Monterrey, Nuevo León a 29 de noviembre del 2010.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada "Identidad profesional docente en el profesor de Educación Superior" , en lo sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera
responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad
Identidad Profesional Docente en el Profesor de Educación
Superior -Edición Única
Title Identidad Profesional Docente en el Profesor de Educación Superior -Edición Única
Authors María Odilia Suárez González
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2010-09-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 19:00:53
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Identidad profesional docente en el profesor de Educación Superior
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Administración de Instituciones Educativas
Acentuación en Educación Superior
Presenta:
María Odilia Suárez González
Asesor tutor:
Mtra. Gabriela Ibarra Castanedo
Asesor titular:
Dra. Carmen Celina Torres Arcadia
Dedicatorias
• A Dios.
“Si el Señor no construye su casa, en vano se cansan los albañiles”
Agradecimientos
• A mis padres, porque a pesar de la distancia siempre estuvieron
conmigo dándome el ánimo y la fortaleza para salir adelante.
• Al Dr. Moisés Torres Herrera por permitirme participar de su proyecto.
• A la Dra. Celina Torres Arcadia, quien tomó la dirección de esta tesis.
• A la Mtra. Gabriela Ibarra Castanedo, tutora de este trabajo, por su
ayuda, acompañamiento y disponibilidad brindados incondicionalmente.
• A la Lic. Luz Ma. Almazán Mañón, Provincial de la Congregación de
Hermanas de los Pobres Siervas del Sagrado Corazón, por la oportunidad que me
dio de realizar esta maestría.
• A la Lic. Margarita Luna Fernández y a la Lic. Carmen Teresa
Espinoza Morales, por su colaboración en mi desarrollo profesional.
• A los maestros que hicieron posible el trabajo de campo de este
proyecto porque desde los ámbitos que a cada uno le competen colaboraron sin
poner ningún impedimento.
• A los lectores de esta tesis y sinodales, Blanca Magalí Henric Arratia y
Antares Guadalupe Vázquez Alatorre que con su experiencia me invitan a ser
Resumen
Índice
Introducción 7
1. Planteamiento del problema 10
1.1 Contexto ... 10
1.2 Definición del problema ... 14
1.3 Preguntas de investigación ... 16
1.4 Objetivos ... 17
1.5 Justificación y beneficios esperados. ... 18
2. Marco Teórico 20 2.1 Antecedentes ... 20
2.2 La profesión docente. ... 22
2.3 Identidad ... 25
2.4 La identidad profesional docente ... 28
2.5 Historias de vida del profesorado. ... 33
2.6 Ciclos de vida de la enseñanza ... 37
2.6.1 Fase de introducción a la carrera. ... 38
2.6.2 Fase de estabilización ... 39
2.6.3 Fase de experimentación y diversificación. ... 40
2.6.4 Fase de nueva evaluación. ... 40
2.6.5 Fase de serenidad y distanciamiento en las relaciones. ... 41
2.6.6 Fase de conservadurismo y queja. ... 42
2.7 Ocho etapas... 43
2.7.1 Novatez docente (20 a 25 años) ... 43
2.7.2 Abandono de novatez e inicio de consolidación (26 a 30 años) ... 45
2.7.3 Consolidación docente (31 a 35 años). ... 45
2.7.4 Plenitud docente (36 a 40 años). ... 46
2.7.5 Inicio de la dispersión o del desplazamiento (41 a 45 años). ... 47
2.7.6 Dispersión docente (46 a 50 años). ... 47
2.7.7 Preparación para la salida (51 a 55 años): ... 48
2.7.8 Salida inminente (56 a 60 años): ... 49
3. Metodología 54
3.1 Enfoque Metodológico. ... 54
3.2 Estudio de casos ... 57
3.3 Método de recolección de datos... 61
3.4 Diseño... 61
3.5 Selección de la muestra. ... 63
3.6 Instrumentos de recolección de datos. ... 65
3.7 Triangulación ... 67
3.8 Fases de la investigación ... 68
4. Resultados 70 4.1 Presentación de los resultados ... 70
4.2 Características de los incidentes críticos. ... 73
4.3 Comentarios al análisis de resultados. ... 97
5. Discusión 101 5.1 Discusión de los resultados. ... 101
5.2 Validez interna y externa ... 108
5.3 Limitaciones. ... 1109
5.4 Alcances……….110
5.5 Beneficios ... 110
5.6 Recomendaciones ... 112
5.7 Sugerencias para estudios futuros. ... 113
5.8 Conclusión ... 114
Referencias 119 Apéndices 125 Apéndice A: Indicadores para la entrevista ... 1295
Apéndice B: Entrevista 1………..….……..129
Apéndice C: Entrevista 2 ... 135
Apéndice D: Entrevista 3 ... 142
Apéndice E: Entrevista 4 ... 150
Introducción
Profundizar en la identidad profesional le permite al maestro establecer nuevos nexos de relación consigo mismo y con otros individuos o instituciones, por lo que esta investigación es un acercamiento a la identidad profesional del docente en el profesor de educación superior a través de un trabajo de campo que se basa en la aplicación de entrevistas que permitan conocer actitudes, intereses, capacidades, metas y logros de cuatro maestros pertenecientes al Bachillerato “Guadalupe Victoria”.
Ante la crisis de identidad que experimentan los profesores actualmente es necesario evitar los aislamientos en lo que suelen caer algunos de ellos por el exceso de trabajo y fomentar climas laborales propicios que los valoren, así como conocer a cada maestro a través del relato de su historia personal que permita entender su proceso de construcción identitario.
Un elemento importante es el análisis del contexto que permite el conocimiento social y cultural donde se desenvuelven los docentes por lo que en el capítulo uno, se inicia describiendo el lugar donde se lleva a cabo la investigación, continúa con la definición del problema que permite plantear las preguntas de investigación y los objetivos para llegar a la justificación que muestra hacia donde se dirige esta
investigación, así como los límites donde destaca la pequeñez de la muestra, entre otros.
Con la finalidad de lograr los siguientes objetivos:
1. Identificar cuáles son los incidentes críticos ocurridos durante la carrera profesional y cómo surge la adaptación a éstos por parte del docente, describiendo como afecta en ello su concepto de la “identidad profesional docente”.
2. Ubicar las diferentes percepciones organizativas alrededor de lo que el profesor opina, representa y siente acerca de su trabajo docente y su desempeño dentro de él.
biológica, la experiencia docente y la antigüedad dentro del sistema e institución, el estatus institucional y su ubicación laboral específica (Torres, 2005, p. 15).
En el capítulo dos, se realiza el marco teórico para sustentar este trabajo de investigación rescatando los conceptos de identidad, identidad profesional, así como los ciclos de vida de la enseñanza y las etapas profesionales por las que pasa el docente.
Un instrumento muy valioso son los relatos biográficos que se desarrollan en el tema de historias de vida del profesorado porque permiten conocer las etapas de vida del docente y darle sentido a los acontecimientos vividos con la finalidad de que cada maestro consolide su identidad profesional.
El estudio de casos como metodología de corte cualitativo-descriptivo es una forma propicia para abordar la identidad docente de maestros pertenecientes a diferentes etapas profesionales: Novatez docente, abandono de novatez e inicio de consolidación, plenitud docente y dispersión docente, así como descubrir que la identidad es un proceso dinámico que se va conformando por las propias experiencias y la influencia de personas significativas en la vida de cada profesor.
En este mismo capítulo tres se describe cómo fue seleccionada la muestra, los instrumentos de recolección de datos y se habla de la triangulación necesaria para comprobar los resultados.
En el capítulo cuatro se presentan los resultados producidos por las historias de vida para analizarlos y compararlos con la fundamentación teórica, contrastando la teoría con la realidad de tal forma que se comprenda la identidad del docente y se mejoren los proyectos de formación de profesores partiendo de sus especificaciones e interacciones personales.
individual, entre otras, de cada maestro lo que permite conocer su identidad ya que de la consolidación de ésta será la influencia que tendrán los maestros sobre la conformación de la identidad de los jóvenes.
El capítulo cinco comprende la discusión de los resultados, la validez, los alcances y limitaciones, así como las recomendaciones, las sugerencias para estudios futuros sobre este tema y las conclusiones de esta investigación.
Capítulo I
Planteamiento del problema
Actualmente la docencia es una semi-profesión desde el punto de vista
sociológico, existe una gran contradicción sobre la trascendental misión que cumplen los maestros a nivel del discurso político y la situación concreta en la que se desenvuelven, las remuneraciones no van de acuerdo con las responsabilidades asignadas ni con el nivel de preparación, presentándose más las frustraciones que las gratificaciones entre los docentes (Abrile de Vollmer, 1994), por lo que a través de esta investigación se pretende conocer la identidad profesional docente en el nivel de educación media superior
partiendo de las experiencias de maestros en cuanto a la percepción de sí mismos y de la profesión que ejercen.
Este capítulo presenta el contexto del estudio, la definición del problema, las preguntas de investigación y los objetivos, así como la justificación y los beneficios esperados.
1.1 Contexto
La preparatoria “Bachillerato Guadalupe Victoria” está ubicada en la ciudad de Perote, Veracruz, con incorporación a la Secretaria de Educación Pública, lleva cuatro años de apertura y pertenece al Colegio “Guadalupe Victoria” que comprende los niveles de preescolar, primaria, secundaria y actualmente preparatoria, este centro escolar fue fundado hace 50 años.
Perote es el centro de varias congregaciones que se dedican a la agricultura, éstas acuden a él para hacer sus compras, la gente es sencilla y los padres de familia se
En la ciudad de Perote se imparte la educación desde preescolar hasta el nivel superior, en sus planteles oficiales y particulares, todos los habitantes de los municipios deben cursar la educación primaria y la secundaria de manera obligatoria, sin embargo la preparatoria, se vuelve opcional.
En todos sus niveles escolares, Perote pretende responder a las necesidades educativas y culturales, procurando atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, para que se integren al medio escolar regular, a la comunidad y al trabajo productivo.
Es necesario poner más atención en las necesidades de esta entidad, considerando las características particulares de los entornos social, cultural y ecológico-ambiental, ya que los servicios del nivel superior no son satisfactorios y el estudiantado de las
congregaciones aledañas y de la misma ciudad peroteña, tiene que ir al lugar más próximo para continuar sus estudios, generalmente se dirigen a Xalapa o Puebla.
Ante esta realidad, surge el bachillerato “Guadalupe Victoria” como respuesta a la petición de los padres de familia que buscan dar a sus hijos una formación integral que vaya de acuerdo a los avances científicos, tecnológicos y culturales de la sociedad actual, ellos conocían el sistema de trabajo de este colegio hasta la secundaria y estaban seguros que en esta preparatoria se trabajarían actitudes reflexivas, críticas y creativas, por lo que un trabajo en equipo permite el surgimiento de este bachillerato.
Esta preparatoria forma parte de la educación media superior del Estado de Veracruz y tiene como finalidad esencial generar en el educando el desarrollo de una primera síntesis personal y social que le permita su acceso a la educación superior, a la vez que le dé una comprensión de su sociedad y de su tiempo y lo prepare para su posible incorporación al trabajo productivo.
a) La universalidad de sus contenidos de enseñanza y de aprendizaje.
b) Iniciar la síntesis e integración de los conocimientos disciplinariamente acumulados.
c) Ser la última oportunidad en el sistema educativo para establecer contacto con los productos de la cultura en su más amplio sentido, dado que los estudios
profesionales tenderán siempre a la especialización en ciertas áreas, formas o tipos de conocimiento, en menoscabo del resto del panorama científico cultural.
Según la Dirección General de Bachillerato, la preparatoria es un nivel esencialmente formativo, integral y propedéutico.
• Integral porque considera y atiende todas las dimensiones del educando (cognitivas, axiológicas, físicas y sociales), a fin de consolidar los distintos aspectos de su personalidad.
• Propedéutico porque prepara al estudiante para ingresar a la educación superior al ofrecerle contenidos de estudio que le permiten adquirir
conocimientos, habilidades y valores, en el campo científico, humanístico y tecnológico.
• Formativo porque no se reduce a la transmisión, recepción y
acumulación de información, sino que pretende hacer partícipe al alumno de su proceso educativo, propiciando la reflexión y comprensión de cómo y para qué se construye el conocimiento; esto le permite tener conciencia de las razones que lo fundamentan. Asimismo, le brinda los elementos metodológicos necesarios para entender de manera objetiva y crítica su realidad.
Educación Media Superior, ha impulsado el desarrollo de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).
Esta Reforma ha llevado a la Dirección General de Bachillerato a actualizar sus programas de estudio, incorporando el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias en la totalidad de sus programas. Durante los años 2008 y 2009 fueron actualizados los programas de estudio de primero y segundo semestre del componente de formación básica, mismos que entrarán en operación en el Ciclo Escolar 2009-2010 entre los subsistemas coordinados por esta Dirección en la modalidad escolarizada.
En este ambiente de cambio surge la preparatoria de recién fundación que ha contado solamente con dos directoras, de 2006 a 2008 fue la Q.F.B. Laura Peña Gutiérrez y de 2008 hasta la fecha ha estado bajo la dirección de la I.Q. María Odilia Suárez González.
En el año 2009 se despide a la primera generación de egresados que
satisfactoriamente lograron obtener muy buena calificación en los exámenes de ingreso a las diversas universidades y en el actual ciclo escolar 2009-2010 cuenta con 34 alumnos; la planta docente está integrada por 12 maestros, la directora del plantel, la subdirectora, la encargada de control escolar, la secretaria y la coordinadora.
La misión de esta preparatoria es trabajar por la extensión del Reino de Dios y colaborar con los padres de familia, en la formación integral de sus hijos que los conduzca a su plenitud humana y cristiana, brindándoles los elementos académicos y formativos que les permitan contribuir al mejoramiento de la sociedad.
Con esta visión y misión institucionales se persigue desarrollar en el educando una actitud responsable que lo estimulen al auto aprendizaje, al mismo tiempo que se involucra a todos los maestros para que se conviertan en agentes de cambio creándose una atmósfera agradable para el trabajo donde toda la comunidad educativa busca la calidad.
1.2 Definición del problema
Según Durán (2005), México enfrenta desde hace aproximadamente 15 años, una fuerte problemática educativa en el bachillerato por el bajo interés en el conocimiento que muestran los alumnos, esto ha ocasionado poco rendimiento en el examen de admisión para ingresar a la universidad; por lo que desde 1991 se empezaron a formular preguntas como ¿El profesor necesitaba una formación en lo pedagógico?, ¿Qué tan útiles le resultaban los cursos en materia didáctica y teoría pedagógica en su práctica diaria dentro del aula?, etc.
La presente investigación profundiza esta situación y aborda el aspecto de la identidad docente ya que los maestros de preparatoria, al igual que todos los profesores están inmersos en la situación de desintegración cultural y social, ellos tienen desafíos que solucionar, ha cambiado su valoración, su imagen, su tarea se ha tornado más complicada por la cantidad de documentación que tiene que entregar a la supervisión y tienen mayor exigencias en los ámbitos económicos, psicológicos, sociales, culturales, entre otros.
El maestro tiene una perspectiva muy diferente a la que tenía hace algunos años, ésta le reclama diferentes estrategias de enseñanza, otro tipo de capacitación, otra valoración de sí mismo, además, los maestros de educación superior no cursan una carrera que los capacite para ser maestros como se preparan los maestros de educación básica, de ahí que en el ejercicio de su práctica docente tienen que ser profesores pero al mismo tiempo alumnos para aprender a enseñar y en su práctica enfrentan diversos retos a solucionar .
Es interesante destacar que “la problemática del profesor ha comenzado a ser tratada explícitamente en el análisis y las propuestas sobre políticas educativas para nuestro continente en la perspectiva de un mejoramiento de su calidad” (Cornejo, 1999, p. 4) pero el docente requiere clarificar su auto concepto y revalorarse para que pueda mejorar.
Ante esta realidad, para que esta escuela cumpla con su misión se necesita del trabajo colaborativo entre director, docentes, alumnos y padres de familia; el director debe promover el crecimiento cultural, tecnológico y humano de toda su comunidad educativa, motivar la actualización en la didáctica de sus maestros, pero lo que toma prioridad es rescatar la identidad profesional docente para que partiendo sus maestros de una auto reflexión y el conocimiento de sí mismos se rescate su papel en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, sólo así tendrán una autodefinición, serán capaces de despertar el deseo de aprender del estudiante y podrán innovar su función docente.
Conocer la identidad profesional del docente a través de una serie de encuestas permitirá adentrarse en el conocimiento de su propia historia, se comprenderán sus personalidades y su modo de llevar la vida, sólo así estarán preparados para enfrentar el proceso de la reforma que se da dentro del sistema educativo.
Es necesario hablar de la construcción de la identidad profesional docente que se inicia con la formación normalista y se construye cada día dentro del aula, en un
movimiento entre lo que es el maestro y lo que va siendo, de manera individual por la historia de cada docente y de manera colectiva porque el profesor está vinculado a un contexto. El tema es complejo y su análisis requiere de estudiar sus orígenes, evolución, organizaciones entre otros, en un contexto y un tiempo determinado (Vaillant, 2004).
Según Cárdenas (2003, p. 2) la identidad es “un constructo que nos permite referirnos a la continuidad de la experiencia de nosotros mismos”, se construye en el caminar de la vida y requiere del ajuste de educación, vocación y matrimonio (Torres, 2005), es algo que puede adquirir múltiples formas y tener mayor o menor solidez, de acuerdo a las transiciones que tenga el individuo.
Beijaard et al. (2004) comenta que al revisar un conjunto de investigaciones sobre identidad profesional ésta se va reinterpretando a lo largo de su ejercicio profesional y que sería importante estudiar el efecto de los contextos de trabajo en esta reinterpretación, es por eso que este proyecto presentará una investigación cualitativa de cuatro docentes pertenecientes al bachillerato “Guadalupe Victoria” .
Se utilizarán “historias de vida” que de acuerdo con Biddle (2000, p.38) “se aproximan a las biografías, incluyendo entrevistas y otros documentos como son diarios, objetos personales, observaciones posibles y a veces entrevistas con otras personas”.
proyecto persigue la profundización de la identidad profesional docente a través de la teoría de los ciclos de vida para comprender a la educación desde el ser de los maestros, para esto se plantea las siguientes preguntas:
• ¿Cómo percibe y construye el docente de educación superior su identidad profesional a lo largo de su vida magisterial?
• ¿Qué piensa el docente de su trabajo y actividad profesional?
• ¿Cuáles son sus expectativas dentro de su carrera docente?
• ¿Son sus expectativas siempre las mismas o experimentan variaciones a partir de las condiciones vinculadas con la edad, con su sentido de pertenencia a la institución, con su estatus dentro de ella, con su antigüedad, con su ubicación y movilidad laboral?
1.4 Objetivos
Los objetivos de investigación abordan dos perspectivas sociológicas: las condiciones socioeconómicas y el individuo como miembro de una organización, éstos son:
1. Identificar cuáles son los incidentes críticos ocurridos durante la carrera profesional y cómo surge la adaptación a éstos por parte del docente, describiendo como afecta en ello su concepto de la “identidad profesional docente”.
3. Identificar los diferentes conceptos dentro del discurso del docente, de la identidad profesional a partir de los ciclos de vida profesional, de la edad biológica, la experiencia docente y la antigüedad dentro del sistema e institución, el estatus institucional y su ubicación laboral específica (Torres, 2005, p. 15).
1.5 Justificación y beneficios esperados.
Esta investigación sobre las identidades profesionales docentes favorece el conocimiento de la planta docente que se mueve en un mismo contexto y participa de la misma cultura, conocer a su personal le permite al director mejorar su práctica
profesional al mismo tiempo que facilita el desarrollo humano e intelectual de los profesores a través de la práctica de la autobservación.
Con los resultados esperados el director tendrá otra visión para realizar su trabajo colaborativo con todo el personal, de tal manera que favorezca con mayor facilidad el desarrollo profesional de toda la comunidad educativa ya que la formulación, desarrollo y valoración de los trayectos docentes, como toda tarea de formación continua, es detonada o desarrollada por la visión del director o directora (Serrano, 2007).
Se habla mucho de educación de calidad y si de verdad se quiere no se puede cimentar en los cambios estructurales sino en los cambios personales de cada maestro por que la calidad depende de la calidad de quienes desarrollan su inteligencia,
autonomía, su responsabilidad y el manejo de información actualizada para los alumnos.
Es una realidad que las reformas educativas consolidan aspectos estratégicos que influyen en la formación de los maestros como lo es su capacitación, actualización y trabajo, hay toda una restructuración, sin embargo, el maestro tiene que empezar desde su identidad profesional docente porque de no ser así, este cambio puede tener
Al profundizar la identidad profesional docente se busca conocer cuáles son los factores de satisfacción e insatisfacción que tienen los maestros al ejercer su trabajo, por lo que esta investigación permitirá que el maestro se conozca a profundidad partiendo de su actividad docente.
Con esta investigación se favorece la elaboración del perfil docente que requieren los alumnos de preparatoria, lo que elevaría el rendimiento académico, el compromiso de los maestros con su labor docente, así como, el rescate de valores dentro un clima de unidad, trabajo y responsabilidad.
Y si el director conoce la historia de cada maestro, sus aspiraciones, su didáctica, su situación psicológica y social como consecuencia podrá ayudarlos, comprenderlos y conducirlos hacia los objetivos que persigue su centro escolar.
Este primer capítulo estableció el problema de investigación que ha sido una constante inquietud para la práctica docente y se considera fundamental en la educación porque siempre se está trabajando con personas.
Según Torres (2005), conocer la identidad profesional del docente ayudará al director a identificar las expectativas de su personal, sus aspiraciones, necesidades, habilidades, actitudes, grado de responsabilidad y la disponibilidad para realizar el trabajo, si se encauza este conocimiento y las necesidades de los profesores quedan satisfechas, como consecuencia se tendrá una planta de maestros comprometidos con su trabajo y contentos por trabajar en determinada institución desarrollando un clima favorable para el aprendizaje, necesario para elevar el rendimiento académico de los alumnos.
Capítulo II
Marco Teórico
Este capítulo proporcionará el sustento teórico para confrontar los resultados obtenidos por la investigación que se basará en una metodología cualitativa utilizando el estudio de casos para conocer los incidentes críticos acaecidos en la formación del docente y cómo éste se va adaptando a su carrera profesional.
Este marco teórico verificará la validez de la investigación para ser usada en investigaciones posteriores, se presentarán aspectos de la profesión docente, algunos conceptos de identidad, se expone una serie de estudios relacionados con la identidad profesional docente que han realizado algunos autores como son Bolívar (2005), Fernández (1995), Hargreaves (2005), Huberman (2000) y Torres (2005), se concluye con las investigaciones sobre los ciclos de vida profesional y las ocho etapas o fases categorizadas con la finalidad de dar respuesta a las diversas preguntas planteadas sobre la falta de identidad profesional docente.
2.1 Antecedentes
Socialmente, el rol del maestro ha cambiado, se ha pasado de una alta valoración social a una baja valoración; según Vaillant D. (2007) a principios de siglo XX,
De tal manera que el trabajo de los maestros “está sujeto a más demandas y de mayor complejidad que en otras etapas históricas, demandas que, a menudo, son contradictorias, que cambian con rapidez y que suelen configurar una imagen de incertidumbre y un incremento de los riesgos en la toma de decisiones” (Hargreaves, 2005, p.13).
Ellos son quienes llevan la gran responsabilidad de instruir a los estudiantes, se les asignan tareas con objetivos curriculares, deben mantener el orden, proteger el ambiente escolar, reunirse con los padres de familia, dirigir actividades
extracurriculares, desempeñar actividades con la comunidad, entre otros hechos, así los profesores no tan sólo están influidos por todas estas responsabilidades, sino también por las expectativas que ellos mismos y otras personas importantes tienen hacia ellos.
Los docentes no sólo enseñan de acuerdo a las técnicas que han aprendido, sino que su forma de enseñar se basa también en sus orígenes, sus biografías, en el tipo de maestro que cada uno ha llegado a ser, sus carreras, sus aspiraciones y sus relaciones con sus colegas (Hargreaves, 2005).
Es la identidad quien va a propiciar el rescate del propio maestro hacia sí mismo y por consiguiente el respeto que le demuestre la sociedad, principalmente son sus
alumnos, quienes necesitan volver a confiar en él y una vez, rescatando la fe en él se va a facilitar su aprendizaje.
Muchas investigaciones se hacen para comprender las relaciones entre identidad, tiempo y cambio, se quiere la recuperación del sujeto como motor de los cambios, se parte de la convicción de que sin el conocimiento de éste, de cómo se han encarnado las estructuras sociales en él y de cómo las enfrenta, no es posible comprender el mundo en que se vive, así recuperar la identidad es recuperar al maestro.
mismo” dentro de un contexto, por lo que en los últimos años ha adquirido relevancia la dimensión biográfico-narrativa en la constitución de la identidad.
2.2 La profesión docente.
Torres (2005) menciona que en una sociedad como la actual es necesario entender que la ocupación profesional es casi el único factor determinante de la posición social del individuo, de tal manera que el trabajo define mejor que cualquier otra cosa al individuo que lo realiza, no cabe duda que ser profesor es un privilegio que necesita demostrarse con las actitudes de cada día.
Duarte (1992) comenta que los maestros, más que transmitir información, requieren ser guías de conocimiento y promover el desarrollo de competencias con la finalidad de que los alumnos puedan seguir aprendiendo durante toda su vida y adquieran las habilidades para enfrentar un mundo cambiante, ante este objetivo surge la pregunta ¿Qué necesita hacer el docente para enseñar?, ¿Cómo se ve a la enseñanza desde el punto de vista de una profesión?, ¿Qué papel juega el profesor como profesional ante las
situaciones adversas de la práctica de la enseñanza?.
Se ha dicho que la enseñanza es un arte y el profesor es el artista, que el profesor necesita convertirse en un investigador dentro de su salón de clases para entender a la enseñanza como un proceso que comprende el diseño, la planificación y la acción, que el profesor debe tener una gran cantidad de competencias que le permitan optimizar
resultados pero es primordial entender que también existen una serie de necesidades por parte de los docentes que es imprescindible atender.
De ahí que el ser humano aprecia cualquier relación que le ayude a satisfacer sus necesidades, entre las que se encuentran las siguientes, según Torres (2005):
• La independencia que supone autonomía y control sobre el propio comportamiento, acciones y actividad, al mismo tiempo, es necesaria para salvaguardar la propia integridad y personalidad del maestro.
• Estatus que le permite al docente entenderse como un ser distinto con un cierto sentido de pertenencia y en consecuencia hace que se sienta seguro, importante y digno de respeto, sin embargo, la reacción frente a las características de las ocupaciones que dan un estatus depende también de los antecedentes de la persona en cuestión y de su nivel de aspiraciones.
El maestro está invitado a tener un alto control de lo que hace, requiere estar apoyado por sus compañeros y directores, así como, contar con la preparación suficiente y los elementos para enfrentar el desgaste profesional provocado por las demandas que surgen en la escuela y los recursos que cuenta para enfrentarlas eficazmente (Esteve, 2000).
Para que el maestro enseñe con eficacia es importante tomar lo que Pozueta (2002) llama conciencia de sí mismo. Esto implica desarrollar la capacidad de
observación y reflexión sobre sus propias prácticas de forma que se puedan integrar sus observaciones en sus teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como tener la capacidad de vivir la retroalimentación para actuar con asertividad y cumplir con los objetivos de aprendizaje y misión institucionales.
Ángel (2008) hace referencia que los maestros algunas veces están preocupados por los contenidos, el sistema de evaluación, los materiales didácticos, etc. y se olvidan de reflexionar sobre la propia práctica docente, se hace a un lado la auto observación, la reflexión sobre el quehacer docente y no permiten la retroalimentación de los propios maestros.
Cuando la verdadera misión de los maestros va más allá de transmitir
conocimientos, ellos logran que el alumno se motive, realmente se interese por aprender, descubrir y crear, siempre con el deseo de trascender en lo que hacen, mediante el servicio a la sociedad.
Para ser docente se requiere el compromiso por la educación de los jóvenes, la responsabilidad social y la construcción de medios que le permitan conocer a sus alumnos para ayudarlos a resolver sus propios problemas, se tiene que poner en práctica una educación activa, creativa, que estimule a los alumnos en la búsqueda de soluciones a problemas aplicando el pensamiento y el juicio crítico, así como la reflexión profunda del ¿Por qué? y ¿Para qué? de lo que se hace.
Fullan (2007, p. 108) dice que si ha de realizarse un cambio “se requiere ante todo que los maestros se entiendan a sí mismos y que los entiendan los demás”, el maestro tiene que luchar con la falta de una cultura técnica, una orientación analítica y una seria reflexión, lo que crea una mayor necesidad de adecuación docente.
2.3 Identidad
Giddens (1995, p. 72) dice que "la identidad es el yo entendido reflexivamente por la persona en función de su biografía. Aquí identidad supone continuidad en el tiempo y el espacio", esto le permite al docente tomar conciencia de lo que él es y lo que le caracteriza frente a una colectividad porque tiene unos rasgos propios que es necesario reconstruir constantemente por la adquisición de nuevas posiciones y por las
resignificaciones que constantemente hace de ellas.
Erich Fromm citado en Álvarez (2005, p.1) plantea que: "esta necesidad de un sentimiento de identidad es tan vital e imperativa, que el hombre no podría estar sano si no encontrara algún modo de satisfacerla" de ahí que la identidad es una necesidad afectiva ("sentimiento"), cognitiva ("conciencia de sí mismo y del otro como personas diferentes") y activa (el ser humano tiene que "tomar decisiones" haciendo uso de su libertad y voluntad), es una necesidad básica del ser humano para poder responder a la pregunta ¿quién soy?, es tan importante como recibir afecto o alimento.
Erik Erickson citado en Álvarez (2005) describe el término Identidad del Yo, como ciertos logros en la comprensión que el individuo llegado al final de la
adolescencia, debe haber alcanzado a través de toda su experiencia pre-adulta, para poder enfrentar las tareas de la adultez; agrega que este sentimiento de identidad es lo que le permite experimentarse a él mismo como algo que posee continuidad y
uniformidad y por lo tanto, actuar consecuentemente.
Según Cárdenas (2003, p. 2) “la identidad es el resultado de la capacidad de reflexividad, es la capacidad de la persona de ser objeto de sí misma. Se entiende como una organización o estructura del conocimiento sobre sí mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el constante desempeño de roles, en el interminable proceso
que a pesar de diversos cambios se va a mantener a lo largo de su vida aunque haya cambios internos y externos.
También se presenta un dinamismo entre los conceptos de sí-mismo individual y de sí mismo grupal, con ambos se busca un equilibrio que resulta ser complejo; para definir el concepto de sí mismo cada individuo tiene que procesar la información
relacionada con el propio cuerpo, los recuerdos, sus metas, tiene que reconocer su propia capacidad para actuar, pensar, sentir, desear, incluye hasta su conciencia que se
relaciona con un entorno y personas que influyen en él.
La identidad tiene que ver con los antecedentes personales afectados por los conceptos de vida, mundo, educación, etc., que predominan en una época y un lugar donde se vive, se da un encuentro entre la historia personal y la historia social.
Cárdenas (2003, p. 2) define a la identidad como "el resultado individual y social; subjetivo y objetivo; biográfico y estructural, de los diversos procesos de socialización que, conjuntamente, construyen los individuos" y dentro de este
dinamismo influyen las expectativas, las realidades, los estereotipos y las condiciones de trabajo que contribuyen a configurar el auto-concepto, autoestima y la propia imagen social que en el caso del docente se ve afectada por el aprecio y la importancia que le da la sociedad.
Gewerc (2001) menciona que la identidad está ligada a la noción de
permanencia, de mantenimiento de puntos de referencia fijos que están sólidos ante los cambios que pueden afectar al sujeto o al objeto en el curso del tiempo. También se presenta una relación entre dos elementos a través de la cual se establece la semejanza absoluta que reina entre ellos permitiendo reconocerlos como idénticos, y a la
De tal manera que la identidad se relaciona con la constancia, la unidad y el reconocimiento de uno mismo. Ser, ser uno, reconocer el uno, aparentemente es un concepto sencillo pero si se profundiza en él se encuentran una serie de problemas que se relacionan con la identidad.
Álvarez (2005, p.3) menciona que “toda identidad es cambiante y supone alteridad”, es decir, para algunos el “yo” puedo ser culto y para otros mediocre, estos antagonismos provocan conflictos con los demás y con la misma persona, si el otro no confirma “mi identidad” se convierte en una amenaza que provocan el alejamiento porque ponen en riesgo mi autoimagen, mi autoestima y mi sentido de pertenencia.
Giddens (1995) mencionado por Bolívar (2005, p. 3) dice que:
La identidad del yo no es un rango distintivo, ni siquiera una colección de rasgos poseídos por el individuo. Es el yo entendido reflexivamente por la persona en función de su biografía. Aquí identidad supone continuidad en el tiempo y el espacio: pero la identidad del yo es esa continuidad interpretada reflejamente por el agente.
Así las narraciones autobiográficas constituyen el yo, dan orden al conjunto de sucesos pasados para encontrar un hilo conductor que establezca la conexión del pasado con el presente del narrador, entre las experiencias pasadas y el significado que
actualmente han adquirido para la persona en relación a los proyectos futuros.
Bolívar (2005, p. 4) concretiza diciendo que “una historia de vida no es sólo una recolección de recuerdos pasados (reproducción exacta del pasado), ni tampoco una ficción, es una reconstrucción desde el presente (identidad del yo), en función de una trayectoria futura. Es entonces, relatando la propia historia como las personas se dan una identidad, reconociéndose en las historias que nos cuentan.”
todos esos materiales y los reordenan en su sentido, según las determinaciones sociales y los proyectos culturales implantados en su estructura social y en su marco contextual.
2.4 La identidad profesional docente
Esta investigación va mas allá de la identidad, concretiza la identidad profesional docente vista como la apropiación de un proyecto profesional que se inserta en un campo de trabajo educativo donde se va a constituir y a formar como persona, considerando que una escuela es una realidad social con procesos formativos complejos que generan diversas interpretaciones y concepciones acerca de una realidad.
La identidad profesional docente va a estar en función de su relación y vivencias que el maestro tenga en su institución educativa, su vida laboral, su momento histórico y un contexto específico, se va a ver reconstruida por ciertos aspectos que derivan de la relación interactiva experiencial y de sus antecedentes personales.
Bolívar (2005, p. 4) menciona que la identidad profesional docente puede ser concebida como la "definición de sí" del individuo en tanto que docente, en relación con su práctica profesional, sin reducirse a la identidad en el trabajo, abarcando la relación del individuo con otros grupos sociales, de tal manera que hay una parte común a todos los docentes, y una parte específica, en parte individual y en parte ligada a los contextos diferenciales de trabajo.
En medio de esta diversidad en la que los maestros procesan sus significados laborales, su familia, su ciudad, sus ingresos, su escolaridad, está su posibilidad de ser y de crecimiento profesional, que no es fácil alcanzar por la tensión entre el profesor ideal y el profesor real, se espera que haga mucho y en la realidad puede hacer poco.
El rol que se le pide al maestro dentro de este proceso educativo es el de
no importando como, sin embargo, el docente viene con una fuerte crítica y con una serie de esquemas que tiende a repetir.
Estos procesos producen profundas confusiones, toda la actividad académica descansa sobre las espaldas del docente y no siempre se tiene en cuenta las condiciones laborales en las cuales los docentes desempeñan su tarea, las actuales reformas
educativas le reclaman al docente efectividad en su práctica, le piden que desarrolle ciertas competencias en el alumno que lo hagan productivo en una sociedad competitiva, debe de propiciar experiencias formativas que les permitan crecer y aprender.
Los profesores están sometidos a procesos de aprendizaje de nuevas formas de pensar, de enseñar y de vivir actitudes, la experiencia dice que hay algunos que lo aprenden pronto, otros tardan más y algunos nunca llegan a estabilizarse, por lo que se tiene que considerar que el desarrollo de su profesión es un proceso que implica
progresos y retrocesos, decisiones correctas e incorrectas, todo influido por una historia personal y contextualizada.
Es importante rescatar la confianza en los maestros, valorar su esfuerzo, tener fe en que ellos pueden desarrollar las habilidades necesarias para mejorar su labor y
considerar la cooperación que éstos tienen con la enseñanza, así como que ellos rescaten la confianza en sí mismos, tomar en cuenta sus propios logros en esta transición, saber que ellos son el enlace para los nuevos métodos de enseñanza que van a propiciar los aprendizajes significativos y se comprometen aún cuando no tengan la motivación que requieren por las actuales demandas.
El maestro tiene que redefinir su trabajo docente, su formación, su desarrollo profesional para enseñar a alumnos que reciben información por múltiples vías, tienen que cambiar su forma de impartir un conocimiento desde lo que ellos son, requiere construir su profesión desde su yo, pasando por su experiencia y tomando las
Desde esta perspectiva se plantea la necesidad de reconstruir la identidad
profesional docente como un medio para fortalecer su profesión y mejorar su labor en el bachillerato ya que los maestros que imparten sus clases no cuentan con una preparación normalista, todos ellos cuentan con una licenciatura específica que les permite dominar un área concreta.
Conocer esta identidad va a permitir un acercamiento a los factores de satisfacción e insatisfacción que afectan a los maestros, descubrir cómo viven
subjetivamente su trabajo, conocer la percepción de este oficio por ellos mismos y la respuesta a su labor docente ya que como menciona Vaillant D. (2007, p.3) “ Las identidades docentes pueden ser entendidas como un conjunto heterogéneo de representaciones profesionales y como un modo de respuesta a la diferenciación o identificación con otros grupos profesionales”.
El cambio social, político, económico y cultural es el elemento base para
entender los problemas de identidad que afectan a los docentes y los desafíos que tienen que enfrentar, Esteve (2006) plantea que los profundos procesos de cambio social registrados en los últimos treinta años y la enorme transformación de los sistemas educativos han planteado problemas nuevos que no ha sido posible asimilar.
La falta de formación que algunos maestros experimentan para afrontar los nuevos retos, el intento de mantener más horas de trabajo, estar inmersos en una
reforma, mantener una familia y la organización que ésta implica, el desgaste de impartir clases, lleva a muchos profesores a hacer mal su trabajo, que tiene como consecuencia la crítica destructiva que considera erróneamente a los docentes como los responsables de los fallos del sistema de enseñanza.
además, el maestro tiene que experimentar la satisfacción de ejercer su trabajo, lo que exige una identificación con las normas que rigen su profesión.
La observación muestra que algunos maestros de bachillerato no han podido encontrar un sentido positivo a su existencia, necesitan descubrir qué les está pasando y desde allí, con los recursos que cada uno tenga a su disposición y desde su hacer, contribuir positivamente para que puedan salir de esta situación problemática.
Este proceso requiere que puedan tomar conciencia de lo que enfrentan, que consideren que eso no les trae equilibrio, ni realización interior, ni paz, que puedan explorar dentro de sí otras alternativas para pensar la vida de un modo que los ayude a construir y no a destruirla ni destruirse. Esto es difícil pero no imposible porque en la esencia del hombre, en lo más profundo de su ser, siempre habita ese deseo de encontrar un sentido a la existencia y a su existencia, en eso se invierte casi toda la vida.
El modo en que una persona se transforma en el profesor que es, en un momento concreto, es el resultado de un proceso de desarrollo personal y profesional que parte de sus características personales y pasa por diversas transiciones de vida dentro de un ambiente de trabajo, en una institución específica, bajo las características de su profesión, históricamente planteadas.
La elección de una carrera profesional no sólo es cuestión personal sino que se ve afectada por el prestigio social, las condiciones económicas del país y las ideas
generacionales que se tienen en relación a una profesión; de tal manera que estas
condiciones determinan las formas de ser y hacer de los profesores, es decir, su identidad.
De lo observado en las instituciones educativas, resulta contradictorio que la preparación educativa que necesita el profesorado sea proporcionalmente inversa a la etapa del sistema educativo donde ejerce su docencia, es decir, en las primeras etapas del sistema educativo se requiere mayor cualificación, mientras que en los niveles superiores de enseñanza no se necesita una preparación didáctica concreta; ya que a medida que avanza la exigencia pedagógica va disminuyendo la preparación hasta llegar a los maestros de bachillerato que no se les exige ningún requerimiento específico para la enseñanza.
Esta realidad permite a las preparatorias que contraten profesores con una carrera específica de un área, sin la preparación pedagógica adecuada y ejerzan su docencia con poca orientación, con falta de referentes sólidos que llegan a repetir modelos de
enseñanza vividos como estudiantes, reproduciendo nuevamente una enseñanza tradicional.
Según Vasilachis de Gialdino (2003) mencionado en Ojeda (2008) se distinguen dos componentes de la identidad: el esencial y el existencial. El primero es el elemento común que iguala e identifica a los hombres/mujeres con otros hombres/mujeres; el segundo es el aspecto diferencial que los distingue entre sí y los hace único/as frente a los demás. Ambos componentes se manifiestan en los profesores, en lo que los distingue de otras personas y lo que los equipara en tanto profesionales con otros docentes.
Así la identidad profesional constituye una construcción social más o menos estable que se da en un período, se adquiere como un legado histórico, fruto de la transmisión de modelos y como una transacción en las relaciones entre los actores sociales, se puede reconocer un plano de interiorización individual de la profesión y un plano social de producción y reproducción de la misma, por lo que la identidad ofrece la posibilidad de comprender el trabajo docente desde lo individual y lo colectivo,
Considerando que la identidad profesional docente es un proceso cambiante, se busca un acercamiento metodológico del individualismo frente a una perspectiva de la construcción social e histórica de la realidad, partiendo de que las instituciones y los maestros tienen su propia historia.
La construcción de la identidad profesional docente está ligada a los procesos biográficos, a las trayectorias individuales y a una multiplicidad de experiencias de vida, por lo que solamente a través del relato de la propia historia se realizan los protagonistas, ya que se analizan los rasgos que los identifican y que les puede ayudar a definir qué significa ser profesor de preparatoria.
Todo ser humano descubre su identidad a través de su propia historia narrada y esta reflexión se propicia mediante el recuerdo y relato de los principales incidentes de su vida, así esta investigación biográfico-narrativa permitirá analizar las identidades
profesionales docentes comunes e individuales, en un tiempo específico, su eventual crisis y desarrollo, así como dar cuenta de las dinámicas identitarias de acción (Torres, 2005).
2.5 Historias de vida del profesorado.
Biddle (2000, p.15) comenta que “antes de la década de los ochenta habían aparecido pocos estudios sobre las vidas y carreras de los profesores, sin embargo, actualmente se han aplicado diversos métodos de investigación que van desde las
narraciones autobiográficas escritas por profesores, pasando por biografías profesionales, historias de vida o estudios de casos sociales elaborados por terceras personas, hasta estudios cualitativos de profesores elaborados a partir de contextos educativos concretos”.
vida individual, para generar nuevos conceptos, y, con el tiempo, para desarrollar nuevas variables, medidas e hipótesis que encuentran sus raíces en la teoría y que son relevantes para la vida tal y como realmente se desarrolla”.
Todos estos son caminos para fomentar la autonomía profesional de los profesores, conseguir los propósitos morales y sociales de la educación, promover el auto aprendizaje entre los maestros, reconocer y respetar las tareas complejas de la educación así como defender la educación.
Biddle (2000, p. 15) presenta los siguientes argumentos a favor de la narrativa en la educación:
1.El deseo de la reforma de la enseñanza y de las normas éticas que la guían.
2.Ideas sobre una epistemología basada en el género, las vidas y carreras de estudiantes y maestros.
3.Propuestas de cambio en las formas de estudiar a la educación, tanto por parte de los profesores universitarios que la utilizan como objeto de estudio, como por parte de los propios maestros que poseen las ventajas de la práctica y la experiencia.
De ahí que la narrativa representa el esfuerzo para dar forma y significado a la carrera ofreciendo la oportunidad de hacer una interpretación y una aplicación dentro de los límites de enfoques basados en casos concretos, la cuestión radica en el significado para el individuo cuya carrera está exponiéndose y para otros que realizan el mismo trabajo.
importante en la formación de la identidad y estos relatos –y las vidas a las que hacen referencia- pueden ser liberados por una comprensión y un compromiso crítico”.
En consecuencia, los relatos sobre la vida son el contexto adecuado para dar significado a las situaciones de la escuela y de los maestros porque éstos llegan a entender su yo reflexivamente en función de su biografía, de tal manera que su
experiencia profesional dentro de un entorno profesional, social e institucional forjará su identidad.
Construir la identidad de una persona requiere de procesos biográficos y relacionales por lo que en esta investigación se aplicaron historias de vida del
profesorado que proporcionaron descripciones de las pautas seguidas en su trayectoria profesional dentro un tiempo y un espacio, dieron un orden a los sucesos pasados, encontrando la secuencia que permitió establecer las relaciones entre lo que el profesor era y lo que es hoy.
Hablar de la identidad del docente implica hacer referencia a las relaciones sociales que tiene el profesor y del contexto de su trabajo por lo que la investigación biográfico – narrativa permite analizar la identidad desde la dinámica propia de la docencia.
Huberman, Thompson y Weiland (2000) citados por Goodson (2004, p. 12) mencionan que “la historia de una carrera docente es una historia de altibajos que se manifiesta en momentos de satisfacción, compromiso y competencia, lo que permitirá un acercamiento real a la identidad profesional”.
Conocer la trayectoria profesional permite situar al docente, no sólo desde su presente sino en la perspectiva de su recorrido profesional, por otro lado, el
convencimiento de que una reforma educativa gira en torno al incremento de la
dónde se encuentra para poder saber qué espera o qué estrategia hay que organizar para su formación.
Si considera que el pasado influye en el presente, la construcción de historias de vida puede tener un gran valor de formación basado en la reconstrucción y en la
autoconciencia, permite explorar los lugares biográficos que favorecen la comprensión de las situaciones actuales de los docentes y ayudan al conocimiento de los procesos
personales en relación con su trabajo.
El objetivo de la investigación basada en historias de vida consiste en localizar el propio relato del profesor dentro de un marco contextual, la diferencia entre un relato de vida y una historia de vida es clave, el relato de vida es la “narración que construimos sobre nuestra propia vida” ( Goodson, 2004, p.22) y la historia de vida es una empresa llevada a cabo en colaboración que requiere de una gran variedad de evidencias.
La búsqueda de datos personales y biográficos permite hacer un seguimiento de la evolución de las vidas de los profesores, ya que si se desea comprender algo tan personal como lo es la enseñanza es fundamental que se conozca al docente como persona.
Goodson (2004, p. 34) dice que “uno de los valores más importantes que fundamentan los estudios sobre la labor y la vida del profesorado es que aumentan la visibilidad y la posibilidad de dar uso a las perspectivas de los docentes. Con las historias de vida del profesorado, emergen una serie de perspectivas sobre nuevas iniciativas para reformar, reestructurar y reconceptualizar la educación”.
Las historias de vida del profesorado arrojan luz sobre los aspectos más
Según Goodson (2004), comprender cómo piensa, actúa, se desarrolla
profesionalmente y cambia el profesorado, individual y colectivamente, puede ofrecer nuevas perspectivas acerca de cómo debe abordarse la reforma, el cambio y la mejora educativa que es necesaria a la hora de formar a los estudiantes.
La historia de vida da una base realista y cumple con los propósitos de comprobar las suposiciones, iluminar la organización y reorientar los campos de estudio estancados dentro de la educación.
2.6 Ciclos de vida de la enseñanza
El desarrollo del profesional docente es continuo y dinámico, no es un estado que se alcanza ni está terminado, necesita de orientación, capacitación y se configura por las relaciones cambiantes con los demás, con la vida familiar, con la vida afectiva y con su personalidad porque el maestro integra en su actividad de ser docente sus necesidades personales como ser humano, cada día pone en juego su sobrevivencia económica, su satisfacción y su realización.
Este proceso de crecimiento no parece diferenciar etapas pero debido al contexto temporal en que los maestros ejercen su labor se presentan ciertas características en la evolución de su proceso formativo que se pueden establecer algunas etapas o ciclos de vida profesional.
Una investigación sobre los ciclos de vida de los profesores permite identificar los elementos de naturaleza conceptual y operativa que lo caracterizan como una
Torres (2005) menciona que la identidad profesional docente se mantiene como un constructo que varía dependiendo de la edad biológica –etapa en el ciclo de vida- y del estatus institucional o la función organizacional que realiza, éste presenta seis fases o ciclos profesionales del maestro.
2.6.1 Fase de introducción a la carrera.
Para algunos autores el primer año no sólo representa una oportunidad para aprender a enseñar, sino también para hacer transformaciones en el ámbito personal, se presenta la inseguridad y la falta de confianza en sí mismos, como lo señala Johnston y Ryan (en Marcelo, 1994, p. 104):
Los profesores en su primer año de docencia son extranjeros en un mundo extraño, un mundo que les es conocido y desconocido a la vez. Aunque hayan dedicado miles de horas en las escuelas viendo a profesores principiantes e implicados en los procesos escolares, los profesores principiantes no están familiarizados con la situación específica en la que empiezan a enseñar.
“En esta etapa se realiza la transición de estudiantes a profesores, se requiere un proceso de adaptación del docente al entorno sociocultural y una gran capacidad de responder con efectividad a las demandas docentes” (Vallí en Marcelo, 1994, p. 105), plantean los problemas más frecuentes que enfrentan los principiantes: la imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores , el aislamiento de sus compañeros, la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza.
Biddle (2000) lo considera como un período de supervivencia y descubrimiento, el factor de supervivencia comprende el choque con la realidad, la complejidad y la incertidumbre iniciales del ambiente en el aula, la continua experimentación de ensayo y error, la preocupación por el yo, la dificultad entre intimidar o ser hostil hacia los
El factor de descubrimiento explica el entusiasmo del principiante, el efecto de asumir una posición de responsabilidad o de verse a sí mismo como a un colega más entre un gremio de profesionales, este último factor permite al maestro resistir la supervivencia.
En esta fase un maestro de bachillerato tiene los conocimientos de su área pero no sabe cómo impartir sus conocimientos por lo que experimentan un índice de
inseguridad al dar sus clases, se dan cuenta de que sus conocimientos pedagógicos son insuficientes y se dejan influir fácilmente por el ambiente laboral, su forma de enseñar es como lo hicieron sus propios profesores y sus prácticas docentes se encuentran sin referencia a los contextos reales de enseñanza.
Para Huberman mencionado por Torres (2005) esta es la fase I y está integrada por dos subfases:
a) Exploración que comprende de 0 a 3 años y que se caracteriza por la necesidad de sobrevivir, la expresión del tanteo entre los ideales y la vida cotidiana de las clases.
b) Descubrimiento, que hace referencia a las situaciones de entusiasmo derivadas del encanto de la novedad y del descubrimiento de los alumnos.
2.6.2 Fase de estabilización
Biddle (2000, p. 58) dice que esta fase consiste en “ratificar una elección única y subjetiva; esto es, la decisión de comprometerse con “la orden” de la enseñanza” durante esta fase se tiene el poder vigorizante del compromiso que dura de ocho a diez años, se empieza a sentir independiente al mismo tiempo que se forma parte de un grupo de colegas, con la titularidad de profesor.
Esta fase de estabilización está estrechamente unida a la consolidación
actuación en el aula se presenta un sentimiento general de tranquilidad y relajamiento, la autoridad se vuelve más natural y se está más preparado para establecer límites realistas y para hacerlos respetar”.
2.6.3 Fase de experimentación y diversificación.
Los profesores inician una serie de experimentos personales diversificando sus materiales de enseñanza, sus métodos de evaluación, sus formas de agrupar a los
estudiantes o de organizar las secuencias de instrucción, ellos desean acentuar su impacto en el aula y tratan de conocer los factores instructivos que bloquean este objetivo.
Biddle (2000, p. 60) habla acerca de los profesores que atraviesan esta fase como “los más motivados y dinámicos, los más comprometidos más allá de los límites de sus propias escuelas, participando en comités curriculares del área del distrito o en acciones colectivas”, aquí el profesor emprende la búsqueda de nuevos desafíos que
implícitamente se convierte en la respuesta a un miedo emergente al aburrimiento.
Para Huberman mencionado por Torres (2005, p.29) esta “fase de
experimentación/diversificación es la fase de 7 a 18 años donde algunos docentes buscan una salida a la carrera profesional en cargos directivos, para otros, significa un estadio de mantenimiento de la profesión, otros presentan síntomas de tedio profesional”.
2.6.4 Fase de nueva evaluación.
De acuerdo con Biddle (2005, p. 61) “los síntomas de esta fase pueden ir desde un caso suave de rutina hasta una crisis existencial acerca de lo que va a hacer de su
Durante esta fase cuestionable se examina lo que se ha hecho con la propia vida, contrastándolo con los propios objetivos, se inicia un cuestionamiento de la propia profesión que va de un simple cuestionamiento del quehacer docente al abandono de la actividad.
Torres (2005, p. 30) menciona que esta fase tiene lugar “a mitad de carrera”, entre los 35 y 50 años, o entre 15 y 20 años de docencia, es la etapa donde se tiene que hacer un balance de la vida profesional, en un estado de ansiedad leve se tiene que empezar otra carrera durante el poco tiempo que queda donde las características familiares y otros factores son elementos determinantes.
2.6.5 Fase de serenidad y distanciamiento en las relaciones.
Según Peterson (citado en Biddle, 2000, p. 63) los profesores que se encuentran entre 45 y 55 años empiezan a arrepentirse por el abandono de su período “activista”, otros experimentan una fuerte sensación de relajación porque pueden anticipar lo que va a suceder en el aula, casi todas las respuestas las tienen preparadas, se describen a sí
mismos como menos vulnerables por las opiniones de los demás: directores, colegas o alumnos y sin la necesidad de impresionar a alguien.
Los niveles de ambición decaen, la confianza y la serenidad son mayores, la distancia entre lo que uno había deseado conseguir en su carrera y lo que realmente ha alcanzado se hace más pequeña, para Erikson (citado en Biddle, 2000, p 64) “la serenidad puede corresponder a una integridad del ego, la percepción de la propia vida como
inevitable como si fuera única y al mismo tiempo arquetípica”.
Para Huberman (citado por Torres, 2005) en esta fase se pierden la energía y el ímpetu de los momentos anteriores para adquirir la serenidad del oficio aprendido pero manifestando una distancia afectiva mayor hacia los alumnos, creada por los propios alumnos ante la diferencia de edad e incomprensión mutua.
2.6.6 Fase de conservadurismo y queja.
Biddle (2000) dice que en esta fase los maestros se quejan de los alumnos, diciendo que son menos disciplinados, menos motivados, poco educados, de la actitud negativa de los organismos públicos hacia la educación, de las políticas educativas locales, de sus colegas más jóvenes.
Se tiende a una mayor rigidez y dogmatismo, a una mayor prudencia, a una mayor resistencia a las innovaciones y a una nostalgia por el pasado, disminuye la búsqueda de lo que no se tiene y crece la protección de lo que ya se posee.
Durante esta fase se presenta marcadamente el desentendimiento, ya que se está muy cercano a retirarse y se repliega progresivamente sobre sí mismo y su familia, evitando dar más tiempo y esfuerzo que el estrictamente necesario.
El pensamiento y las acciones de cada maestro es mediado por sus creencias sobre la enseñanza, el ciclo de vida profesional en el que se encuentra, por las influencias que recibe y aporta a otros profesores.
2.7 Ocho etapas.
El Dr. Moisés Torres realiza una investigación a partir de la exploración de docentes, en las que refiere la auto apreciación, la interacción con otros y las expectativas del profesor en cada etapa, buscó nuevas relaciones entre las etapas del ciclo de vida del docente en función del contenido registrado en cada una de ellas, “ la diferencia entre el contenido de una y otra etapa se obtuvo a partir de las variaciones o reiteraciones de las respuestas obtenidas, de esta manera el conjunto de variables permitió ubicar secuencias específicas que identifican ciertas etapas evolutivas”, estas ocho etapas o fases
categorizadas se mencionarán posteriormente (Torres, 2005, p. 45).
El acceso a la carrera docente no se le considera una fase del ciclo de vida docente pero es importante porque revisa las condiciones de la toma de esta decisión, los
resultados confirmaron que quienes ingresaron a esta carrera como una segunda opción, lo hicieron motivados por los bajos costos, la corta duración o las dificultades que tuvieron para ingresar a otras carreras.
Torres (2005, p. 47) dice “en ambos géneros se asume que presentan un bajo autoconcepto al momento de ingresar a la carrera, el cual acompañará su práctica docente e influirá en el tipo de decisiones que habrán de tomar durante su vida personal, social y profesional”, en este bajo concepto también interviene el acceso circunstancial derivado de la propia carrera.
La identidad del maestro se mueve entre lo que él realmente es y la imagen que de sí mismo se le ha inculcado, es decir, oscila entre el maestro que derrama luz, bondad y sabiduría pero se encuentra viviendo conflictos en el aula, con presiones sindicales, presiones del director, demandas de los padres de familia y el limitado reconocimiento que la sociedad da a su labor docente.
Esta etapa introduce al profesional en la docencia, los profesores novatos viven sus primeros años de adaptación a su carrera, empiezan a descubrirse a sí mismos como miembros de una comunidad y un gremio al cual aspiran a pertenecer.
En este momento, la identidad profesional se caracteriza por un pensamiento muy positivo, mantienen firme la idea de que mediante su voluntad y dedicación podrán avanzar a pesar de las contingencias del medio social, de las imperfecciones del sistema educativo y de las adversas condiciones socioeconómicas de cada uno de sus alumnos, se siente plenamente realizados con su trabajo, les interesa acercarse a los padres de familia y al grupo de profesores con los que trabaja con cautela.
Los profesores creen dominar las materias, los contenidos y las habilidades didácticas, su interés es mostrar que sus aptitudes, habilidades y conocimientos merecen un reconocimiento, le dan mucha importancia a las actitudes de respeto, tolerancia y comunicación hacia sus alumnos y padres de familia, con sus alumnos se manifiestan creativos, flexibles, tolerantes y amigables (Torres, 2005).
En su relación con el director o directivos considera que es importante la comunicación y el trabajo en equipo, se encuentra ausente la relación de confianza y la búsqueda de acercamiento para la solicitud de apoyo; con los padres de familia mantiene la idea de que ellos valoran adecuadamente su trabajo.
El profesor novato es vulnerable, debe abandonar esquemas y modelos
preconcebidos que obtuvo cuando hacía su carrera para forjar un modelo propio, se siente inseguro de su capacidad para comunicarse con su entorno y prioriza el valor de contar con una comunicación efectiva y conocimientos que le permiten desenvolverse en el aula.
2.7.2 Abandono de novatez e inicio de consolidación (26 a 30 años).
Se presenta la continuación del pensamiento y la idea de trascender, nace la necesidad de lograr el reconocimiento a su labor como docente, el maestro va
construyendo y reconstruyendo un discurso propio que le permite legitimarse dentro de la carrera, adopta un modelo que le permite autoconcebirse como un individuo capaz con suficiente pedagogía (Torres, 2005).
El abandono de la novatez favorece que la seguridad se fortalezca, es decir, el maestro manifiesta una menor preocupación por ser amigable con sus alumnos pero está más atento a los aspectos formales, aparece la puntualidad, se preocupa más por la disciplina de los alumnos y por generar un modelo de enseñanza propio.
En esta etapa el docente le da más importancia a la didáctica, a la pedagogía y a la psicología infantil, adquiere dimensiones más realistas, hay un mayor interés por obtener conocimientos referidos al manejo y logro de los objetivos y se preocupa por adquirir conocimientos sobre cultura general (Torres, 2005).
Se continua con una alta valoración de las actitudes de respeto, tolerancia y comunicación hacia los alumnos, la confianza y el acercamiento para solicitar apoyo se incrementa mínimamente, al igual que una comunicación asertiva, sus expectativas se orientan a la revisión del contexto escolar y de la comunidad, lo que significa que la otredad se hace presente como un elemento valioso en la conformación de la nueva identidad profesional docente.
2.7.3 Consolidación docente (31 a 35 años).
