PUBLICACIÓN DE TRABAJOS DE GRADO
Las Bibliotecas del Sistema Tecnológico de Monterrey son depositarias de los trabajos recepcionales y de grado que generan sus egresados. De esta manera, con el objeto de preservarlos y salvaguardarlos como parte del acervo bibliográfico del Tecnológico de Monterrey se ha generado una copia de las tesis en versión electrónica del tradicional formato impreso, con base en la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA).
Es importante señalar que las tesis no se divulgan ni están a disposición pública con fines de comercialización o lucro y que su control y organización únicamente se realiza en los Campus de origen. Cabe mencionar, que la Colección de Documentos Tec, donde se encuentran las tesis, tesinas y disertaciones doctorales, únicamente pueden ser consultables en pantalla por la comunidad del Tecnológico de Monterrey a través de Biblioteca Digital, cuyo acceso requiere cuenta y clave de acceso, para asegurar el uso restringido de dicha comunidad.
"Proceso de Gestión Educativa en el Consejo Pedagógico
Regional de Huasteca Norte"-Edición Única
Title "Proceso de Gestión Educativa en el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte"-Edición Única
Authors Irma Hernández Martínez
Affiliation ITESM-Universidad Virtual
Issue Date 2005-03-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 19-Jan-2017 05:54:14
I NSTI TUTO TECNOLÓGI CO Y DE ESTUDI OS SUPERI ORES DE MONTERREY
UNI VERSI DAD VI RTUAL
"PROCESO DE GESTIÓN EDUCATIVA EN EL CONSEJO PEDAGÓGICO
REGIONAL DE HUASTECA NORTE"
TESIS PRESENTADA
COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TÍTULO
DE MAESTRA EN EDUCACIÓN
AUTORA:
IRMA HERNÁNDEZ MARTÍNEZ
ASESORA:
MTRA. MARTA SILVIA GARZA BANDA
"PROCESO DE GESTIÓN EDUCATIVA EN EL CONSEJO PEDAGÓGICO
REGIONAL DE HUASTECA NORTE"
Tesis presentada por
Irma Hernández Martínez
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para optar
por el título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
DEDICATORIAS
A mi familia:
Por su incondicional apoyo,
por compartir mis penas y alegrías,
por los momentos de convivencia que les robé.
A mis amigos y compañeros:
Por estar siempre en el lugar y
el momento preciso para
tenderme su mano
Al Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte:
AGRADECIMIENTOS
A mi organización sindical,
la Secc. 26 del SNTE:
Por abrir un camino más
de crecimiento profesional
en bien de la educación de nuestro país.
Al Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey:
Institución que ha contribuido
significativamente a mi formación docente.
Gracias maestros y compañeros.
A la vida:
Resumen
En la presente investigación se analiza el proceso de gestión educativa desarrollado en el Consejo
Pedagógico Regional de Huasteca Norte, con el propósito de rescatar la experiencia de este
proyecto de innovación educativa en el estado de San Luis Potosí e identificar los factores que
favorecen y los que obstaculizan el cumplimiento de sus propósitos. El marco teórico que da
sustento al estudio comprende cuatro aspectos de la gestión educativa: trabajo colegiado, toma
de decisiones,liderazgo académico y vinculación educativa. Con estos conceptos como
referencia y los antecedentes sobre el tema, se definieron los objetivos generales y específicos,
así como las preguntas de investigación. La metodología que se siguió es un estudio de caso de
corte cualitativo. La recolección de datos se llevó a cabo a través de la aplicación de una
encuesta, el registro de observación de tres reuniones ordinarias y la realización de doce
entrevistas. Los resultados obtenidos revelan que el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca
Norte es valorado por sus integrantes como un espacio de intercambio de conocimientos y
experiencias, así como una instancia a través de la cual se pueden impulsar acciones que
ÍNDICE DE CONTENIDO
DEDICATORIAS
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE FIGURAS
INTRODUCCIÓN
Capítulo 1. Planteamiento del problema
1.1 Contexto……….…………. 3
1.2 Definición del problema………. 4
1.3 Preguntas de investigación... 6
1.4 Objetivos………. 7
1.4.1 Generales 1.4.2 Particulares 1.5 Justificación……… 7
1.6 Beneficios esperados……….………. 10
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación……… 11
Capítulo 2. Fundamentación teórica
2.1 Antecedentes... 122.2 Marco Teórico... 17
2.2.1 Gestión institucional, gestión educativa, gestión escolar y gestión pedagógica………... 17
2.2.2 Trabajo colegiado……….. 21
2.2.3 Toma de decisiones……… 25
2.2.4 Liderazgo académico………. 29
Capítulo 3. Metodología
3.1 Enfoque metodológico……….…………... 36
3.2 Método de recolección de datos... 37
3.2.1 La negociación………...……… 37
3.2.2 Técnicas empleadas para la recolección de datos……….………. 38
3.2.2.1 Observación……… 39
3.2.2.2 Entrevista……….... 40
3.2.2.3 Encuestas……… 41
3.2.2.4 Análisis de documentos……….. 41
3.2.3 Selección y características de los instrumentos………. 42
3.2.3.1 Diario de campo……….. 42
3.2.3.2 Guía de entrevista………... 43
3.2.3.3 Cuestionario……… 43
3.2.3.4 Guía de análisis………... 44
3.3 Universo………... 44
Capítulo 4. Análisis de resultados
4.1 ¿Qué hace el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte?……….. 484.1.1 Trabajo colegiado……….. 48
4.1.2 Toma de decisiones……… 52
4.1.3 Liderazgo académico………. 54
4.1.4 Vinculación educativa………... 60
4.1.5 Fortalezas……… 61
4.1.6 Obstáculos……….. 63
4.2 ¿Qué dicen los integrantes del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte?…………...………. 69
4.2.1 Trabajo colegiado……….. 70
4.2.2 Toma de decisiones……… 73
4.2.4 Vinculación educativa………... 81
4.2.5 Logros……… 83
4.2.6 Obstáculos……….. 85
4.3 ¿Qué opinan los integrantes del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte?…………...………. 87
4.3.1 Trabajo colegiado……….……….. 88
4.3.2 Toma de decisiones……… 92
4.3.3 Liderazgo académico………. 96
4.3.4 Vinculación educativa……… 100
4.3.5 Preguntas generales……… 106
4.3.5.1 Fortalezas del Consejo………..……… 106
4.3.5.2 Puntos de mejora del Consejo……… 108
4.3.5.3 Comentarios generales………... 110
4.4 Conjunción de perspectivas………... 112
4.4.1 Recuperando una historia………... 112
4.4.1.1 El origen de los Consejos Pedagógicos Regionales………….. 112
4.4.1.2 Proceso de conformación del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte……….. 116
4.4.2 Coincidencias y divergencias………. 118
4.4.2.1 Transformando la realidad a través de la gestión……….. 118
4.4.2.2 Lo primero, organizarse………. 120
4.4.2.3 Trabajo colegiado, un proceso en constante construcción……. 121
4.4.2.4 Toma de decisiones: una facultad y una responsabilidad……. 126
4.4.2.5 ¡Tienes que ser líder!... 130
4.4.2.6 Rupturas que propician fracasos escolares……… 136
4.4.2.7 Avanzando en el proceso………... 139
4.4.2.8 Lo que impide avanzar………... 141
4.4.3 Mirando hacia el futuro………. 143
4.4.3.1 Cómo seguir avanzando………. 143
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones
5.1 Conclusiones………... 147
5.2 Recomendaciones………... 150
5.1.1 A los integrantes del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte 150 5.1.2 A autoridades educativas……… 151 5.1.3 A las personas interesadas en el estudio de la gestión educativa……... 152
REFERENCIAS... 153
ANEXOS
A. Constancia de prácticas innovadoras educativas…….……….… B. Región Huasteca Norte... C. Estadísticas educativas………... D. Carta de consentimiento……… E. Información sintética del proyecto………... F. Guión para entrevista de negociación………... G. Guía de entrevista………. H. Cuestionario... I. Registro de observación……… J. Transcripción de entrevista………... K. Currículum vitae…...………
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 4.1 Participación de los integrantes del Consejo en las reuniones……….. 66
Tabla 4.2 Respuestas a las preguntas cerradas sobre trabajo colegiado………… 88
Tabla 4.3 Respuestas a la pregunta: ¿Existe trabajo colegiado en el Consejo? ¿Por qué?... 90 Tabla 4.4 Respuestas a las preguntas cerradas sobre toma de decisiones………. 92
Tabla 4.5 Respuestas a la pregunta: Desde su punto de vista, ¿existe
autonomía en el Consejo para la toma de decisiones? ¿Por qué……. 94 Tabla 4.6 Respuestas a las preguntas cerradas sobre liderazgo académico……... 97
Tabla 4.7 Respuestas a la pregunta: ¿Considera que a través de las acciones
del Consejo se fortalece el liderazgo académico?¿Por qué?... 99 Tabla 4.8 Respuestas a las preguntas cerradas sobre vinculación educativa……. 101
Tabla 4.9 Respuestas a la pregunta: ¿Existe vinculación entre los niveles y
modalidades educativos de la región?... 103 Tabla 4.10 Respuestas a la pregunta: ¿Cómo puede fortalecerse? [la vinculación
educativa]……….. 104
Tabla 4.11 Respuestas a la pregunta: ¿Qué aspectos considera positivos del
Consejo?... 107 Tabla 4.12 Respuestas a la pregunta: ¿Qué aspectos considera que se pueden
[image:12.612.99.530.86.600.2]ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 4.1 Temática abordada en las reuniones del Consejo………...…. 57
Figura 4.2 Respuestas a las preguntas cerradas sobre trabajo colegiado……….. 89
Figura 4.3 Respuestas a la pregunta: ¿Existe trabajo colegiado en el Consejo?. 91
Figura 4.4 Respuestas a las preguntas cerradas sobre toma de decisiones……... 93
Figura 4.5 Respuestas a la pregunta: Desde su punto de vista, ¿existe
autonomía en el Consejo para la toma de decisiones?... 95 Figura 4.6 Respuestas a las preguntas cerradas sobre liderazgo académico…… 97
Figura 4.7 Respuestas a la pregunta: ¿Considera que a través de las acciones del Consejo se fortalece el liderazgo académico?... 99 Figura 4.8 Respuestas a las preguntas cerradas sobre vinculación educativa….. 102
Figura 4.9 Respuestas a la pregunta: ¿Existe vinculación entre los niveles y
modalidades educativos de la región? ……….. 104 Figura 4.10 Respuestas a la pregunta: ¿Cómo puede fortalecerse? [la
vinculación educativa]……… 105 Figura 4.11 Respuestas a la pregunta: ¿Qué aspectos considera positivos del
Consejo?... 108 Figura 4.12 Respuestas a la pregunta: ¿Qué aspectos considera que se pueden
Introducción
La gestión educativa no obstante el impulso que ha tenido a través de las políticas
educativas de diversos países de América Latina, ha estado enfocada principalmente a los centros
escolares. Existen pocas experiencias en las que esta forma de participativa y democrática de
organización esté operando en los niveles intermedios de la estructura educativa. Este fue uno de
los principales motivos para realizar esta investigación, además de recuperar una experiencia de
un proyecto de innovación impulsado por la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de
San Luis Potosí y que hasta la fecha no había tenido un seguimiento sistemático y una evaluación
de sus alcances.
El trabajo que aquí se presenta es el resultado de un estudio de caso denominado El
proceso de gestión educativa en el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte y su
propósito principal es describir cómo se da el proceso de gestión educativa con relación al trabajo
colegiado, la toma de decisiones, el liderazgo académico y la vinculación educativa, así como
identificar los factores que han favorecido y los que han obstaculizado el logro de sus propósitos.
El documento está organizado en cinco capítulos. En el primero se hace el planeamiento
del problema considerando el contexto donde se realiza la investigación, la definición del
problema, así como los objetivos y preguntas de investigación; así mismo se exponen las razones
que justifican la realización del estudio y los beneficios que se pretenden lograr con el mismo. En
el segundo capítulo se incluye la fundamentación teórica, considerando los antecedentes que se
localizaron sobre el caso, así como el marco teórico que sirvió como referencia para la
realización de la investigación. En el tercer capítulo se explica la metodología que se siguió
detallando el método, las técnicas y los instrumentos utilizados en la recogida de datos; también
se presentan los resultados, primero los obtenidos de cada uno de los instrumentos aplicados y a
continuación el resultado de la contrastación teórica y metodológica realizada con los mismos. En
el quinto y último capítulo se anotan las conclusiones generales de la investigación y algunas
recomendaciones para los propios integrantes del Consejo motivo del estudio, pata las
autoridades educativas y para las personas interesadas en el campo de la investigación educativa.
Se espera que los resultados de esta investigación sean de utilidad en primera instancia al
propio Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte, como una referencia para revisar sus
propios procesos. Las autoridades educativas tendrán una experiencia documentada de un
proyecto que puede contribuir a innovar los procesos de desconcentración en las entidades del
país. A los investigadores del campo de la gestión educativa, este documento les puede ser útil
Capítulo 1
Planteamiento del problema
1.1 Contexto
Los Consejos Pedagógicos Regionales son considerados por la Secretaría de Educación del
Gobierno del Estado de San Luis Potosí, como un proyecto de innovación, tal reconocimiento
está avalado por la Secretaría de Educación Pública (ver anexo A); su trabajo ha estado orientado
por los principios de la gestión educativa, principalmente el del trabajo colegiado y la autonomía
en la toma de decisiones. Se crearon en el año de 1998, fecha en que se reestructuró el
organigrama de la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado (SEGE) de San Luis Potosí.
Simultáneamente se revisó y actualizó el Reglamento Interior (Secretaría de Educación del
Gobierno del Estado, 1998), el cual establecía la creación de un Consejo Pedagógico Estatal entre
cuyas funciones principales estaban la de promover la integración y operación de los Consejos
Técnicos Pedagógicos de región, municipio, nivel, sector, zona y escuela, conformándose para
ello como un órgano de consulta, orientación y apoyo. La existencia y propósitos de estos
espacios colegiados, se ratificaron en el nuevo Reglamento Interior de la SEGE, publicado el 20
de julio de 2002, en el Periódico Oficial del Gobierno del Estado.
La operación de los Consejos Pedagógicos Regionales se lleva a cabo teniendo como base
un Manual de Organización (Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, 2003a) y uno de
Procedimientos (Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, 2003b) que se han ido
construyendo tomando en cuenta las diferentes experiencias en su aplicación. Actualmente
funciona un Consejo Pedagógicos Regional en cada una de las cuatro áreas geopolíticas del
interior del estado en donde existe una Unidad Regional de Servicios Educativos (URSE):
Aún cuando la Coordinación Estatal de los Consejos Pedagógicos ha seguido de cerca la
evolución de estos equipos de trabajo, no existe un registro sistemático y una valoración de sus
logros y limitaciones, este es el origen del interés que motivó la presente investigación, la cual,
por limitaciones de tiempo y recursos, se enfocó solamente a uno de los cuatro Consejos
Pedagógicos Regionales ya mencionados.
El tema propuesto para la presente investigación corresponde a la línea de Administración y
Gestión del Cambio Educativo y se denomina: "Proceso de gestión educativa en el Consejo
Pedagógico Regional de Huasteca Norte".
1.2
Definición del problema
Desde la década pasada el tema de la gestión escolar ha cobrado creciente importancia en
diversos países de Europa y de América, y México no ha estado exento de tal influencia. Es
frecuente encontrar planteamientos desde diversos foros sobre la necesidad de hacer funcionales
los Consejos Técnicos Escolares, impulsar el trabajo en equipo de los docentes y fortalecer el
liderazgo del director de la escuela. La importancia de esta postura es evidente frente a la
concepción en la que predomina la perspectiva centralista, normativa y unificadora; lo que sucede
en la escuela y lo que hacen los maestros en ella ha estado asociado con la necesidad de
reconocer la diversidad de experiencias singulares y con la reivindicación de la autonomía de los
centros educativos. El desarrollo de esta nueva visión de la escuela genera múltiples posibilidades
de acción en áreas tan diversas como la actualización de maestros y directores, el diseño
curricular, la organización escolar y la administración de la educación, entre otras.
Inmersas en impulsar acciones que concreticen esta nueva perspectiva de la escuela, las
políticas educativas en el país han dejado de lado el fortalecimiento de otras áreas igualmente
de todas aquellas instancias institucionales que tienen que ver con la actividad escolar en los
planteles educativos, pues es evidente que la forma en que actualmente opera el sistema
educativo en su conjunto no responde a las nuevas necesidades, todavía el predominio de una
visión centralista es abrumador. La transformación del aparato educativo no sólo es cuestión de
enunciar objetivos, sino que es, ante todo, un asunto de estructuras y prácticas habituales que es
necesario movilizar. Si se aspira a tener un sistema educativo en el que la escuela sea el centro de
la tarea educativa, cada uno de los trabajadores de la educación debe contribuir a ese objetivo.
Bajo esta perspectiva surge en el estado de San Luis Potosí un proyecto para impulsar la
gestión educativa en las instancias intermedias del sistema educativo nacional. Se crean los
Consejos Pedagógicos Regionales en donde son convocados a participar los directivos de quien
depende la operación del sistema en las regiones: jefes de sector, supervisores y jefes de
enseñanza de los diferentes niveles y modalidades educativos. La relevancia de este proyecto
radica en tener como propósito principal apoyar e impulsar el trabajo de estos actores, de tal
forma que les permita transformar sus estilos de dirección y sean realmente promotores de la
mejora en las escuelas bajo su responsabilidad.
Los propósitos e intenciones han sido buenos, en el funcionamiento de los Consejos
Pedagógicos Regionales la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado ha promovido la
práctica de la gestión educativa, con las ventajas y riesgos que ello implica. A cinco años de su
creación existen suficientes evidencias para hacer un balance que permita recuperar las
1.3 Preguntas de Investigación
El problema que se aborda en esta investigación se tradujo en cuestionamientos, los cuales
guiaron la búsqueda de información a través de diversas fuentes. En el desarrollado de la presente
investigación se buscó dar respuesta al siguiente cuestionamiento:
¿Cómo se realiza el proceso de gestión educativa en el Consejo Pedagógico Regional de
Huasteca Norte?
Para responder a esta pregunta de carácter general, fue necesario indagar sobre los
siguientes aspectos específicos:
• ¿Cómo se da la participación de los integrantes del Consejo Pedagógico Regional de
Huasteca Norte en las diversas actividades que realizan?
• ¿Qué temas se discuten en el Consejo y cómo participan sus integrantes?
• ¿Qué tipo de decisiones se toman al interior del Consejo?
• ¿Cómo participan los integrantes del Consejo en la toma de decisiones?
• ¿Cómo se ejerce el liderazgo académico en el Consejo?
• ¿La participación en el Consejo favorece el fortalecimiento del liderazgo académico
entre sus integrantes y éste se repercute en su ámbito de acción?
• ¿De qué forma el Consejo ha contribuido a la vinculación entre los diferentes niveles y
modalidades educativos?
• ¿Cómo repercute la vinculación que se genera en el Consejo en las acciones educativas
de la región?
• ¿Qué valor otorgan al Consejo Pedagógico Regional sus integrantes?
• ¿Qué factores favorecen el cumplimiento de los propósitos del Consejo y cuáles lo
1.4 Objetivos
1.4.1 Generales:
• Analizar cómo se da el proceso de gestión educativa al interior del Consejo Pedagógico
Regional de Huasteca Norte con relación al trabajo colegiado, la toma de decisiones, el
liderazgo académico y la vinculación educativa.
• Contrastar el plano teórico sobre gestión educativa con el plano real, en los procesos que
se viven en el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte
1.4.2 Particulares:
• Identificar el tipo de interrelaciones personales que se genera entre los integrantes del
Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte.
• Analizar los procesos que se siguen para la toma de decisiones al interior del Consejo.
• Evaluar el liderazgo académico que desarrollan los integrantes del Consejo Pedagógico
Regional de Huasteca Norte al participar en el mismo.
• Explicar cómo se da la vinculación de los niveles y modalidades educativos al seno del
Consejo y el impacto en el logro de sus propósitos educativos.
• Identificar los factores facilitadotes y obstaculizadores de una política de fortalecimiento
de la gestión educativa.
• Indicar cuáles son los desafíos que enfrenta el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca
Norte.
1.5 Justificación
La docencia es considerada una profesión aislada, lo que impide que los logros sean
reconocidos y las deficiencias superadas, perjudicando con ello a las instituciones, a los alumnos
problemas de carácter pedagógico y administrativo, así como otros derivados de las condiciones
sociales que rodean a los centros escolares; sin embargo, estos problemas siempre se han tratado
de manera aislada, desaprovechando un gran cúmulo de esfuerzos y experiencias que podrían
resultar de gran beneficio para la solución de dicha problemática. Lo anterior ha hecho que el
trabajo de estos agentes educativos se vea desvinculado, los maestros concretan su trabajo al
aprendizaje de sus alumnos, a su evaluación y al llenado de documentos administrativos que le
son solicitados, mientras los directores centran sus actividades en tratar de gestionar beneficios
materiales para sus escuelas y priorizar las actividades administrativas sobre las de carácter
técnico pedagógico; asimismo, los jefes de departamento, jefes de sector y supervisores,
descansan su responsabilidad en dotar a las escuelas de materiales para la enseñanza, recursos de
apoyo, asignar la planta de docentes que se requiere en el área de trabajo que le fue asignada,
crear planteles, nuevos grupos y cumplir como un medio de enlace administrativo entre la parte
oficial y la planta de docentes a su cargo. La inercia ha propiciado que las actividades realizadas
por todos estos actores educativos dificulten un diálogo cercano que unifique esfuerzos y oriente
hacia una labor conjunta para la solución de los problemas, no sólo de carácter administrativo,
sino principalmente de carácter técnico pedagógico.
En los últimos años el análisis y estudio de esta situación ha llevado a replantear los
modelos de gestión vigente, tanto en los niveles de administración educativa, como en el hecho
pedagógico que se lleva a cabo dentro de los planteles escolares, con la intención de vincular
estos dos aspectos. Experiencias sobre descentralización en diversos países latinoamericanos la
presentan como una alternativa para modernizar y hacer más efectiva la administración de los
sistemas educativos, tratando de involucrar con una mayor participación a los actores en la toma
estos sistemas e instrumentar nuevos modelos de gestión pedagógica que aseguren los resultados
esperados en la enseñanza y el aprendizaje escolar.
La reforma al sistema educativo considerada en el Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica (1992), estableció las bases para realizar un proceso de revisión y ajuste
de la organización de los sistemas educativos federal y estatal. Por su parte, el Programa Nacional
de Educación 2001-2006 (Secretaría de Educación Pública, 2001a), en el apartado de política de
transformación de la gestión escolar, señala como reto avanzar en el proceso de
descentralización, buscando esquemas adecuados a las condiciones locales; asimismo procurar
que los centros educativos tengan mayores márgenes de autonomía y transiten hacia formas
creativas de expresión de valores democráticos, fomentando la exposición respetuosa de las
opiniones: la valoración de la diversidad social y cultural; el compromiso colectivo; el análisis
compartido de problemas comunes; y la apertura de los procesos de decisión.
En el estado de San Luis Potosí, con el propósito de fortalecer el trabajo académico de los
planteles y ser congruentes con el enfoque actual de la gestión escolar que propone un adecuado
equilibrio entre márgenes de autonomía, apoyo de las autoridades educativas, participación de la
comunidad escolar y regulación normativa, se consideró la creación a partir de 1998, de los
Consejos Pedagógico Estatal y Regionales.
Aún cuando se ha seguido de cerca la evolución que han tenido estos grupos colegiados, no
existe un registro y evaluación sistemático, de ahí que resulte necesario rescatar esta experiencia
de innovación basada en los principios de la gestión educativa, destacando sus logros y
1.6 Beneficios esperados
A través de sus cinco años de funcionamiento, el Consejo Pedagógico Regional de
Huasteca Norte ha vivido un proceso que lo ha llevado a una búsqueda permanente por encontrar
su identidad y definir su camino. El proceso no ha sido fácil, pues integrar un equipo de personas
para que trabajen unidas en la consecución de metas comunes, implica la búsqueda permanente
de diferentes alternativas.
No obstante lo valioso de esta experiencia como una alternativa para impulsar una
organización de trabajo basada en la participación y compromiso de diferentes actores
educativos, no se ha realizado un análisis que permita una mayor comprensión de la forma como
se da la gestión educativa al interior de este espacio de trabajo y de cómo es percibido el mismo
por quienes participan en él.
Por lo anterior, con la presente investigación se buscó sistematizar datos que permitieran:
• Integrar un documento en el que se recupere la experiencia de gestión educativa vivida
al interior del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte para dar a conocer el
proceso y resultado de esta experiencia de innovación educativa e
• Identificar los factores que favorecen y los que obstaculizan el cumplimiento de los
propósitos del Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte, generando
información que permita a los cuatro Consejos Pedagógicos Regionales de la entidad
tener un referente para analizar su propio proceso de integración y dar sentido y
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación
Por limitaciones de tiempo y recursos humanos y económicos, el estudio se enfoca
solamente a uno de los cuatro Consejos Pedagógicos Regionales que existen en la entidad que en
este caso es el ubicado en la zona geopolítica de Huasteca Norte.
La región Huasteca Norte es una de las cinco en que está divido el estado de San Luis
Potosí, se encuentra en la parte noreste de la entidad y pertenecen a ella 12 municipios (Anexo
B). Esta región presenta notables contrastes, desde una planicie baja y cálida, con una suave
inclinación, hasta las altas tierras con clima templado con cañones y barrancas. La naturaleza de
la región favorece la existencia de cascadas, manantiales, ríos y arroyos que dan vida a la flora y
fauna de este lugar. El municipio de Ciudad Valles se considera cabecera de región y se
encuentra a 262 km de la capital del estado haciendo un tiempo de traslado de 4 horas con 30
minutos aproximadamente debido a lo accidentado del camino.
La población escolar de la región comprende desde el nivel inicial, hasta el superior, con un
total de 107 597 alumnos, 6 756 maestros y 1 204 escuelas. En el Anexo C se presenta la
estadística educativa de la región por municipio y nivel.
El concepto teórico que se estudia en este caso particular es el de la gestión educativa en los
ámbitos de trabajo colegiado, toma de decisiones, liderazgo académico y vinculación educativa.
Con esta investigación se realizó una recuperación de información a fin de reconstruir el
proceso seguido por el Consejo Pedagógico Regional de Huasteca Norte, para su conformación y
Capítulo 2
Fundamentación teórica
2.1 Antecedentes
La gestión educativa no puede entenderse sin considerar como marco de referencia la
descentralización que implica autonomía en la administración educativa y en la toma de
decisiones, por ello se inicia retomando brevemente algunas experiencias dentro de este campo.
La puesta en marcha de la descentralización de los sistemas educativos ha dado origen a
nuevas situaciones que a la vez plantean nuevos fenómenos. Al interior de cada país se dan
circunstancias diferentes y, por tanto, se buscan soluciones distintas. Al respecto existen
experiencias con resultados variados así, Andrada (2003), al realizar un estudio sobre
descentralización, regulaciones y modelos de autonomía en los municipios de Buenos Aires y
San Paulo, concluye que la autonomía de las escuelas —entendida como capacidad legal de
tomar decisiones propias en ciertos dominios de la gestión e incremento de los márgenes de
maniobra institucional— ha progresado de manera ínfima; a la vez cuestiona si es posible que un
proceso de “descentralización de gestión a las escuelas produzca los efectos aludidos en los
modelos teóricos de autonomía escolar sin que, concomitantemente, se operen cambios en las
formas de (des)regulación y en la (des)burocratización de las instituciones educativas” (p. 75 ).
Aguerrondo (1995), basada en los estudios sobre el tema, señala que el escaso impacto que tienen
las innovaciones educativas propuestas, se debe a que no fueron acompañadas por una nueva
forma de organización de las escuelas y del aula: "no es posible cambiar estructuralmente la
educación si no cambian los modelos organizativos en los que su práctica se basa" (p. 5).
Los estudios sobre escuelas eficaces también aluden a cambios organizativos y
estudios de casos de escuelas y seis estudios de evaluación de programas en los que se
compararon escuelas altamente eficaces con escuelas altamente ineficaces, llevándolos a
proponer nueve variables organizativas entre las que destacan la autonomía en la gestión de la
escuela y un liderazgo decidido; también identificaron entre las variables de proceso una
planificación en equipo, buenas relaciones de colegialidad y un sentimiento general de
comunidad, compartido por toda la escuela.
De los estudios referidos resalta la necesidad de realizar cambios en la organización del
sistema educativo que permitan desarrollar modelos organizativos que brinden las condiciones
necesarias para que se dé una verdadera gestión y autonomía escolares.
Una alternativa que se ha promovido en diversos países, incluido México, para lograr
cambios en la organización de las escuelas, es la gestión escolar, siendo España uno de los
pioneros a través del proyecto de Gestión Basada en la Escuela (GBE). Hanson & Ulrich (1994),
en su artículo "Democracy, decentralization and school-based management in Spain" describen y
analizan la experiencia obtenida en los primeros siete años (1985-1992), concluyendo que la
gestión basada en la escuela (GBE) desempeña un papel simbólico con relación a la participación
democrática en el ámbito local, pero aún no ha logrado demostrar el mejoramiento previsto en la
organización y administración educativa. Aquí cabría preguntar sobre las causas de tales
resultados e insistir sobre la necesidad de realizar cambios estructurales en el sistema educativo.
Otra experiencia de gestión escolar fue desarrollada en Chile a través del "Programa de las
900 Escuelas" (Ramírez y Cabrera, 1995). De este programa es importante resaltar la
metodología empleada en el trabajo con los directores con bajos resultados, basada en la
generación de las acciones a partir de la reflexión; y el fortalecimiento del liderazgo del director,
como responsable de generar y orientar las discusiones, con el propósito de identificar problemas
Romero (2003), presenta una experiencia de cambio y mejora en quince escuelas
secundarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires iniciada en 1998. La experiencia presenta tres
características innovadoras referidas a: la escala de trabajo, el modelo de gestión y los contenidos
del cambio. Algunas de las lecciones aprendidas en esta experiencia son: 1) Es muy grande el
margen de acción institucional, aún en sistemas de escasa autonomía, cuando se logran conjuntar
esfuerzos y recursos detrás de visiones compartidas; sin embargo, resulta indispensable la
construcción de políticas educativas capaces de proveer apoyo “de arriba a las iniciativas de
abajo”; 2) Las condiciones y mecanismos de participación no vienen dados, necesitan ser
construidos, si bien se tiende al fortalecimiento de la autonomía y el consenso, es necesario
atender a los conflictos y a los procesos de control (internos y externos) que resultan inherentes a
la vida institucional; 3) La viabilidad del cambio requiere del desarrollo de capacidades de
negociación no sólo al interior de cada escuela (capacidad interna), sino además en relación con
otros estamentos del sistema educativo.
Derivado de los dos casos anteriores, podemos resaltar la factibilidad de lograr cambios en
la mejora de la gestión escolar, siempre y cuando se involucre a los directivos en el proceso para
que a su vez sean capaces de promover un trabajo con metas compartidas y conjuntar esfuerzos
para el logro de las mismas. Lo anterior sin dejar de lado la necesidad de que en el sistema
educativo se generen cambios para convertir a la escuela en el centro del proceso educativo.
Precisamente sobre la importancia de que se operen cambios en los diferentes niveles de la
estructura educativa, Fullan y Stiegelbauer (1997), al hacer un análisis de los estudios de Elmore
(1989), Harvey y Crandall (1988) y Murphy (en prensa), extraen como conclusión que la mejora
continua requiere de una seria reestructuración de la escuela, el distrito y sus interrelaciones. Los
estudiantes, maestros, directores, padres de familia y el personal del distrito, todos están
por lo que el papel del distrito es fundamental; sin el distrito las escuelas individuales pueden ser
sumamente innovadoras durante breves periodos, pero no pueden permanecer en ese carácter sin
una acción del distrito que establezca las condiciones para una mejora continua y de largo plazo
(Fullan y Stiegelbauer, 1997).
Por lo que respecta a las experiencias en el ámbito nacional, López y Justo (1995),
presentan la reconstrucción de la experiencia de la Unidad de Servicios Educativos de Iztapalapa
(USEI). Después de 18 meses de operación, las tareas realizadas por la USEI mostraron que: es
factible regionalizar y sectorizar la educación básica, con acuerdos y compromisos de
supervisores, directores, profesores y personal de apoyo y asistencia a la educación; y es viable
lograr un trabajo coordinado y de colaboración entre directores y profesores de los diversos
servicios educativos (niveles y modalidades) respetando sus especificidades. La USEI como
proyecto educativo en construcción, visualiza como una tendencias futura el promover el
desarrollo de la autonomía en la organización y gestión escolares mediante: la formación y
actualización de supervisores y directores escolares; el favorecimiento del trabajo colegiado en
las escuelas y en las zonas escolares; el apoyo al funcionamiento de los Consejos Técnicos
Consultivos; la asesoría y apoyo para la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto escolar
como eje articulador del desarrollo curricular e institucional.
La organización de la USEI en el Distrito Federal es semejante a la de las cuatro Unidades
Regionales de Servicios Educativos (URSE) en el estado de San Luis Potosí, creadas con el
propósito de desconcentrar algunas áreas administrativas de la estructura educativa. Con la
creación de los Consejos Pedagógicos Regionales, se busca atender el aspecto técnico pedagógico
en todos los niveles y modalidades educativos.
Un trabajo cuyos resultados derivan en señalamientos directos sobre los cambios que se
cualitativo realizado por la Secretaría de Educación Pública a través de la Dirección General de
Evaluación (2001), mediante el cual se buscó identificar las causas que motivaron un cambio
significativo en los promedios de rendimiento académico en algunas escuelas primarias. En el
estudio comparativo de casos, se siguieron las recomendaciones metodológicas de los estudios de
casos holísticos en múltiples sitios con diversas unidades de análisis. Las recomendaciones
puntuales para la política educativa en los niveles federal y estatal son: a) Rediseñar la función
directiva, los supervisores y directores de las escuelas deben reconstruir su papel en la escuela,
simplificando radicalmente sus tareas administrativas y apoyando su condición de líderes
académicos; b) Permitir la consolidación de comunidades de aprendizaje, haciendo a las
autoridades sensibles a la necesidad de conformar equipos docentes armónicos, las comunidades
escolares deben de tener más autonomía para determinar la forma y estilo de su organización; c)
Políticas que suponen que las escuelas son comunidades participativas y con orientación
académica, deben reconocer la alta diversidad organizacional en ellas, en especial las políticas
basadas en la administración relativamente autónoma, como las identificadas con la estrategia de
Proyecto Escolar; y d) La reglamentación de los espacios participativos de comunicación,
información y toma de decisiones son sumamente relevantes, especialmente el Consejo Técnico.
Todos los casos presentados en este apartado son considerados antecedentes importantes
del trabajo que se está promoviendo a través de los Consejos Pedagógicos Regionales en el
estado de San Luis Potosí, porque buscan un cambio en los modelos organizativos del sistema
educativo a través de mayor autonomía en la toma de decisiones, el fortalecimiento de los
2.2 Marco Teórico
Por la naturaleza de la investigación que se realiza, la construcción del marco teórico se ha
estado enriqueciendo durante el desarrollo de la misma, teniendo como referente principal el
fundamento teórico conceptual de la gestión educativa, considerada en los aspectos de trabajo
colegiado, toma de decisiones, liderazgo académico y vinculación educativa.
A continuación se sintetizan los principios de la perspectiva teórica de gestión educativa,
cuya función será orientar y a la vez apoyar la comprensión de los hallazgos de la investigación.
2.2.1 Gestión Institucional, Gestión Educativa, Gestión Escolar y Gestión Pedagógica.
Desde un enfoque administrativo, la gestión se entiende como "una actividad gerencial que
sigue el propósito fundamental de racionalizar recursos, que perfilan la imagen de la empresa y
evocan la figura de los directivos y responsables que se requieren para que la empresa funcione
adecuadamente" (Chávez, 1995, p. 7).
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) define la gestión
como el "arte de determinar objetivos, conducir a las personas, armonizar objetivos y recursos,
buscar equilibrios, reaccionar ante el turbulento entorno [...] y buscar oportunidades de beneficio
y efectividad" (OCDE, 1997, citado por Secretaría de Educación Pública, 2001b, p. 80).
La gestión también se puede entender como autogestión, en este caso la gestión no se ajusta
al sentido de administración y se aproxima más al de dirección y gobierno entendidos éstos no
como actividades para que las cosas funcionen sino como capacidad de generar procesos de
transformación de la realidad. Esta noción conlleva además la idea de participación colectiva por
parte de los miembros de una organización en los procesos de diseño, decisión y evaluación de la
acción que se construye (Chávez, 1995). Esta noción se acerca más al ámbito educativo, pues al
actividades sociales, debe enmarcar los procesos, los involucrados y las implicaciones de sus
acciones para el logro de metas comunes.
Namo de Mello (1998) define el modelo de gestión como "un conjunto de estrategias
diferenciadas, dirigidas a la solución de problemas que deben ser claramente identificados y
caracterizados" (p. 23), esto es, la gestión permite detectar necesidades y problemas específicos,
que pudieran obstaculizar el cumplimiento de determinados objetivos y, a partir de este
diagnóstico, proponer alternativas de solución. De acuerdo con esta autora, la gestión muestra
una forma de conducir el proceso de formulación e implantación de políticas en varios niveles del
sistema (nacional, regional, local o escolar), para ello propone un modelo de gestión organizativa
que propicie una participativa abierta a los diferentes actores del proceso educativo.
El ámbito de la gestión institucional es abordado a nivel macro. Zorrilla (2002) apunta que
la gestión institucional del sistema educativo “se puede referir a la estructura organizativa,
jurídica y a los modos de actuación que se encuentran en la base de su funcionamiento” (p. 125).
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (Secretaría de Educación Pública, 2001a), asume
la reforma de la gestión institucional como uno de los tres grandes objetivos estratégicos de la
política educativa nacional; señala que es necesario reconocer que gran parte de lo que ocurre en
el aula y en la escuela depende de las acciones u omisiones de las instancias dirigentes del
sistema, es decir, de la gestión institucional, de ahí que se proponga: “Reformar el
funcionamiento del sistema educativo con el fin de asegurar la eficacia en el diseño y puesta en
marcha de las políticas, […], para garantizar una política centrada en el aula y en la escuela” (p.
129).
La gestión escolar se despliega en el ámbito de cada escuela, mientras que "la gestión
educativa involucra a la institución entera, es decir, a los distintos niveles, modalidades y áreas en
zonas, los sectores, así como las unidades administrativas, las instancias de definición normativa
y las de toma de decisiones" (Secretaría de Educación Pública, 2001b, p. 82).
La gestión escolar, de acuerdo con Elizondo et al (2001a), se entiende como "la conducción
y dirección del sistema educativo hacia el logro de procesos educativos de calidad" (p.83), donde
la administración escolar y los cuerpos docentes se abocan a privilegiar las tareas académicas. No
circunscribe la gestión escolar al ámbito de la escuela, ya que la concibe como modelo de
autoorganización de la escuela, la zona y el sistema. Menciona que la gestión tiene que darse
gradualmente en todo el sistema, lo que hace de la gestión una tarea ineludible de carácter
colectivo y de responsabilidad compartida. Del análisis de estas ideas se interpreta que la autora
utiliza el concepto de gestión escolar como equivalente a gestión educativa.
La gestión educativa, de acuerdo con Pozner (1997) debe ser vista como un “conjunto de
acciones articuladas entre sí, que emprenden los mandos medios y el equipo directivo junto con
sus docentes, para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y
con la comunidad educativa” (p.43).
Para efectos de la presente investigación, entendemos por gestión educativa el conjunto
articulado de acciones, decisiones y políticas, que prueban y posibilitan el logro de los
propósitos educativos establecidos en la legislación vigente y reflejados en los planes y
programas de estudio. Se espera que estas decisiones, acciones y políticas, sean planteadas por
distintos agentes en distintas instancias: en la escuela, los directivos con la participación de los
docentes; en la zona o sector, serán los supervisores o jefes de sector quienes tomen las
decisiones y coordinen las acciones con la participación de los directores escolares
correspondientes; en las diversas instancias administrativas o normativas, corresponderá a las
Fierro, Fortoul y Rosas (1999), definen la gestión escolar como el “conjunto de procesos de
decisión, negociación y acción comprometidos con la puesta en práctica del proceso educativo,
en el espacio de la escuela, por parte de los agentes que en él participan” (p.23).
Elizondo et al (2001a) señala dos ejes según los cuales opera la gestión escolar: la
organización escolar y los directivos; teniendo como base las premisas de: participación
democrática de los sujetos, autonomía de las instituciones, liderazgo académico, organización,
planeación y evaluación. La gestión escolar es autónoma porque da a la escuela, la zona, el
sistema y las instancias correspondientes, la posibilidad de decidir sus quehaceres; es cohesiva,
pues busca la unidad de las partes y crea identidad, porque todos hacen suyo el proyecto.
La gestión en el ámbito áulico la denominan varios autores gestión pedagógica, entre ellos
podemos citar a Fierro, Fortoul y Rosas (1999) quienes la conciben como “el conjunto de
prácticas dirigidas explícitamente a conducir los procesos de enseñanza” (p. 24). Ezpeleta (1992)
destaca el papel articulador de la gestión pedagógica entre las metas y lineamientos propuestos
por el sistema y las concreciones de la actividad escolar; al mismo tiempo hace énfasis en su
relación con la gestión escolar al postular que la trama organizativa de la escuela, es un
componente esencial de la gestión pedagógica.
La gestión, en sus diferentes niveles, debe trastocar de manera definitiva la dinámica del
sistema educativo, redefinir el papel del Estado y de las instancias centrales de poder, reorientar
los modelos de financiamiento y de asignación de los recursos, transformar la estructura y
reglamentación de las carreras profesionales de la educación (Namo de Mello, 1998) y,
principalmente, llegar hasta la vida de los centros escolares y del trabajo cotidiano del aula,
2.2.2 Trabajo colegiado
En muchas escuelas y en las diversas instancias administrativas existe una tendencia a
trabajar de manera individual, a resolver los problemas sin considerar la experiencia, las
opiniones y los apoyos de los colegas. Fullan y Hargreaves (1999) afirman que la docencia es una
profesión solitaria y que el aislamiento profesional de los maestros "limita su acceso a ideas
nuevas y soluciones mejores, [...] , impide que los logros valgan reconocimiento y elogio, y
permite a la incompetencia existir y persistir en detrimento de los alumnos, los colegas y el
propio docente" (p.23).
Una herramienta indispensable de la gestión educativa es el trabajo colegiado. Se requiere
construir equipos de trabajo capaces de alcanzar metas comunes, decidir, planear, actuar y
evaluar el proceso educativo de manera participativa y democrática, aprovechando los espacios
formales que para ello se han creado en la educación básica. El proceso de la gestión educativa es
más efectivo cuando las personas involucradas tienen un sentido de unidad, que se logra al
establecer metas comunes y al fortalecer un conjunto de valores como la cooperación, la
solidaridad y la capacidad de trabajar en equipo de manera coordinada con otras personas
(Secretaría de Educación Pública, 2001b).
En el contexto de la presente investigación, se entiende por trabajo colegiado aquel que
realiza un equipo de colegas que comparten una meta común: el logro de los propósitos
educativos; implica: el intercambio de conocimientos y experiencias, el trabajo en equipo, la
toma de decisiones conjuntas, la construcción de consensos y la realización de acciones
compartidas.
Para Elizondo et al (2001b) un equipo de trabajo "es un grupo de personas que se
comprometen a cumplir objetivos comunes, trabajan satisfactoriamente en común y producen
equipos poseen ciertas características que los distinguen de otros grupos: metas comunes,
liderazgo adecuado, responsabilidad compartida, comunicaciones abiertas, atención tanto al
proceso como a los resultados, respeto a las diferencias, resolución constructiva de conflictos y
toma de decisiones por consenso.
Los grupos deben recorrer diversas etapas de su vida en conjunto para que se hable de un
equipo integrado (Elizondo et al, 2001b). Fierro (1999) aborda este punto al afirmar que los
colegiados van transitando por distintas etapas, a lo largo de las cuales pueden identificarse tanto
un proceso de maduración en términos de grupo que se está integrando y autocoordinando, como
de compromiso y desempeño profesional, es decir, de la capacidad técnica para evaluar su propia
realidad interna, identificar los asuntos importantes que hace falta atender y trabajar en ello. En
cada una de estas etapas el grupo enfrenta un determinado conjunto de asuntos que resolver y de
la manera en que éstos son abordados depende el que avance hacia procesos cualitativamente más
complejos, se detenga o incluso retroceda. El tipo de problemas y necesidades de apoyo son
también diversos de acuerdo con el momento del grupo.
Las etapas que de acuerdo con Fierro (1999) sigue la conformación y consolidación del
grupo colegiado son: menos que nada; incipiente; en camino de integración; el colegiado en
acción; y en proceso de consolidación como colectivo de trabajo.
Conforme se va consolidando un equipo, deben respetarse con mayor frecuencia las reglas
que sugiere Elizondo et al (2001b, p. 134 y 135):
- Todos los miembros deben participar.
- Se tiene libertad para expresar puntos de vista diferentes a los demás.
- Debe generarse una atmósfera de cordialidad y tolerancia.
- Respetar las opiniones de los demás.
- Aprovechar las diferencias personales entre los miembros.
- Cumplir los acuerdos y las actividades encomendadas.
- Obtener resultados.
- Tomar acuerdos por consenso.
- El líder será el que más conoce del problema.
- No ocultar ni ignorar los desacuerdos.
En la "Guía para la instalación y funcionamiento de los Consejos Técnicos Pedagógicos"
(Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, 2002), se señala que la organización del
trabajo que propone la gestión educativa se basa principalmente en un trabajo colaborativo, por
lo que a esta forma de organización se le ha denominadotrabajo colegiado, el cual exige una
actitud de disposición para realizar actividades de manera conjunta entre autoridades educativas,
directivos y docentes. En el documento mencionado se anota que el trabajo colegiado:
• Es el medio que permite analizar y discutir los problemas técnico pedagógicos a fin de
establecer las estrategias más adecuadas para su solución.
• Permite a las autoridades y a los docentes evaluar los proyectos y programas que inciden en
los centros escolares.
• Propicia la reflexión conjunta sobre los logros y retos con relación al aprendizaje de los
educandos a través del intercambio de experiencias.
• Apoya en la construcción de referentes cercanos para comparar y evaluar el propio trabajo,
en la medida en que se conoce y se evalúa el trabajo de los demás.
Bolívar (1997) afirma, en base a trabajos documentados y a la experiencia en la práctica,
uno de los medios más enriquecedores y con mayor incidencia en el desarrollo profesional
docente” (p. 29).
Conforme a lo señalado en el texto "El trabajo cooperativo y grupal entre maestros. Una
alternativa para mejorar el funcionamiento de la escuela y el aula" (Secretaría de Educación
Pública, Dirección General de Educación Indígena, 1997) para que el trabajo colegiado resulte
verdaderamente productivo, es necesario dotarlo de una mínima organización que evite
situaciones críticas que puedan comprometer la tarea y decepcionar a los participantes sobre sus
bondades, en este sentido el trabajo colegiado:
• Implica un esfuerzo personal importante para ponerse de acuerdo con los demás sobre la
tarea a realizar, los propósitos, las acciones y las formas de evaluarlos.
• Requiere de tolerancia para escuchar a los demás. Tolerar significa tener apertura a ideas y
acciones diferentes a las nuestras; así como aceptar que las nuestras pueden no ser
aprobadas.
• La necesidad de mostrar apertura a todas las ideas que se manifiesten, porque la pluralidad
enriquece al grupo. En un grupo es imposible pensar totalmente de la misma manera; la
cuestión consiste en buscar los mejores mecanismos para conciliar las diferencias, llegar a
acuerdos y trabajar en torno a ellos.
El trabajo colegiado, requiere un cambio de actitud de las personas: voluntad, colaboración,
participación activa y aceptación de liderazgos. Asimismo, establecer reglas, compromisos,
responsabilidades y un plan mínimo de actividades que orienten y sistematicen las acciones a
realizar (Secretaría de Educación Pública, Dirección General de Educación Indígena, 1997).
Antúnez (1994) menciona que, no obstante sus bondades y beneficios, resulta muy
el conjunto de factores culturales muy arraigados entre el colectivo de docentes y el
incumplimiento de algunos requisitos para que la colaboración en equipo sea posible. La primera
de estas causas se refiere a: el aislamiento; las estructuras rígidas, la creencia de que una
estructura formal bien determinada y formalizada garantiza la colaboración mediante el trabajo
en equipo; los hábitos, tradiciones y prácticas en las relaciones entre los docentes; y los hábitos,
tradiciones y prácticas en las relaciones entre los equipos directivos y los docentes. Por lo que
respecta a las condiciones que ejercen una gran influencia en las intenciones de desarrollo de
procesos colaborativos están: la disponibilidad de tiempo; una cantidad razonable de personas
que permita una gestión ágil; y una formación inicial y permanente satisfactoria y adecuada de
profesores y directivos.
Es interesante la reflexión que hace Antúnez (1994), al señalar que resulta poco congruente
que, por una parte, se busque promover constantemente la colaboración mediante el trabajo en
equipo de los estudiantes y, por otra, que las prácticas como educadores, sean individualistas y
nada colaborativas.
2.2.3 Toma de decisiones
Un referente básico para entender cualquier organización está en los procesos que se siguen
para tomar decisiones. La toma de decisiones organizacional de acuerdo con San Fabián (1996),
constituye un proceso complejo que guarda estrechas relaciones con otras dimensiones
fundamentales como son la estructura, los procesos de interacción y comunicación, el liderazgo o
la cultura organizativa.
La gestión debe incrementar en todos los niveles la capacidad para tomar decisiones. La
gestión educativa debe ser capaz de tomar decisiones en el nivel que le corresponde. Uno de los
problemas detectados en los diagnósticos administrativos es que la alta concentración de
de toma de decisiones en los niveles correspondientes. Lo anterior implica que se debe pasar de
estructuras que no permiten la toma de decisiones real, en donde la omnipresencia del órgano
central es determinante, a otras que estén concebidas como órganos colegiados que permiten la
toma pluralista de decisiones (Namo de Mello, 1998). Existe consenso en torno a la necesidad de
crear órganos paralelos de decisión en los diversos niveles de desarrollo del acto educativo: aula,
escuela, municipio, región e instancia central.
Los estudios clásicos coinciden en afirmar que la participación en las decisiones incrementa
la aceptación de las mismas y facilita la implementación de las innovaciones; las estrategias para
aumentar la participación han sido consideradas como una buena manera de mejorar la toma de
decisiones en las organizaciones (Ouchi, 1981; Peterse y Waterman, 1982; Kanter, 1983; citados
por San Fabián, 1996). Ello es debido a que:
- Otorgan flexibilidad a la forma de organizar el trabajo.
- Mejoran la adaptación a nuevos problemas y circunstancias.
- Permiten la confluencia de diferentes perspectivas y propuestas alternativas, promoviendo
la creatividad y la innovación.
- Aumentan el compromiso de las personas con la organización y facilitan la coordinación.
Schmelkes (1995) afirma que en un trabajo en equipo los propósitos se definen de manera
conjunta, se toman decisiones y se actúa sobre ellas; todos adquieren una responsabilidad ante el
colectivo en esa actuación. En equipo también se monitorea el proceso y se evalúan los resultados
de las decisiones tomadas; así, el equipo es el único que puede revisar las decisiones anteriores,
corregirlas y cambiarlas.
El análisis sobre temas relacionados con la cultura, las relaciones de poder y los grupos de
interés, ha ido desplazando a la autoridad formal del centro de atención en los estudios sobre la
metodológica, ya que mientras la mayoría de los estudios sobre liderazgo se hacían mediante
entrevistas y cuestionarios, ahora, a partir de estudios como el de Mintzberg (1973, citado por
San Fabián, 1996) se completa con observaciones, estudios de caso y descripciones sobre la
realidad del ejercicio del liderazgo. Estos estudios muestran un ejercicio de la dirección
fragmentado en muchas tareas; lejos de una gestión sistemática basada en las estructuras y planes
formales, se comprueba que los directivos gastan la mayoría de su tiempo en realizar tareas no
previstas y resolver problemas sin apenas análisis, reflexión ni consulta. Es esta una toma de
decisiones reactiva que busca dar respuesta a las exigencias de cada día, dirigida al
mantenimiento, más que orientada por objetivos y valores de cambio a mediano y largo plazo.
De acuerdo con San Fabián (1996), los procesos participativos de toma de decisiones son
poco creíbles si no van acompañados de:
• Cambios en las relaciones de autoridad existentes en los centros y en el sistema educativo
en su conjunto, el cual debe incorporar un modelo de toma de decisiones participativo.
• Un mayor protagonismo de profesores, padres y alumnos en la planificación de la
enseñanza.
• Un clima abierto de comunicación y orientado al aprendizaje.
La participación no es la solución a todos los problemas que plantea la toma de decisiones
en educación. La participación por sí sola no iguala diferencias de intereses y valores entre
individuos y grupos, ni resuelve automáticamente la compleja tarea de decidir. La participación
es sólo el requisito para que la toma de decisiones se mueva dentro de unos márgenes éticos; da
una base ética a los procesos de decisión; garantizar el derecho a intervenir en las decisiones que
De poco sirve que se tomen decisiones y se vote periódicamente en unos órganos de
gestión, si no se modifican las relaciones entre las personas y las condiciones de aislamiento
personal y profesional a que hacen referencia Fullan y Hargreaves (1999). Es absurdo,
educativamente hablando, la existencia de centros dotados de órganos de gestión democráticos
pero donde se desconoce el trabajo de equipo y la colaboración profesional (San Fabián, 1996).
Si los centros van a asumir mayores responsabilidades y competencias en relación a la propia
organización y desarrollo de la oferta educativa, los procesos de toma de decisiones cooperativos
tendrán cada vez una mayor importancia.
Es necesario considerar que la participación de los docentes en la toma de decisiones no
siempre se da en la misma proporción, pues depende de las circunstancias personales, del nivel de
relaciones interpersonales, del contexto y de las propias necesidades del grupo, entre otros
elementos. Al respecto Owens (1976) presenta algunas ideas generales, producto de
investigaciones realizadas en torno a la toma de decisiones:
• La participación efectiva de los profesores en las decisiones organizacionales de cierta
importancia acaba resultando ventajosa.
• Los profesores no desean ni esperan tomar parte en todas las decisiones.
• Una tarea importante del director es distinguir entre las decisiones en que deben participar
los profesores y aquéllas que han de tomarse de otra forma.
• Las funciones y roles de los profesores en la toma de decisiones pueden variar según la
naturaleza del problema.
• Los puntos del proceso decisorio en el que los profesores toman parte pueden variar según
El mismo autor menciona algunos fenómenos que han sido observados en las reuniones en
las que los profesores toman decisiones: se realizan diferentes maniobras por el poder, existen
signos de las diferencias de status, aparecen liderazgos, se presenta la influencia de grupos
informales dentro del grupo general, así como un gran número de interacciones sociales
informales que afectan los resultados.
Existe otro factor que está estrechamente relacionado con la toma decisiones: la autonomía
institucional. Otorgar autonomía administrativa, financiera y pedagógica, propicia que los
docentes se responsabilicen de los procesos y de los resultados, ya que tienen la facultad y la
obligación de tomar decisiones y corregir las deficiencias en el servicio. Por ello se requiere
mejorar la capacidad de gestión de los grupos de maestros y directivo, es decir, su capacidad de
diagnosticar la realidad educativa, identificar problemas y proponer soluciones, tomar decisiones,
resolver conflictos, organizar el proceso educativo, emprender acciones pertinentes y definir el
rumbo que debe tomar la acción educativa para ofrecer un mejor servicio (Secretaría de
Educación Pública, 2001a).
2.2.4 Liderazgo académico
El liderazgo es “una forma especial de influencia relativa a inducir a otros a cambiar
voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos, creencias) en función de una tareas o
proyectos comunes” (Bolívar, 1997, p. 27). Desde una concepción ampliada, el liderazgo puede
ser ejercido por todos aquellos que, independientemente de la posición institucional que ocupen,
son capaces de motivar, dirigir y apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o proyectos.
Elizondo et al (2001b) señala que el liderazgo en los centros escolares es una labor difícil
que requiere mucho compromiso del directivo, pues impone la necesidad de dirigir un proyecto
educativo definido y coherente, conducido con convicción y capacidad, en un ambiente de
• Desarrollar un equilibrio entre objetivos y tareas educativas y las necesidades grupales.
• Buscar un balance entre las necesidades institucionales y las personales.
• Armonizar la construcción de una organización adecuada y la valoración de vínculos
interpersonales.
• Integrar las experiencias y capacidades del personal en contraste con las necesidades de la
comunidad.
En este sentido, esta misma autora considera que algunos de los factores que influyen en la
conquista del liderazgo por parte de directivos son:
• El grado de confianza que el grupo concede al directivo
• El poder vinculado a la posición del directivo.
• El nivel de conocimientos e información sobre las tareas por desarrollar.
• Capacidad para guiar y estimular hacia el logro de resultados.
• El grado de comunicación con el grupo.
• Estimulación hacia la participación y atención a sugerencias, transmitiéndolas en forma tal
que sean aceptadas favorablemente.
• Mostrar sensibilidad a las necesidades del grupo.
El directivo, de acuerdo con Elizondo et al (2001b), es un agente de apoyo a la escuela y su
principal función es colaborar con el mejoramiento de los procesos y resultados educativos.
Como tal, su reto es tratar de dirigir al mayor número de personas del colectivo escolar, para que
consigan determinados objetivos educativos en un esfuerzo conjunto y de colaboración. Para
pasar de un ejercicio directivo meramente administrativo o individualista a uno colectivo o
colegiado, es necesario que el directivo asuma las funciones de dirección y coordinación de