con Elizondo et al (2001a), se entiende como "la conducción

y dirección del sistema educativo hacia el logro de procesos educativos de calidad" (p.83), donde

la administración escolar y los cuerpos docentes se abocan a privilegiar las tareas académicas. No

circunscribe la gestión escolar al ámbito de la escuela, ya que la concibe como modelo de

autoorganización de la escuela, la zona y el sistema. Menciona que la gestión tiene que darse

gradualmente en todo el sistema, lo que hace de la gestión una tarea ineludible de carácter

colectivo y de responsabilidad compartida. Del análisis de estas ideas se interpreta que la autora

utiliza el concepto de gestión escolar como equivalente a gestión educativa.

La gestión educativa, de acuerdo con Pozner (1997) debe ser vista como un “conjunto de

acciones articuladas entre sí, que emprenden los mandos medios y el equipo directivo junto con

sus docentes, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y

con la comunidad educativa” (p.43).

Para efectos de la presente investigación, entendemos por gestión educativa el conjunto

articulado de acciones, decisiones y políticas, que prueban y posibilitan el logro de los

propósitos educativos establecidos en la legislación vigente y reflejados en los planes y

programas de estudio. Se espera que estas decisiones, acciones y políticas, sean planteadas por

distintos agentes en distintas instancias: en la escuela, los directivos con la participación de los

docentes; en la zona o sector, serán los supervisores o jefes de sector quienes tomen las

decisiones y coordinen las acciones con la participación de los directores escolares

correspondientes; en las diversas instancias administrativas o normativas, corresponderá a las

(33)

Fierro, Fortoul y Rosas (1999), definen la gestión escolar como el “conjunto de procesos de

decisión, negociación y acción comprometidos con la puesta en práctica del proceso educativo,

en el espacio de la escuela, por parte de los agentes que en él participan” (p.23).

Elizondo et al (2001a) señala dos ejes según los cuales opera la gestión escolar: la

organización escolar y los directivos; teniendo como base las premisas de: participación

democrática de los sujetos, autonomía de las instituciones, liderazgo académico, organización,

planeación y evaluación. La gestión escolar es autónoma porque da a la escuela, la zona, el

sistema y las instancias correspondientes, la posibilidad de decidir sus quehaceres; es cohesiva,

pues busca la unidad de las partes y crea identidad, porque todos hacen suyo el proyecto.

La gestión en el ámbito áulico la denominan varios autores gestión pedagógica, entre ellos

podemos citar a Fierro, Fortoul y Rosas (1999) quienes la conciben como “el conjunto de

prácticas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza” (p. 24). Ezpeleta (1992)

destaca el papel articulador de la gestión pedagógica entre las metas y lineamientos propuestos

por el sistema y las concreciones de la actividad escolar; al mismo tiempo hace énfasis en su

relación con la gestión escolar al postular que la trama organizativa de la escuela, es un

componente esencial de la gestión pedagógica.

La gestión, en sus diferentes niveles, debe trastocar de manera definitiva la dinámica del

sistema educativo, redefinir el papel del Estado y de las instancias centrales de poder, reorientar

los modelos de financiamiento y de asignación de los recursos, transformar la estructura y

reglamentación de las carreras profesionales de la educación (Namo de Mello, 1998) y,

principalmente, llegar hasta la vida de los centros escolares y del trabajo cotidiano del aula,

(34)

2.2.2 Trabajo colegiado

En muchas escuelas y en las diversas instancias administrativas existe una tendencia a

trabajar de manera individual, a resolver los problemas sin considerar la experiencia, las

opiniones y los apoyos de los colegas. Fullan y Hargreaves (1999) afirman que la docencia es una

profesión solitaria y que el aislamiento profesional de los maestros "limita su acceso a ideas

nuevas y soluciones mejores, [...] , impide que los logros valgan reconocimiento y elogio, y

permite a la incompetencia existir y persistir en detrimento de los alumnos, los colegas y el

propio docente" (p.23).

Una herramienta indispensable de la gestión educativa es el trabajo colegiado. Se requiere

construir equipos de trabajo capaces de alcanzar metas comunes, decidir, planear, actuar y

evaluar el proceso educativo de manera participativa y democrática, aprovechando los espacios

formales que para ello se han creado en la educación básica. El proceso de la gestión educativa es

más efectivo cuando las personas involucradas tienen un sentido de unidad, que se logra al

establecer metas comunes y al fortalecer un conjunto de valores como la cooperación, la

solidaridad y la capacidad de trabajar en equipo de manera coordinada con otras personas

(Secretaría de Educación Pública, 2001b).

En el contexto de la presente investigación, se entiende por trabajo colegiado aquel que

realiza un equipo de colegas que comparten una meta común: el logro de los propósitos

educativos; implica: el intercambio de conocimientos y experiencias, el trabajo en equipo, la

toma de decisiones conjuntas, la construcción de consensos y la realización de acciones

compartidas.

Para Elizondo et al (2001b) un equipo de trabajo "es un grupo de personas que se

comprometen a cumplir objetivos comunes, trabajan satisfactoriamente en común y producen

(35)

equipos poseen ciertas características que los distinguen de otros grupos: metas comunes,

liderazgo adecuado, responsabilidad compartida, comunicaciones abiertas, atención tanto al

proceso como a los resultados, respeto a las diferencias, resolución constructiva de conflictos y

toma de decisiones por consenso.

Los grupos deben recorrer diversas etapas de su vida en conjunto para que se hable de un

equipo integrado (Elizondo et al, 2001b). Fierro (1999) aborda este punto al afirmar que los

colegiados van transitando por distintas etapas, a lo largo de las cuales pueden identificarse tanto

un proceso de maduración en términos de grupo que se está integrando y autocoordinando, como

de compromiso y desempeño profesional, es decir, de la capacidad técnica para evaluar su propia

realidad interna, identificar los asuntos importantes que hace falta atender y trabajar en ello. En

cada una de estas etapas el grupo enfrenta un determinado conjunto de asuntos que resolver y de

la manera en que éstos son abordados depende el que avance hacia procesos cualitativamente más

complejos, se detenga o incluso retroceda. El tipo de problemas y necesidades de apoyo son

también diversos de acuerdo con el momento del grupo.

Las etapas que de acuerdo con Fierro (1999) sigue la conformación y consolidación del

grupo colegiado son: menos que nada; incipiente; en camino de integración; el colegiado en

acción; y en proceso de consolidación como colectivo de trabajo.

Conforme se va consolidando un equipo, deben respetarse con mayor frecuencia las reglas

que sugiere Elizondo et al (2001b, p. 134 y 135):

- Todos los miembros deben participar.

- Se tiene libertad para expresar puntos de vista diferentes a los demás.

- Debe generarse una atmósfera de cordialidad y tolerancia.

- Respetar las opiniones de los demás.

(36)

- Aprovechar las diferencias personales entre los miembros.

- Cumplir los acuerdos y las actividades encomendadas.

- Obtener resultados.

- Tomar acuerdos por consenso.

- El líder será el que más conoce del problema.

- No ocultar ni ignorar los desacuerdos.

En la "Guía para la instalación y funcionamiento de los Consejos Técnicos Pedagógicos"

(Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, 2002), se señala que la organización del

trabajo que propone la gestión educativa se basa principalmente en un trabajo colaborativo, por

lo que a esta forma de organización se le ha denominadotrabajo colegiado, el cual exige una

actitud de disposición para realizar actividades de manera conjunta entre autoridades educativas,

directivos y docentes. En el documento mencionado se anota que el trabajo colegiado:

• Es el medio que permite analizar y discutir los problemas técnico pedagógicos a fin de

establecer las estrategias más adecuadas para su solución.

• Permite a las autoridades y a los docentes evaluar los proyectos y programas que inciden en

los centros escolares.

• Propicia la reflexión conjunta sobre los logros y retos con relación al aprendizaje de los

educandos a través del intercambio de experiencias.

• Apoya en la construcción de referentes cercanos para comparar y evaluar el propio trabajo,

en la medida en que se conoce y se evalúa el trabajo de los demás.

Bolívar (1997) afirma, en base a trabajos documentados y a la experiencia en la práctica,

(37)

uno de los medios más enriquecedores y con mayor incidencia en el desarrollo profesional

docente” (p. 29).

Conforme a lo señalado en el texto "El trabajo cooperativo y grupal entre maestros. Una

alternativa para mejorar el funcionamiento de la escuela y el aula" (Secretaría de Educación

Pública, Dirección General de Educación Indígena, 1997) para que el trabajo colegiado resulte

verdaderamente productivo, es necesario dotarlo de una mínima organización que evite

situaciones críticas que puedan comprometer la tarea y decepcionar a los participantes sobre sus

bondades, en este sentido el trabajo colegiado:

• Implica un esfuerzo personal importante para ponerse de acuerdo con los demás sobre la

tarea a realizar, los propósitos, las acciones y las formas de evaluarlos.

• Requiere de tolerancia para escuchar a los demás. Tolerar significa tener apertura a ideas y

acciones diferentes a las nuestras; así como aceptar que las nuestras pueden no ser

aprobadas.

• La necesidad de mostrar apertura a todas las ideas que se manifiesten, porque la pluralidad

enriquece al grupo. En un grupo es imposible pensar totalmente de la misma manera; la

cuestión consiste en buscar los mejores mecanismos para conciliar las diferencias, llegar a

acuerdos y trabajar en torno a ellos.

El trabajo colegiado, requiere un cambio de actitud de las personas: voluntad, colaboración,

participación activa y aceptación de liderazgos. Asimismo, establecer reglas, compromisos,

responsabilidades y un plan mínimo de actividades que orienten y sistematicen las acciones a

realizar (Secretaría de Educación Pública, Dirección General de Educación Indígena, 1997).

Antúnez (1994) menciona que, no obstante sus bondades y beneficios, resulta muy

(38)

el conjunto de factores culturales muy arraigados entre el colectivo de docentes y el

incumplimiento de algunos requisitos para que la colaboración en equipo sea posible. La primera

de estas causas se refiere a: el aislamiento; las estructuras rígidas, la creencia de que una

estructura formal bien determinada y formalizada garantiza la colaboración mediante el trabajo

en equipo; los hábitos, tradiciones y prácticas en las relaciones entre los docentes; y los hábitos,

tradiciones y prácticas en las relaciones entre los equipos directivos y los docentes. Por lo que

respecta a las condiciones que ejercen una gran influencia en las intenciones de desarrollo de

procesos colaborativos están: la disponibilidad de tiempo; una cantidad razonable de personas

que permita una gestión ágil; y una formación inicial y permanente satisfactoria y adecuada de

profesores y directivos.

Es interesante la reflexión que hace Antúnez (1994), al señalar que resulta poco congruente

que, por una parte, se busque promover constantemente la colaboración mediante el trabajo en

equipo de los estudiantes y, por otra, que las prácticas como educadores, sean individualistas y

nada colaborativas.

2.2.3 Toma de decisiones

Un referente básico para entender cualquier organización está en los procesos que se siguen

para tomar decisiones. La toma de decisiones organizacional de acuerdo con San Fabián (1996),

constituye un proceso complejo que guarda estrechas relaciones con otras dimensiones

fundamentales como son la estructura, los procesos de interacción y comunicación, el liderazgo o

la cultura organizativa.

La gestión debe incrementar en todos los niveles la capacidad para tomar decisiones. La

gestión educativa debe ser capaz de tomar decisiones en el nivel que le corresponde. Uno de los

problemas detectados en los diagnósticos administrativos es que la alta concentración de

(39)

de toma de decisiones en los niveles correspondientes. Lo anterior implica que se debe pasar de

estructuras que no permiten la toma de decisiones real, en donde la omnipresencia del órgano

central es determinante, a otras que estén concebidas como órganos colegiados que permiten la

toma pluralista de decisiones (Namo de Mello, 1998). Existe consenso en torno a la necesidad de

crear órganos paralelos de decisión en los diversos niveles de desarrollo del acto educativo: aula,

escuela, municipio, región e instancia central.

Los estudios clásicos coinciden en afirmar que la participación en las decisiones incrementa

la aceptación de las mismas y facilita la implementación de las innovaciones; las estrategias para

aumentar la participación han sido consideradas como una buena manera de mejorar la toma de

decisiones en las organizaciones (Ouchi, 1981; Peterse y Waterman, 1982; Kanter, 1983; citados

por San Fabián, 1996). Ello es debido a que:

- Otorgan flexibilidad a la forma de organizar el trabajo.

- Mejoran la adaptación a nuevos problemas y circunstancias.

- Permiten la confluencia de diferentes perspectivas y propuestas alternativas, promoviendo

la creatividad y la innovación.

- Aumentan el compromiso de las personas con la organización y facilitan la coordinación.

Schmelkes (1995) afirma que en un trabajo en equipo los propósitos se definen de manera

conjunta, se toman decisiones y se actúa sobre ellas; todos adquieren una responsabilidad ante el

colectivo en esa actuación. En equipo también se monitorea el proceso y se evalúan los resultados

de las decisiones tomadas; así, el equipo es el único que puede revisar las decisiones anteriores,

corregirlas y cambiarlas.

El análisis sobre temas relacionados con la cultura, las relaciones de poder y los grupos de

interés, ha ido desplazando a la autoridad formal del centro de atención en los estudios sobre la

(40)

metodológica, ya que mientras la mayoría de los estudios sobre liderazgo se hacían mediante

entrevistas y cuestionarios, ahora, a partir de estudios como el de Mintzberg (1973, citado por

San Fabián, 1996) se completa con observaciones, estudios de caso y descripciones sobre la

realidad del ejercicio del liderazgo. Estos estudios muestran un ejercicio de la dirección

fragmentado en muchas tareas; lejos de una gestión sistemática basada en las estructuras y planes

formales, se comprueba que los directivos gastan la mayoría de su tiempo en realizar tareas no

previstas y resolver problemas sin apenas análisis, reflexión ni consulta. Es esta una toma de

decisiones reactiva que busca dar respuesta a las exigencias de cada día, dirigida al

mantenimiento, más que orientada por objetivos y valores de cambio a mediano y largo plazo.

De acuerdo con San Fabián (1996), los procesos participativos de toma de decisiones son

poco creíbles si no van acompañados de:

• Cambios en las relaciones de autoridad existentes en los centros y en el sistema educativo

en su conjunto, el cual debe incorporar un modelo de toma de decisiones participativo.

• Un mayor protagonismo de profesores, padres y alumnos en la planificación de la

enseñanza.

• Un clima abierto de comunicación y orientado al aprendizaje.

La participación no es la solución a todos los problemas que plantea la toma de decisiones

en educación. La participación por sí sola no iguala diferencias de intereses y valores entre

individuos y grupos, ni resuelve automáticamente la compleja tarea de decidir. La participación

es sólo el requisito para que la toma de decisiones se mueva dentro de unos márgenes éticos; da

una base ética a los procesos de decisión; garantizar el derecho a intervenir en las decisiones que

(41)

De poco sirve que se tomen decisiones y se vote periódicamente en unos órganos de

gestión, si no se modifican las relaciones entre las personas y las condiciones de aislamiento

personal y profesional a que hacen referencia Fullan y Hargreaves (1999). Es absurdo,

educativamente hablando, la existencia de centros dotados de órganos de gestión democráticos

pero donde se desconoce el trabajo de equipo y la colaboración profesional (San Fabián, 1996).

Si los centros van a asumir mayores responsabilidades y competencias en relación a la propia

organización y desarrollo de la oferta educativa, los procesos de toma de decisiones cooperativos

tendrán cada vez una mayor importancia.

Es necesario considerar que la participación de los docentes en la toma de decisiones no

siempre se da en la misma proporción, pues depende de las circunstancias personales, del nivel de

relaciones interpersonales, del contexto y de las propias necesidades del grupo, entre otros

elementos. Al respecto Owens (1976) presenta algunas ideas generales, producto de

investigaciones realizadas en torno a la toma de decisiones:

• La participación efectiva de los profesores en las decisiones organizacionales de cierta

importancia acaba resultando ventajosa.

• Los profesores no desean ni esperan tomar parte en todas las decisiones.

• Una tarea importante del director es distinguir entre las decisiones en que deben participar

los profesores y aquéllas que han de tomarse de otra forma.

• Las funciones y roles de los profesores en la toma de decisiones pueden variar según la

naturaleza del problema.

• Los puntos del proceso decisorio en el que los profesores toman parte pueden variar según

(42)

El mismo autor menciona algunos fenómenos que han sido observados en las reuniones en

las que los profesores toman decisiones: se realizan diferentes maniobras por el poder, existen

signos de las diferencias de status, aparecen liderazgos, se presenta la influencia de grupos

informales dentro del grupo general, así como un gran número de interacciones sociales

informales que afectan los resultados.

Existe otro factor que está estrechamente relacionado con la toma decisiones: la autonomía

institucional. Otorgar autonomía administrativa, financiera y pedagógica, propicia que los

docentes se responsabilicen de los procesos y de los resultados, ya que tienen la facultad y la

obligación de tomar decisiones y corregir las deficiencias en el servicio. Por ello se requiere

mejorar la capacidad de gestión de los grupos de maestros y directivo, es decir, su capacidad de

diagnosticar la realidad educativa, identificar problemas y proponer soluciones, tomar decisiones,

resolver conflictos, organizar el proceso educativo, emprender acciones pertinentes y definir el

rumbo que debe tomar la acción educativa para ofrecer un mejor servicio (Secretaría de

Educación Pública, 2001a).

2.2.4 Liderazgo académico

El liderazgo es “una forma especial de influencia relativa a inducir a otros a cambiar

voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos, creencias) en función de una tareas o

proyectos comunes” (Bolívar, 1997, p. 27). Desde una concepción ampliada, el liderazgo puede

ser ejercido por todos aquellos que, independientemente de la posición institucional que ocupen,

son capaces de motivar, dirigir y apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o proyectos.

Elizondo et al (2001b) señala que el liderazgo en los centros escolares es una labor difícil

que requiere mucho compromiso del directivo, pues impone la necesidad de dirigir un proyecto

educativo definido y coherente, conducido con convicción y capacidad, en un ambiente de

(43)

• Desarrollar un equilibrio entre objetivos y tareas educativas y las necesidades grupales.

• Buscar un balance entre las necesidades institucionales y las personales.

• Armonizar la construcción de una organización adecuada y la valoración de vínculos

interpersonales.

• Integrar las experiencias y capacidades del personal en contraste con las necesidades de la

comunidad.

En este sentido, esta misma autora considera que algunos de los factores que influyen en la

conquista del liderazgo por parte de directivos son:

• El grado de confianza que el grupo concede al directivo

• El poder vinculado a la posición del directivo.

• El nivel de conocimientos e información sobre las tareas por desarrollar.

• Capacidad para guiar y estimular hacia el logro de resultados.

• El grado de comunicación con el grupo.

• Estimulación hacia la participación y atención a sugerencias, transmitiéndolas en forma tal

que sean aceptadas favorablemente.

• Mostrar sensibilidad a las necesidades del grupo.

El directivo, de acuerdo con Elizondo et al (2001b), es un agente de apoyo a la escuela y su

principal función es colaborar con el mejoramiento de los procesos y resultados educativos.

Como tal, su reto es tratar de dirigir al mayor número de personas del colectivo escolar, para que

consigan determinados objetivos educativos en un esfuerzo conjunto y de colaboración. Para

pasar de un ejercicio directivo meramente administrativo o individualista a uno colectivo o

colegiado, es necesario que el directivo asuma las funciones de dirección y coordinación de

Figure

Tabla 4.1 Participación de los integrantes del Consejo en las reuniones………..
Figura 4.1
Figura 4.1  Distribución del tiempo por ámbitos en las reuniones del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte
Tabla 4.1. Participaciones de los integrantes del Consejo en las reuniones.
+7

Referencias

Documento similar

Cedulario se inicia a mediados del siglo XVIL, por sus propias cédulas puede advertirse que no estaba totalmente conquistada la Nueva Gali- cia, ya que a fines del siglo xvn y en

Abstract: This paper reviews the dialogue and controversies between the paratexts of a corpus of collections of short novels –and romances– publi- shed from 1624 to 1637:

La presente investigación tuvo como propósito principal corroborar la incidencia de la gestión directiva en el acompañamiento pedagógico a docentes de instituciones

[r]

SVP, EXECUTIVE CREATIVE DIRECTOR JACK MORTON

Social Media, Email Marketing, Workflows, Smart CTA’s, Video Marketing. Blog, Social Media, SEO, SEM, Mobile Marketing,

[r]

Se incluyen sólo aquellas investigaciones con intervenciones para dejar de fumar en las que se han utilizado ensayos controlados aleatori- zados, en donde al menos en uno de los