De Las Matemáticas a Los Sentidos

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(1)INFORME DE PASANTÍA DE EXTENSIÓN: DE LAS MATEMÁTICAS A LOS SENTIDOS. ANDRES FELIPE MELO CÓDIGO: 20111145005. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIA Y EDUCACION LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMATICAS 2016.

(2) INFORME DE PASANTÍA DE EXTENSIÓN: DE LAS MATEMÁTICAS A LOS SENTIDOS. ANDRES FELIPE MELO CÓDIGO: 20111145005. PASANTÍA DE EXTENSIÓN PARA OPTAR AL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS. DIRECTORA: ELIZABETH TORRES PUENTES MAGISTER EN EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIA Y EDUCACION LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMATICAS 2016.

(3) Nota de aceptación ____________________________ ____________________________ ____________________________ ____________________________. _________________________________ Director. ________________________________ Firma de jurado. ________________________________ Firma de jurado. Bogotá, FECHA_______ I|Página.

(4) “La universidad Francisco José de Caldas no se hace responsable de las ideas, ni el contenido del presente trabajo, debido a que estas hacen parte única y exclusivamente de sus autores” Capitulo XV, articulo 117, acuerdo número 19 de 1998 del Consejo Superior de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.. II | P á g i n a.

(5) Agradecimientos. Agradezco a la docente Elizabeth Torres, en primer lugar por permitirme vivir esta gran experiencia, y en segundo lugar por el apoyo que me brindó para llegar a concluir este informe, en el cual se devela lo que pude vivir en esta experiencia. A cada uno de los miembros del colegio OEA con los cuales interactué, en especial a los estudiantes quienes me permitieron no solo enseñarles sino también aprender de ellos. Al docente Pedro Aldana y la tiflóloga Melba García quienes me brindaron sus consejos y conocimientos para el éxito de mi labor en las aulas de clase. A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas por la formación que me brindó desde el proyecto curricular de licenciatura en educación básica con énfasis en matemáticas.. III | P á g i n a.

(6) Dedicatoria. Inicialmente a mi familia la cual me apoyó incondicionalmente aun en medio de la adversidad. A mi madre Luz Marina Melo quien ha sido una mujer valiente que llevó en sus hombros la pesada carga de sacar adelante a ocho hijos ella sola, y aun cuando el mundo le apuntaba a su fracaso logró llevarme hasta un punto donde ya tenía las fuerzas necesarias para enfrentarme a un nuevo mundo académico y laboral. A cada uno de mis hermanos que en medio de su respeto y admiración me colaboraron enormemente, mis hermanas Ingrid y Nana que me ayudaron a hacer tantos materiales didácticos para niños que no conocían, mi hermano David que con su talento en el dibujo me ayudó con varios trabajos, y mi hermana Laura y Daniel que con sus preguntas sin fin me han llevado estudiar más y más. Sin duda a cada uno de los docentes que tuve en mi formación inicial en especial en primaria con los docentes Henry, Nestor y Miguel, quienes con sus regaños y consejos me mostraron que podía hacer mucho mas en mi vida que desorden sin fin. A dos de las mejores personas que he conocido en mi vida, sin quienes no hubiese podido llegar hasta estas instancias, me refiero a mis amigas Anyi Blanco y Marcela Marin, con quienes tuve el privilegio de trabajar a lo largo de mi formación docente. Su sinceridad y aguante para conmigo me han llevado no solo a la culminación de esta carrera, si no a ser una mejor persona. A cada uno de los docentes de LEBEM en especial a Elizabeth Torres pues sin ella no hubiese logrado culminar este último peldaño. Le agradezco sus llamados de atención y su sinceridad.. Andrés Felipe Melo. IV | P á g i n a.

(7) CONTENIDO Introducción .................................................................................................................. 6 CAPITULO 1 ................................................................................................................. 1 PRELIMINARES ........................................................................................................... 1 Justificación............................................................................................................... 1 Objetivos ................................................................................................................... 2 Acuerdo de voluntades .............................................................................................. 3 Descripción de la población: ......................................................................................... 6 CAPITULO 2: ................................................................................................................ 8 MARCO TEÓRICO ....................................................................................................... 8 1.1. Educación para la diversidad: ............................................................................. 8. 1.2. El diseño universal para la atención a la diversidad:............................................. 11. 1.3. Políticas para la educación inclusiva: ................................................................. 12. 1.4. Aspectos involucrados en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas: ................ 14. CAPITULO 3: .............................................................................................................. 20 FASE DE FORMACIÓN .............................................................................................. 20 2.1 Formación en la Universidad Distrital: .................................................................... 20 2.2 Formación desarrollada en el Colegio OEA: ............................................................ 22 2.3 Formación autónoma: ........................................................................................... 25 CAPITULO 4: .............................................................................................................. 28 FASE DE ACCIÓN ..................................................................................................... 28 4.1 Acompañamiento en el aula. .................................................................................. 28 Estudiante 1 ........................................................................................................... 28 Estudiante 2 ........................................................................................................... 32 Estudiante 3 ........................................................................................................... 37 Estudiante 4 ........................................................................................................... 40 Estudiante 5 ........................................................................................................... 42 Estudiante 6 ........................................................................................................... 44 Estudiante 7 ........................................................................................................... 46 4.2 Adaptación de recursos. ........................................................................................ 47 CAPITULO 5: .............................................................................................................. 50 CONCLUSIONES Y REFLEXIONES .......................................................................... 50 5.1 Conclusiones ....................................................................................................... 50 5.2 Reflexiones.......................................................................................................... 51 Bibliografía .................................................................................................................. 52 V|Página.

(8) Introducción La educación es un derecho que el Estado debe garantizar a todos los ciudadanos colombianos. Aunque hoy en día la educación básica es gratuita, el término “todos” se puede ver de manera ambigua, pues aún existen barreras físicas, mentales y de infraestructura que no les permiten el ingreso de manera igualitaria a todos los ciudadanos. El distrito, ha hecho valiosos esfuerzos para que la palabra inclusión trascienda y logre de verdad el lugar que se merece en la sociedad; sin embargo, la inclusión debe ser una construcción de todos, desde los padres de familia, las instituciones, los estudiantes y los profesores.. En consideración con lo anterior, este informe final de pasantía respalda mi compromiso con esta profesión, con la sociedad y con la necesidad que existe de transformar pensamientos para que la inclusión sea una realidad bien hecha y no una utopía mal planeada. Este documento muestra cómo se estructuró y desarrolló el plan de trabajo, en el cual se consideran dos fases. La fase de formación, constituida por la formación brindada al pasante, por parte de la universidad, el colegio y los cursos en otras instituciones. La segunda implica la fase de acción, representada por tres tareas de intervención con los estudiantes con limitación visual:. -. Acompañamiento en el aula: consistió en el apoyo a estudiantes en condición de limitación visual en el aula de matemáticas, en el horario correspondiente a cada uno de los grados asignados, mientras el docente titular realiza su clase. Se pretendió que con este apoyo el estudiante con limitación visual mejorara la comprensión de algunos objetos matemáticos sin que esto implicará otros espacios y tiempos.. -. Apoyo extraescolar: Consistió en apoyar a la población en condición de discapacidad visual y/o vulnerable, mediante el diseño de estrategias y actividades pedagógicas, con las que se explicó, reforzó y aclaró, algún tema particular tratado en clase o que era base para la clase de matemáticas. Con esto se garantizó nivelar a aquellos estudiantes que presentaban dificultad en la comprensión de temas básicos.. -. Adaptación de materiales y recursos: Consistió en la adecuación, adaptación, modificación de materiales y recursos didácticos para la comprensión de los VI | P á g i n a.

(9) objetos de la matemática escolar, necesarios tanto en el acompañamiento en el aula como para el apoyo extraescolar.. Como soporte de las dos fases anteriormente descritas, se han considerado algunas categorías teóricas como lo son: la educación matemática inclusiva basada principalmente en lo propuesto por Campo (1986); el uso de recursos Pastor (2011), puesto que es pertinente para el trabajo de las aulas inclusivas, en tanto se dota una mirada desde diversos puntos que atienden a la diversidad en el aula; soporte legal, donde se consideran los derechos de las personas con discapacidad en relación con la educación.. VII | P á g i n a.

(10) CAPITULO 1 PRELIMINARES Justificación Considerando que en la actualidad la inclusión ya es un hecho, que existen algunos colegios distritales que abren sus puertas a personas con discapacidad visual y que además la Universidad Distrital ofrece espacios de formación en NEES; es deber de los profesores y estudiantes para profesor –EPP-prepararse para acoger la diversidad, lo que entre otras cosas implica aprender los diferentes alfabetos, formas de comunicación y uso de recursos para poder así lograr interacciones idóneas y utilizar las diferentes capacidades de los estudiantes con discapacidad visual en el proceso de enseñanza aprendizaje. Uno de estos colegios que incluye en sus aulas personas con discapacidad visual es el colegio OEA donde los EPP de matemáticas pueden participar de la pasantía en la cual se desarrollan diferentes funciones, como lo es el acompañamiento en el aula, apoyo extra escolar y adaptación de recursos. El poder participar de una pasantía de este tipo posibilita a los EPP de matemáticas no solo vivir una experiencia como docentes, sino que permite ampliar la mirada respecto a cómo afrontar las nuevas exigencias curriculares donde la diversidad empieza a ser acogida como un hecho que requiere de su adecuada atención. Una de estas exigencias curriculares recae en la preocupación porque los alumnos adquieran los conocimientos necesarios para desenvolverse como ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y deberes en una sociedad que incorpora cada vez más a su funcionamiento, a sus actividades y a sus lenguajes ciertos aspectos matemáticos. Sí hablamos de una verdadera inclusión, no solo basta con aquella incorporación a la escuela, sino que se debe desarrollar en los estudiantes con discapacidad visual diferentes habilidades para que puedan ser independientes. Ahora bien dentro de esos conocimientos necesarios, se encuentra las matemáticas que según los estándares básicos en matemáticas son indispensables en la vida de cada persona, puesto que proporciona a cada sujeto una serie de herramientas que le permite comprender su entorno y la posibilidad de transformarlo, permitiendo así al alumno poder desarrollarse en un ambiente en el cual las barreras de segregación son rotas en el momento que hace uso de cada una de las herramientas que le son previstas desde la enseñanza de las matemáticas.. 1|Página.

(11) Objetivos General. ● Brindar herramientas a un grupo de estudiantes con limitación visual del colegio OEA, para que mejoren la comprensión de algunos objetos matemáticos.. Específicos  Realizar un adecuado acompañamiento en el aula a los estudiantes con limitación visual, de tal modo que puedan mejorar su comprensión de los objetos matemáticos tratados en clase.  Brindar un adecuado apoyo en jornada extraescolar a los estudiantes con limitación visual, para aclarar las dudas que tengan respecto a los objetos tratados en la clase de matemáticas.  Adaptar los recursos necesarios para que los estudiantes con limitación visual puedan comprender cada uno de los objetos matemáticos tratados en el aula.. 2|Página.

(12) Acuerdo de voluntades. 3|Página.

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(15) Descripción de la población: En el siguiente cuadro se realiza una síntesis de la información 1 de cada estudiante2 con el cual se realizó el acompañamiento en el aula.. Estudiante 4 (17 años) Octavo. Estudiante 3 (15 años) Octavo. Estudiante 2 (14 años) Octavo. Estudiante 1 (14 años) Octavo. Estudiante/ Cursos. Tipo de Características generales ceguera Visión baja a  El estudiante escribe con tinta, puede leer si el texto esta ampliado con una causa de una fuente mayor a 16. Por consiguiente se trabaja con fotocopias del libro distrofia saber matemático, las cuales se amplían de tal modo que el estudiante las vitreoretiniana pueda leer. AO.  El estudiante tiene gran dominio en la resolución de operaciones aritméticas, pero a la hora de interpretar enunciados no logra hacerlo de manera adecuada, además no presenta interés por realizar las tareas que el docente propone. Ceguera legal  La estudiante hace uso adecuado del sistema braille. Hace uso frecuente con remanente del ábaco y el geoplano para los diferentes cálculos y representaciones que visual para le son solicitados en el aula. Hace un uso constante del libro saber movilidad a matemático. causa de un  La estudiante tiene gran dominio en la resolución de operaciones glaucoma aritméticas, pero a la hora de interpretar enunciados no logra hacerlo de congénito manera adecuada. avanzado. Visión baja a  El estudiante escribe con tinta, puede leer si el texto esta ampliado con una causa de una fuente mayor a 16, además puede leer si la letra se encuentra en una atrofia óptica tonalidad oscura. Por lo cual se realiza la ampliación de las páginas que se bilateral. trabajan en cada clase, de tal modo que el estudiante las pueda leer.  El estudiante tiene gran dominio en la resolución de operaciones aritméticas y algebraicas, además muestra gran interés en resolver cada ejercicio o tarea propuesta. Ceguera legal  La estudiante hace uso del sistema braille, sin embargo aún confunde con remanente algunos signos matemáticos. Hace uso frecuente del ábaco y el geoplano visual para para los diferentes cálculos y representaciones que le son solicitados en el movilidad a aula. Se hace un uso constante del libro saber matemático. causa de una  La estudiante tiene algunos problemas de comprensión en cuanto a distrofia retinal. operaciones algebraicas, además falla con frecuencia a clases y no realiza las tareas y trabajos asignados. Tampoco muestra interés en mejorar su situación académica.. 1. Esta información está ampliada en los anexos, los cuales se pueden encontrar en el cd adjunto a este trabajo. 2 Para proteger la identidad e integridad de los estudiantes se omiten los nombres de los mismos, por lo tanto se designa Estudiante 1, Estudiante 2, Estudiante 3, etc., para ubicar a cada uno de los niños con los que se trabajó.. 6|Página.

(16) Estudiante 5 (17 años) Noveno Estudiante 6(18 años) Noveno Estudiante 7 (17 años) Decimo. Ceguera legal a  La estudiante hace uso del sistema braille, además hace uso frecuente del causa de ábaco y el geoplano para los cálculos y representaciones que le son catarata solicitados en el aula. Regularmente utiliza el libro saber matemático. congénita  La estudiante presenta algunas falencias en la resolución de operaciones bilateral. aritméticas y algebraicas, además muestra gran interés en resolver cada ejercicio o tarea propuesta. Visión baja a  La estudiante escribe con tinta, puede leer si el texto esta ampliado con causa de una una fuente mayor a 14. Aunque en el aula se exige el libro saber distrofia matemático, la estudiante no lo utiliza, por lo cual se encuentra con hereditaria de la muchos trabajos sin realizar. retina.  Es una estudiante que presenta diversas dificultades en cuanto a la resolución de problemas aritméticos y algebraicos, además no realiza los trabajos asignados por el docente y no muestra interés por mejorar académicamente. Visión baja a  El estudiante hace uso del sistema braille, además hace uso frecuente del causa de una ábaco y el geoplano para los cálculos y representaciones que le son distrofia solicitados en el aula. Regularmente utiliza el libro saber matemático y hereditaria de la diferentes guías que le proporciona en el aula la docente. retina.  Es un estudiante con gran manejo en el cálculo mental y buena interpretación de los problemas matemáticos asignados, presenta problemas con la escritura braille de algunos objetos matemáticos.. 7|Página.

(17) CAPITULO 2: MARCO TEÓRICO Para el desarrollo de la pasantía fue necesario tener en cuenta la importancia y necesidad de las categorías teóricas que a continuación se exponen, pues son ellas la base con la cual se realizó un adecuado análisis de los aspectos encontrados en el aula de clase.. 1.1 Educación para la diversidad: Generalmente se piensa en un aula inclusiva con personas en condición de discapacidad y sin ella, las que necesitan ciertas adaptaciones y las que no, pero no se observa que existe la diversidad, y esta entendida desde Jiménez y Vilà (1999) como “una característica inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los grupos sociales” (p, 38). Por consiguiente se puede decir que la diversidad es algo que siempre estará presente en la vida de las personas; pero será un potencializador en el aula siempre y cuando se mire desde la perspectiva de la educación en y para la diversidad, pues como dice Sáez (1997 citado en Arnaiz, 2000): “Es un proceso de enseñanza-aprendizaje basado en el pluralismo democrático, la tolerancia y la aceptación de la diferencia, a través del cual se intenta promover el desarrollo y la madurez personal de todos los sujetos. Un tipo de educación fundamentada en los derechos humanos, en el máximo respeto hacia la diferencia, en la superación de barreras y en la apertura al mundialismo como respuesta al tipo de hombre y sociedad necesitada hoy en día. Por consiguiente, estamos planteando abandonar el anquilosado modelo asociado a la discapacidad y centrado en el déficit, cuyas prácticas educativas son gerenciales y burocráticas, para entrar en una ideología liberal, defensora de procesos de redistribución social y humana” (p, 31). Teniendo como punto central esta idea de educación, es necesario definir como serán las relaciones que se generaran en un aula con esta orientación, estas relaciones las describe Corredor (2014)como: . Relación estudiante-estudiante: se propone al estudiante una coexistencia de respeto y oportunidades, de justicias y reivindicación, que generan un pensamiento crítico que llevan al estudiante al desarrollo de su identidad individual y grupal.. . Relación estudiante-profesor: Esta relación lleva a los docentes a proponer a los estudiantes retos abordables que les permita la construcción del conocimiento y la participación activa, esto garantiza la generación de ambientes propicios para el aprendizaje. 8|Página.

(18) . Relación profesor-sistema educativo: Los diferentes gobiernos en sus políticas educativas, llevan cada día a más estudiantes de temprana edad, a las aulas, por tanto los docentes han de educar en y para la diversidad, para lo cual el sistema educativo tiene la responsabilidad de formar a dichos docentes en este sentido.. . Relación institución educativa-sistemas políticos: En las diferentes instituciones educativas se crean diferentes ambientes que llevan a desarrollar en los estudiantes diferentes pensamientos que los hace diversos en todas sus formas.. Además de evidenciar las relaciones que se producen en un ambiente educativo en y para la diversidad, es necesario reconocer la necesidad de un cambio en el diseño curricular que se han de generar en el aula para cada uno de los estudiantes. Dado que en el Colegio OEA se encuentran estudiantes con discapacidad visual, es necesario identificar qué necesidades educativas tienen a nivel de la educación matemática y cómo se deben atender estas necesidades desde el aula. Estas necesidades según Campo (1986) son:     . La exploración de la realidad matemática en personas con ceguera se da por vía del tacto; para las personas con resto visual se da con la exploración visual sistemática. El proceso de aprendizaje de los estudiantes con ceguera y diversas razones son más lentas que en los alumnos que no tienen una deficiencia visual. La comunicación que se da en el aula es casi exclusivamente oral. Los instrumentos que utiliza el alumno con deficiencia visual para expresarse hoy en día son más lentos. Las actividades que se han de realizar en el aula están condicionadas por las dificultades a nivel motriz.. Estas necesidades que se exponen no deben quedarse como simples enunciados sino que deben ser agentes de cambio pues como dice Planas(2003)“Las necesidades educativas de la sociedad actual requieren importantes cambios en las formas de actuación del profesor”(p,28), de tal modo que cobra mucha importancia el identificar la necesidades de los alumnos y generar en el aula estrategias para atender a dichas necesidades. En este sentido Campo (1986) da una serie de sugerencias para que el docente pueda atender a estas necesidades, estas son:  Se deben mantener los contenidos matemáticos previamente seleccionados y organizados.  Se deben tener en cuenta las capacidades de tipo manipulativo que posee el alumno que presenta discapacidad visual, en el momento de organizar las actividades de aula.  Exigencia en el uso del material pedagógico dispuesto para cada alumno con discapacidad visual. 9|Página.

(19)  Presentar al alumno las situaciones problema a la medida del material pedagógico que utiliza.  Intensificación del uso del lenguaje gráfico o de representaciones bidimensionales.  Respeto a los ritmos de progreso entre un alumno con discapacidad visual y un alumno vidente. Además de estas indicaciones de cambios curriculares el Instituto Nacional para Ciegos (2008), brinda unas sugerencias a la hora de realizar las clases, estas son: . Familiarizarse con los implementos de trabajo del alumno como el ábaco, pizarra, punzón, regla, transportador, etc.. . Proporcionar al estudiante material concreto como fichas, bloques lógicos, palos, cajas de diferente tamaño, plastilina, entre otros.. . Adaptar los recursos para la clase.. . Cuando se esté efectuando un ejercicio en el tablero describa paso a paso todo lo que va haciendo en voz alta para que el niño o niña pueda seguir su explicación de igual manera que los otros compañeros.. . Fomentar el trabajo en grupo en al aula de clase.. . Entre más canales sensoriales intervengan en el acceso a la información, el proceso pedagógico se enriquece, favoreciendo también a los niños que ven, por ejemplo en actividades como: clasificar figuras geométricas por su espesor, tamaño, forma etc.; en juegos como el domino, loterías, en la tienda escolar, entre otras.. . El alumno debe contar con todos los implementos de trabajo en el momento de la clase.. Es importante reconocer la necesidad de los estudiantes, pero también es importante como dice Planas (2003), “identificar aquellos factores educativos que disminuyen las oportunidades de aprendizaje matemático de algunos alumnos y superar dichas barreras sin perjudicar seriamente la integridad individual y colectiva de ningún alumno”(p, 24), pues en la idea de atención de la educación para y en la diversidad no se puede dejar de buscar camino para una educación matemática significativa para todos. Dado que son numerosos y diferentes los factores educativos que pueden disminuir las oportunidades de aprendizaje matemático, como lo son los factores de índoles social, curricular, personal, etc. Se debe buscar la manera de superar estas barreras, para ello los docentes deben tener las actitudes que menciona Planas (2003): “por una parte, el de afianzador de conceptos, métodos y estrategias y, por otra, el de agente de cambio” (p, 35), de esta manera se 10 | P á g i n a.

(20) reducirá el fracaso que se pueda dar en la enseñanza - aprendizaje de la matemáticas. Por lo tanto se puede ver como expone Gheldof (2009)que “no hay aquí unas condiciones complicadas para tener un aula que atienda a la las necesidades de una persona con discapacidad visual en un aula que atienda a la diversidad, depende más de un compromiso, una actitud positiva y creativa para emplear los recursos con lo que se cuentan” (p, 14),buscando en todo momento la manera como disminuir al máximo los factores que puedan afectar la enseñanzaaprendizaje de las matemáticas, tomando un rol que se adapte a los cambios que se presenten en el aula.. 1.2 El diseño universal para la atención a la diversidad: Los docentes en el aula de clase hacen uso de diversos recursos didácticos que conlleven a un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje. El uso de estos recursos para la enseñanza de las matemáticas como dice Gonzáles (2010)se da: 1) Para favorecer la adquisición de rutinas: estos materiales están diseñados para la consolidación de conceptos y ejercitación de procedimientos. 2) Para modelizar ideas y conceptos: este tipo materia permite llevar los conceptos matemáticos hacia un soporte físico. 3) Para plantear y resolver problemas: este tipo de material permite plantear situaciones problema. (p, 8) En el marco de la pasantía en el momento de pensar en el diseño de recursos didácticos teniendo en cuenta su enfoque para la enseñanza de las matemáticas, se observó que no puede darse de cualquier manera, pues en aulas donde se encuentran estudiantes con discapacidad visual habría que atender a sus necesidades, pero a la vez que los recursos sean diseñados para atender las necesidades de todos los estudiantes sin excepción. El diseño de recursos didácticos que favorece el acogimiento de la diversidad, debe hacerse desde la perspectiva del diseño universal3, pues en este sentido todos los alumnos en el aula podrían hacer uso de los diferentes recursos sin ningún problema, pues como dice Pastor (2011)“la diversidad es inherente a cualquier grupo humano y, por tanto, ofrecer diferentes alternativas no solo beneficia a todos, sino que también permite a los individuos escoger aquella opción que les resulte más adecuada y cómoda” (p, 6).. 3Diseño. universal o diseño para todas las personas es la actividad por la que se conciben o proyectan desde el origen, y siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes, productos, servicios, objetos, instrumentos, programas, dispositivos o herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las personas, en la mayor extensión posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado (Pastor, 2011, p, 8).. 11 | P á g i n a.

(21) Da tal modo que en el momento de realizar las adaptaciones de los recursos en la perspectiva del diseño universal, se tendrían dos grandes aportes, que Pastor (2011) describe como: . Se rompe con la dicotomía entre alumnado con discapacidad y sin discapacidad.. . El foco de la discapacidad se desplaza del alumno a los materiales y a los medios.. Así mismo Pastor (2011) da tres principios para la aplicación del diseño universal en el aula, estos son: 1. Proporcionar múltiples formas de representación de la información y los contenidos: donde se pretende que el alumno no se pierda en la información suministrada, si no que a través de la diversificación de la presentación de la información, pueda encontrar diferentes maneras de interpretar la información. 2. Proporcionar múltiples formas de expresión del aprendizaje: donde se entiende que no hay una sola manera de realizar una tarea, si no que pueden haber múltiples maneras de realizarlas, por ello es necesario que los docentes sean capaces de proporcionar diferentes caminos a los estudiantes para desarrollar una tarea. 3. Proporcionar múltiples formas de implicación: es indispensable variar las dinámicas de tal modo que todos los estudiantes puedan interactuar de acuerdo a sus preferencias. Estos principios y aportes del diseño universal, muestran la importancia de generar en el aula variedad de instrumentos para que los estudiantes puedan hacer uso de ellos en la adquisición de los conocimientos que se llevan al aula. Por ende a la hora de pensar en los recursos que se han de destinar para los estudiantes con discapacidad visual, hay que pensar en sus diferentes necesidades educativas, pero sin dejar de lado que estos recursos pueden ser utilizados por cualquier estudiante.. 1.3 Políticas para la educación inclusiva: Es necesario poner una base legal, respecto a la cual se sustente cada una de las acciones a tomar a lo largo de la pasantía, en este caso será la ley 1618 del 27 de febrero de 2013, donde se exponen en el artículo 11 los derechos a la educación para personas con discapacidad, de los cuales se resaltan los siguientes requerimientos:  Fomentar en sus establecimientos educativos una cultura inclusiva de respeto al derecho a una educación de calidad para las personas con discapacidad que desarrolle sus competencias básicas y ciudadanas. 12 | P á g i n a.

(22)  Garantizar el personal docente para la atención educativa a la población con discapacidad, en el marco de la inclusión, así como fomentar su formación capacitación permanente, de conformidad con lo establecido por la normatividad vigente.  Garantizar el adecuado uso de los recursos para la atención educativa a las personas con discapacidad y reportar la información sobre uso de dichos recursos, de conformidad con lo dispuesto por el Ministerio de Educación Nacional.  Proveer los servicios de apoyo educativo necesarios para la inclusión en condiciones de igualdad de las personas con discapacidad. Este servicio incluye: intérpretes, guías-intérpretes, modelos lingüísticos, personal de apoyo personal en el aula y en la institución. Por su parte, en los lineamientos para política pública de inclusión educativa (MEN, 2013) se puede observar que hay una visión de inclusión donde se pretende no solo atender a un cierto grupo de personas a través de acciones transitorias, sino que se trata de ofrecer políticas institucionales que permitan la igualdad de oportunidades. En este sentido se pude hablar de educación inclusiva, pues esta se preocupa por identificar las barreras para el aprendizaje y la participación propias del sistema. También se muestran diferentes retos que se deben afrontar para consolidar la educación inclusiva, en el marco de la pasantía se resaltan el cómo generar procesos académicos inclusivos y cómo contar con docentes inclusivos. Para lo anterior los Lineamientos para la Política Pública de Inclusión resalta las siguientes estrategias para generar proceso académicos inclusivos: .  . Primera estrategia: Examinar la integralidad del currículo y definir currículos flexibles que estén adaptados a las particularidades de los estudiantes, a su entorno y a los contextos regionales desde una perspectiva interdisciplinar (tener muy presente el uso de las TIC como herramienta que facilita dicha flexibilidad). Segunda estrategia: Crear en los planes de estudio, didácticas innovadoras que tengan en cuenta las particularidades de los estudiantes en los procesos de aprendizaje y desarrollo de sus capacidades. Tercera estrategia: Establecer un servicio de apoyo pedagógico que cuente con el reconocimiento institucional adecuado e implemente tutorías y/o cursos de nivelación.. En el mismo documento, se exponen estrategias para contar con docentes inclusivos: . 4. Primera estrategia: Reconocer a los docentes como actores centrales del proceso definiendo, en los lineamientos institucionales, las cualidades del docente “inclusivo”. Esto significa implementar mecanismos que los hagan sentirse partícipes de la educación inclusiva y promuevan un cambio de mentalidad general sobre su rol en la IES4.. Institución de educación superior (IES). 13 | P á g i n a.

(23) . . Segunda estrategia: Desarrollar con los docentes procesos de formación permanente sobre educación inclusiva, con el fin de llevar a cabo una práctica pedagógica articulada con la diversidad del contexto colombiano y que responda a las particularidades de los estudiantes. Tercera estrategia: Generar espacios de discusión y análisis entre docentes sobre los procesos académicos para examinar hasta dónde éstos responden a las características del contexto colombiano en educación superior (MEN, 2013,pp, 35-36). 1.4 Aspectos involucrados en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas: Además de identificar la necesidad de educar en la actualidad en y para la diversidad, y aclarar cómo desarrollar estrategias educativas en un aula con estudiantes con discapacidad visual, es necesario identificar los aspectos que se involucran en la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, teniendo en cuenta cada uno de los aspectos matemáticos que se desarrollaron en la pasantía. Primero se describirán los procesos cognitivos involucrados los procesos de aprendizaje en el álgebra descritos por Kieran (1989): . El marco aritmético de referencia: Se evidencia la necesidad de provocar un cambio el pensamiento de los estudiantes respecto a la noción de álgebra, puesto que es muy común encontrar estudiantes que al iniciar sus, suelen verla como una generalización de la aritmética, desde donde siguen viendo elementos iguales de esta, como lo es el símbolo igual. Además los estudiantes tienen problemas para expresar formalmente los métodos y procedimientos que se usan para resolver problemas.. . Forma de ver el signo igual: Los alumnos al comenzar sus estudios en álgebra tienden en ver en el signo igual una señal de operar, y no evidencian la equivalencia que representa entre los lados izquierdo y derecho.. . Las dificultades con las convenciones de notación: Extender la idea de generalización de los aspectos que eran correctos en aritmética, podría llevar a los estudiantes a mal interpretar el sentido de los términos algebraicos. Como por ejemplo: 2 2 =4+ 3 3 𝑃𝑒𝑟𝑜 𝑒𝑛 𝑎𝑙𝑔𝑒𝑏𝑟𝑎 𝑒𝑙 𝑠𝑒𝑛𝑡𝑖𝑑𝑜 𝑐𝑎𝑚𝑏𝑖𝑎 𝑐𝑜𝑚𝑜 𝑠𝑒 𝑚𝑢𝑒𝑠𝑡𝑟𝑎 4𝑏 = 4 ∗ 𝑏 𝐸𝑛𝑎𝑟𝑖𝑡𝑚é𝑡𝑖𝑐𝑎𝑒𝑠𝑐𝑜𝑟𝑟𝑒𝑐𝑡𝑜 4. Otra dificultad que se presentan es el no ver la importancia del paréntesis para ver el orden de las operaciones, por ende no evidencian la jerarquía de las operaciones. . Métodos de simbolizar: Los estudiantes suelen enfrentarse ante una situación y buscar la respuesta sin necesidad de atender a procedimientos, 14 | P á g i n a.

(24) por ende no evidencia que en el procedimiento generalmente se encuentra la respuesta. . Variables: Las experiencia con la que se encuentran los estudiantes con la letra suele resumirse en formulas o relaciones con unidades de medida, esta segunda es con la noción con la que más suelen confundirse los estudiantes, luego llegan a interpretarla como una mera etiqueta de un valor numérico, cometiendo errores como 3𝑘 = 𝑚 , identificando a 𝑘 mayor que 𝑚. Otro aspecto que se encuentra es que la mayoría de los estudiantes tratan las letras en expresiones y ecuaciones como incógnitas específicas, más que como números generalizados o como variables.. . Expresiones y ecuaciones: La mayoría de los estudiantes no identifican una expresión algebraica como una solución a un problema planteado. En cuanto a las ecuaciones a los estudiantes no se les suele presentar problemas que los lleve a representar mediante ecuaciones el mundo real, es más los estudiantes al momento de verse enfrentados ante problemas verbales primero buscan resolverlos y finalmente buscan darle sentido con una ecuación.. . Resolución de ecuaciones: Esta resolución se puede clasificar en tres tipos el primero es el intuitivo el cual consiste en utilizar hechos numéricos, técnicas de recuento y métodos de recubrimiento; el segundo tipo es el uso de sustitución por tanteo que consiste en utilizar valores que probablemente den solución al problema, la dificultad que se presenta en esta forma de proceder es la cantidad de tiempo que tarda en realizarlo; finalmente se encuentran los métodos formales en los cuales aparece la transposición de términos y ejecutar la operación en ambos lados de la ecuación.. Otro aspecto en el cual los estudiantes se ven enfrentados es la relación entre operaciones y sus inversos, y las expresiones equivalentes a esas expresiones. Lo anterior cobra mucha importancia si se toma lo que dice Socas(1987), quien señala que cada error que se presenta en el aula debe verse como una oportunidad de comprender la forma cómo los estudiantes interpretan los problemas matemáticos. A continuación se puede evidenciar una serie de errores descritos por Mavshovitz–Hadar, Zaslavksy e Invar (citados en Rico, 1995), los cuales con cometidos por estudiantes al momento de enfrentarse al álgebra:  Datos mal utilizados. Se incluyen aquí aquellos errores que se han producido por alguna discrepancia entre los datos que aparecen en una cuestión y el tratamiento que le ha dado el alumno. Dentro de este apartado se encuentran los casos en los que: se añaden datos extraños; se olvida algún dato necesario para la solución; se contesta a algo que no es necesario; se asigna a una parte de la información un significado inconsistente con el enunciado; se utilizan los valores numéricos de una 15 | P á g i n a.

(25) variable para otra distinta, o bien, se hace una lectura incorrecta del enunciado.  Interpretación incorrecta del lenguaje. Se incluyen en este caso los errores debidos a una traducción incorrecta de hechos matemáticos descriptos en un lenguaje simbólico a otro lenguaje simbólico distinto. Esto ocurre al poner un problema en ecuaciones expresando una relación diferente de la enunciada; también cuando se designa un concepto matemático mediante un símbolo distinto del usual y operando con él según las reglas usuales; a veces se produce también una interpretación incorrecta de símbolos gráficos como términos matemáticos y viceversa.  Inferencias no válidas lógicamente. Esta categoría incluye aquellos errores que se producen por falacias de razonamiento, y no se deben al contenido específico. Encontramos dentro de esta categoría aquellos errores producidos por: derivar de un encunado condicional su recíproco o su contrario; derivar de un enunciado condicional y de su consecuente, el antecedente; concluir un enunciado en el que el consecuente no se deriva del antecedente, necesariamente; utilizar incorrectamente los cuantificadores; o también, realizar saltos injustificados en una inferencia lógica.  Teoremas o definiciones deformados. Se incluyen aquí aquellos errores que se producen por deformación de un principio, regla o definición identificable. Tenemos en este caso la aplicación de un teorema sin las condiciones necesarias; aplicar la propiedad distributiva a una función no lineal; realizar una valoración o desarrollo inadecuado de una definición, teorema o fórmula reconocibles.  Falta de verificación en la solución. Se incluyen aquí los errores que se presentan cuando cada paso en la realización de la tarea es correcto, pero el resultado final no es la solución de la pregunta planteada; si el resolutor hubiese contrastado la solución con el enunciado el error habría podido evitarse.  Errores técnicos. Se incluyen en esta categoría los errores de cálculo, errores al tomar datos de una tabla, errores en la manipulación de símbolos algebraicos y otros derivados de la ejecución de algoritmos básicos (pp, 14-15). Además de los errores descritos anteriormente, en el aula se pueden presentar los errores que clasifica Palarea y Socas (1997), como: . Errores que tienen su origen en un obstáculo: Estos errores se desarrollan cuando el estudiante es principiante en el estudio del álgebra, por tanto tiene diferentes dificultades, como el uso de la adición de expresiones algebraicas, dado que en este tipo de expresiones al ver una adición, 16 | P á g i n a.

(26) puede implicar una operación como también una solución a una expresión inicial. Otra dificultad es la concatenación, pues algunos algoritmos que se realizan en aritmética son diferente en álgebra porque en esta última ya determina multiplicación, de este modo es posible encontrar que al pedirle a un estudiante que reemplace 2 en 3𝑎, su respuesta sea 32 y no6. . Errores que tienen su origen en ausencia de sentido: Este tipo de errores se dividen en tres aspectos. o Errores del álgebra que tienen su origen en la aritmética: En este tipo de error se evidencia que el signo igual tiene la misma interpretación en la aritmética y en el álgebra, de hecho el álgebra se puede ver como aritmética generalizada. De aquí que para entender diferentes aspectos del algebra necesiten ser asimilados dentro del contexto aritmético. Por ende se puede evidenciar que algunos errores cometidos por los estudiantes en álgebra no son errores en sí mismos sino de procesos que no fueron corregidos en aritmética. o Errores de procedimientos: Son el resultado del uso inapropiado de fórmulas o reglas de procedimiento, este tipo de errores se pueden agrupar en:  Errores relativos al mal uso de la propiedad distributiva. Por ejemplo (𝑎 + 𝑏)2 = 𝑎2 + 𝑏 2 . 1  Errores relativos al uso de recíprocos. Por ejemplo 𝑥 + 1. 𝑦. . 1. = 𝑥𝑦. Errores de simplificación. Por ejemplo (𝑥+𝑦). a (𝑥+𝑧) =. 𝑦. 𝑥𝑦 𝑥𝑧. =. 𝑦 𝑧. se extiende. 𝑧. o Errores de álgebra debidos a las características propuestas del lenguaje algebraico: Los errores que se veían en aritmética son estrictamente de naturaleza algebraica y no tienen referencia explícita con la aritmética. En este desarrollo es importante decir que el signo igual tiene una interpretación diferente, en el álgebra se empieza a ver como operador y equivalencia. Por ejemplo 4𝑥 + 2 = 3𝑥 + 4, donde solo es posible si 𝑥 = 2. . Errores que tiene su origen actitudes afectivas y emocionales: En este tipo de errores se puede ver que los estudiantes pueden tener falta de concentración, distracciones debido a la presencia de palabras clave o de rasgos perceptuales, bloqueos, omisiones, creencias, etc.. 17 | P á g i n a.

(27) Es importante mencionar también las dificultades presentadas por los estudiantes que suelen ser de diferente naturaleza, según Socas (1997, p. 126) pueden ser clasificadas en las siguientes:     . Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de las matemáticas. Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemático. Dificultades asociadas a los procesos de enseñanza desarrollados para el aprendizaje de las matemáticas. Dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos. Dificultades asociadas a actitudes afectivas y emocionales hacia las matemáticas.. En cuanto al proceso de enseñanza de la estocástica, se pueden identificar según Batanero (2001) las siguientes concepciones erróneas en estadística: .   . Concepción determinista de la asociación: Algunos estudiantes no admiten más de un valor de la variable independiente para cada valor de la variable dependiente. Cuando esto no ocurre, consideran que no hay dependencia entre las variables. Concepción unidireccional de la asociación. Si se percibe la dependencia solamente cuando es positiva (asociación directa), considerando la asociación inversa como independencia. Concepción local de la asociación. Utilizar solamente parte de los datos proporcionados por el problema para emitir el juicio de asociación. Concepción causal de la asociación: Algunos estudiantes solamente consideran la existencia de asociación entre variables si se puede atribuir una relación causal entre ellas (p.98).. En cuanto al análisis y descripción que realizan los estudiantes a gráficos, se puede identificar que los estudiantes pueden encontrarse en alguno de los niveles que Curcio (1989) (citado por Batanero, 2001) denomina como: . "Leer los datos": este nivel de comprensión requiere una lectura literal del gráfico; no se realiza interpretación de la información contenida en el mismo.  "Leer dentro de los datos": incluye la interpretación e integración de los datos en el gráfico; requiere la habilidad para comparar cantidades y el uso de otros conceptos y destrezas matemáticas.  "Leer más allá de los datos": requiere que el lector realice predicciones e inferencias a partir de los datos sobre informaciones que no se reflejan directamente en el gráfico.  "Leer detrás de los datos" supone valorar la fiabilidad y completitud de los datos(p,80). 18 | P á g i n a.

(28) Acerca de las dificultades y errores que cometen los estudiantes en el aprendizaje del área, perímetro y volumen se puede mencionar las expuestas por Del Olmo, Moreno y Cruz (1993): .  . Confusión perímetro–área: Este errores es muy frecuente en los estudiantes, suelen calcular el área y el perímetro pero le asignan el dato mayor al área y no al perímetro. Además suelen identificar que si dos figura tienen áreas iguales sus perímetros también serán iguales. Los estudiantes suelen confundirse entre volumen y superficie, llegando a no identificar el volumen como un producto de tres dimensiones. En el momento de determinar la medida del área o perímetro de diferentes figuras, los estudiantes suelen tener mayores dificultades con figuras que tienen más de cuatro lados.. 19 | P á g i n a.

(29) CAPITULO 3: FASE DE FORMACIÓN En cuanto a la formación de docentes según Corredor (2014) “se considera importante e imprescindible la acción de la formación de profesores capaces de enseñar a partir de los principios de igualdad de oportunidades, la inclusión y la matemática para todos” (p, 70), por lo cual es indispensable poder identificar en el aula la necesidades educativas de los estudiantes de tal modo que se logren desarrollar estrategias para atender dichas necesidades en un aula inclusiva, pero esto solo es posible si se poseen los conocimientos para poder identificar la necesidades, por lo tanto es indispensable una formación adecuada que brinde estos conocimientos. Esta formación se desarrolla en tres aspectos, que se describen a continuación:. 2.1 Formación en la Universidad Distrital: Es importante destacar que la Universidad Distrital Francisco José de Caldas cuenta con un eje transversal denominado Seminario NEES, que se encarga de la formación de estudiantes para profesores en la atención de las necesidades educativas especiales. En este espacio de formación se lograron desarrollar diversos aspectos para la construcción de las necesidades educativas de poblaciones con diferentes discapacidades, desde la identificación de la discapacidad hasta la atención a esta, desde el rol docente. Esta formación proporcionó diferentes herramientas que sin duda fueron muy importantes en el desarrollo de la pasantía. Los contenidos que se desarrollaron dentro de la asignatura y que aportaron a la pasantía fueron: . Identificación y concepción de la discapacidad: En este tema se desarrolló una lectura titulada “Del exterminio a la educación inclusiva: una visión desde la discapacidad” de Gilda Aguilar Montoya (2003), donde se lograron evidenciar las diferentes concepciones de discapacidad presentes a lo largo de la historia, además se observan las repercusiones que han tenido estas concepciones, en el trato y educación ofrecida a las personas con discapacidad. Ello reta a los docentes a asumir una posición y una actuación respecto a la educación para todos teniendo en cuenta que mientras no se haga una conciencia de la diversidad que hay, no se podrá realizar un cambio en la educación de todos.. . Discapacidad Visual: Para el desarrollo de este tema se realizaron dos lecturas, la primera es “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con déficit visual” del Equipo de Apoyo Educativo a Ciegos y Deficientes Visuales de Sevilla, y la segunda lectura fue “Orientaciones pedagógicas para la atención y la promoción de la inclusión de niñas y niños menores de seis años con discapacidad visual” elaborado por Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. En estas lecturas se recomienda realizar una detección temprana del alumno con discapacidad visual para valorar el nivel de desarrollo de sus capacidades, 20 | P á g i n a.

(30) necesidades y grados de aprendizaje, una vez realizado este proceso se observa cómo se debe integrar al estudiante en el aula de clase para potenciar el contacto y las experiencias de aprendizaje con sus iguales en centros ordinarios. Otro aspecto que se extrae de las lecturas es la importancia de identificar las necesidades educativas de una persona con discapacidad visual con el fin de adaptar el currículo en función de sus necesidades, por lo cual es necesario identificar los recursos necesarios que posibilitan la enseñanza a una persona con discapacidad visual.. . Discapacidad auditiva: Se realiza la lectura de “Guía para la atención educativa a los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva” de Sebastián Sánchez Fernández (2001). Con base en esta lectura se desarrolló un taller en el cual se encontraban diferentes preguntas, que al ser resueltas y socializadas permitieron observar de manera clara el cómo detectar dicha discapacidad y cómo atenderla desde la necesidades educativas que presenta esta población, dando como ejemplo algunos enfoques; además se muestra la importancia de involucrar a la familia en los procesos educativos de los estudiantes.. . Discapacidad sordo-ceguera: Se elaboró la lectura de “Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad visual y sordo-ceguera” de Rosa Hernández Hurtado, del cual se elaboró un RAE en el que se identificó a esta discapacidad, como una deficiencia que resulta de dos deficiencias sensoriales. Además se logró identificar y diferenciar la deficiencia de sordo-ceguera si es congénita o adquirida. También se logran identificar las diferentes necesidades que puede tener una persona con esta discapacidad, partiendo de si es congénita o adquirida, finalmente lleva a sensibilizarse respecto a cómo es la situación familiar de una persona sordo-ciega.. . Discapacidad intelectual: Tema en el cual se elaboró un RAE de la lectura “Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de discapacidad intelectual” de La Junta de Andalucía (2004), donde los aspectos más importantes describen cómo realizar una detección temprana del alumno con discapacidad cognitiva para valorar el nivel de desarrollo de sus capacidades, necesidades y grados de aprendizaje, además es importante integrar al estudiante en el aula de clase para potenciar el contacto y las experiencias de aprendizaje con sus iguales y centros ordinarios, de tal modo que es necesario identificar las necesidades educativas de una persona con discapacidad cognitiva con el fin de adaptar el currículo en función de sus requerimientos.. . Discapacidad Motriz: Tema del cual se realizó un RAE sobre la lectura “Discapacidad motriz. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica” de Verónica Mondragón Merino (2010),del cual los aspectos más importantes son el analizar qué es y cómo se diferencia la discapacidad 21 | P á g i n a.

(31) motorica, evidenciar desde la parte científica cómo se comporta esta discapacidad, y entorno a todo lo anterior reflexionar sobre cómo realizamos nuestras clases en aulas inclusivas y cómo concebir diferentes propuestas para trabajar con personas, que tienen este tipo de discapacidad. Además del RAE se elaboró una exposición respecto al tema. Finalizada la exposición un docente de la universidad con discapacidad motriz realizó una charla donde habló sobre cómo un alumno con este tipo de discapacidad puede estar en un aula ordinaria sin ningún problema, lo único que debe cambiar es el compromiso que se adquiere como docente que se enfrenta a los cambios presentados en toda aula. . Discapacidad cognitiva (autismo): Tema en el cual se elaboró un RAE de la lectura “Orientaciones pedagógicas para la atención y promoción de la inclusión de niños y niñas menores de seis años con autismo” del INCI, ICBF e INSOR (2005), desde la cual se logra evidenciar cómo identificar a un estudiante con autismo y los diferentes tipos de autismo que hay, además se logran identificar aspectos que llevan a organizar un aula que atienda a las necesidades de este tipo de población.. Como se puede evidenciar en lo descrito anteriormente, la Universidad Distrital a través del seminario NEES, logra aportar a cada estudiante para profesor formas de identificar las discapacidades que puede llegar a tener una persona y sus necesidades educativas, con ello hay una mirada más clara de la importancia de identificar las discapacidades de una persona y atender a sus necesidades educativas, desde la mirada de la educación inclusiva. Además del espacio de del seminario NEES, se cursaron las electivas lengua de señas Colombiana 1 y 2, donde se enfatizó en el aprendizaje de las señas para el lenguaje de señas colombiano, iniciando en el alfabeto hasta la creación de oraciones con las cuales se logra sostener una conversación con una persona con discapacidad auditiva. También se observaron videos y realizaron lecturas con las cuales se concientizo de cuál es la función de un docente que cuente en sus aulas con un estudiante con este tipo de discapacidad. El aporte fundamental para el desarrollo de la pasantía que brindo lo desarrollado en el espacio de formación de lengua de señas Colombiano, fue una vista clara de las necesidades que llega a tener determinada población con alguna discapacidad, y la necesidad que llega a tener un docente de formarse para atender a las necesidades de esta población. 2.2 Formación desarrollada en el Colegio OEA: Antes de iniciar con la participación de los pasantes dentro de las aulas de clase, la IED OEA decidió dotar de algunas herramientas conceptuales respecto al desarrollo de la pasantía, es por ello que se realiza una capacitación desde el 3 de agosto hasta el 14 de agosto de 2015, desde la cual se lograron identificar los siguientes elementos: 22 | P á g i n a.

(32) 1) Elementos de la discapacidad visual: Lo primero que se desarrolló fue una charla con la tiflóloga, quien en primer lugar habla de qué es la discapacidad visual y cómo se clasifica, obteniendo la siguiente clasificación: i) Discapacidad Leve: En la cual se encuentran las personas con baja visión, 20 20 puesto que se encuentran las personas con una visión 60 a 70 , estas personas utilizan lentes que les ayuda a ver pero estas no corrigen la vista de estas personas. ii) Moderada: Es la cual se encuentran las personas con una visión de. 20. 20 80. a. 20 160. 20. iii) Severa: En este grupo se encuentran las personas con visión 200 a 400 , estas personas suelen utilizar bastón y utilizan diferentes herramientas tecnológicas para el desarrollo de sus actividades. iv) Profunda: En este grupo se encuentran las personas con un nivel visual de 20 20 a , Estas personas necesitan usar el bastón y además utilizan 500 1000 diferentes herramientas para el desarrollo de sus actividades. v) Muy profunda: En este grupo se encuentran las personas con un nivel 20 visual de 1250 , las cuales necesitan usar el bastón y diferentes herramientas para el desarrollo de sus actividades. Posteriormente a esta explicación, la tiflóloga realizó una exposición sobre los aspectos más importantes que son enseñados a los estudiantes con discapacidad visual, estos son: i) Sistema de lecto-escritura: Este se desarrolla con el manejo del braille, ello dependiendo del tipo de discapacidad visual, pues quienes tienen baja visión son usuarios constantes de la escritura en tinta. ii) Independencia personal: Donde se orienta al estudiante a su independencia, partiendo de la movilidad dentro de la institución. . Sistema de lecto-escritura braille: Teniendo en cuenta que se da el uso del sistema braille se muestra una película donde se explica el nacimiento de este sistema, el cual lo desarrolla Louis Braille a la edad de 13 años a mediados del siglo XIX, se crea como una necesidad para los estudiantes con discapacidad visual. Después de esta explicación el profesor Pedro Aldana brinda unas clases para aprender el sistema de lecto-escritura braille, el cual requiere de una pizarra y un punzón desde los cuales se generan las letras en alto relieve, escribiendo de 23 | P á g i n a.

(33) derecha a izquierda, y su lectura debe ser de izquierda a derecha, el sistema cuenta con 6 lugares que indican diferentes signos, con los cuales se identifica el abecedario y cada uno de los signos requeridos en cada una de la áreas del conocimiento. . Herramientas tecnológica: El docente Pedro Aldana y la tiflóloga Melba García además de enseñar el sistema braille, mostraron cómo usar las diferentes herramientas tecnológicas que se encuentran en la institución, con el fin de ayudar a los estudiantes con discapacidad visual, estas son: 1) Software jaws: El cual es un software lector de pantalla, que funciona con la lectura del contenido de un ordenador reproduciéndolo en sonido, por lo cual no hay necesidad de ver lo que aparece en la pantalla, de tal modo que su uso se hace casi exclusivamente con el teclado y los comandos producidos por este. 2) Impresora braille: Es una impresora parecida a las convencionales, puesto que necesita la instalación de un software para su uso, la diferencia es que esta impresora no realiza impresiones en tinta, lo hace en puntos de acuerdo a los símbolos en braille. En el programa que se ha instalado en el computador para el uso de la impresora, se puede realizar la escritura en letras convencionales y este lo transcribe para que la impresora lo imprima en braille, la única dificultad que se presenta es que no realiza impresiones en alto relieve de imágenes. 3) Maquina inteligente de lectura-allreader: Es una maquina parecida a un scanner con la diferencia de que en esta máquina se coloca sobre el cristal cualquier texto y luego de treinta segundos empieza a leer en voz alta dicho texto. 4) Máquina Perkins: Es una máquina para escribir que consta de 9 teclas, seis de ellas son utilizadas para cada uno de los puntos de la escritura braille, una tecla espaciadora, una tecla para retroceder un espacio, una tecla para el cambio de línea y un timbre que avisa cuándo se aproxima el final del margen derecho. Es muy útil sobre todo para la enseñanza de matemáticas, puesto que mientras se va escribiendo en la maquina se va obteniendo el relieve de los signos los cuales se pueden sentir, por lo cual el estudiante no tiene la necesidad de voltear la hoja para identificar si tiene algún error. 5) Geoplano: Este material se encuentra diseñado con unas puntillas ordenadas de forma circular, se utiliza con cauchos de tal modo que se pueden formar diferentes figuras geométricas y ángulos, pertinentes para la enseñanza de la geometría. 6) Plano Cartesiano: Este material está diseñado por el INCI de tal modo que cuenta con unos orificios en los cuales se insertan unas puntillas, las cuales identifican los puntos en el plano y si se hace uso de cauchos se puede 24 | P á g i n a.

(34) mostrar la unión de puntos, por ende se puede representar tanto figuras geométricas como funciones. 7) Abaco Soroban: Este está formado por un bastidor rectangular con una serie de bolas denominadas cuentas que se deslizan a lo largo de varillas o ejes, un ábaco puede contar con 13, 21 y 27 ejes; una barra horizontal divide el instrumento en dos partes, la superior comprende una hilera de cuentas con valor igual a cinco y en la parte inferior cuatro Hileras de cuentas de un valor igual a uno; en la barra horizontal aparece cada tres varillas un punto en alto relieve que representa el punto de mil, millón, la coma decimal entre otros, para un total de seis puntos que se numerarán de derecha a izquierda. Es de gran apoyo para la enseñanza de la aritmética, además si no se cuenta con una calculadora parlante es de gran ayuda en la obtención de cálculos. 8) Calculadora parlante: Es una calculadora que funciona igual que las calculadoras convencionales, con la diferencia que emite una voz diciendo cada tecla que se presiona. Es de gran utilidad para estudiantes de grados superiores. 9) Pizarra y punzón: Son elementos fundamentales para la escritura en braille, pues cuenta con unos orificios que al momento de tener una hoja sobre estos y presionar con el punzón, forman en alto relieve el signo deseado. Este recurso lo usan en su mayoría estudiantes con una discapacidad visual severa. Además de todos los elementos enseñados a los largo de la pasantía, los tiflólogos se encontraban presentes en la institución dispuestos a solucionar cualquier inquietud que se presentara a los pasantes, que fue fundamental para el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje.. 2.3 Formación autónoma: La formación autónoma se desarrolló en dos momentos, el primer momento en el aprendizaje del sistema braille en la institución, participando en dos clases dictadas por la tiflóloga Melba García y las clases con el docente Pedro Aldana que se dieron en el inicio de la pasantía y en el desarrollo de la misma durante algunos descansos, por lo que se tuvo la necesidad de adquirir una pizarra y un punzón, lo cual desarrolló un buen manejo del sistema. Dada esta evidencia se puede decir que los docentes que tienen en sus aulas estudiantes con discapacidad visual deberían poseer estos elementos de tal modo que pueda proporcionarle a los alumnos la oportunidad de preguntar sobre sus desarrollos escritos en sus cuadernos. El segundo momento de la formación autónoma se desarrolló con la asistencia a dos eventos en los cuales se trató la educación para y en la diversidad, estos son: 25 | P á g i n a.

(35) . EDEM: En este evento se asistió al curso de “La formación de profesores y la diversidad en el aula de matemáticas” (ver constancia de asistencia en los anexos) dictado por las docentes Claudia Castro, Elizabeth Torres y Diana Gil. En este curso se logró evidenciar la importancia de la diversidad en el entorno escolar, particularmente en el aula, donde se debe tener en cuenta diferentes formas de enseñanza. Además se reconoce una serie de invariantes como lo son la identidad de la acción del profesor, la construcción de identidad pedagógica y la identidad didáctica del profesor de matemáticas. Se habla además de diferentes tipos de tecnologías que se pueden utilizar en el aula que ayudan a identificar diferentes tipos de representaciones. Por lo cual se puede usar una metodología de la interacción, dada la evidencia de que todos trabajamos en equipo. Una muestra en el taller, que evidencia el poder trabajar en equipo con personas con diferentes discapacidades, fue el ejercicio de armar grupos donde una persona tenía los ojos vendados, otra persona asumía estar muda, otra persona no podía utilizar sus brazos, y la otra asumía el rol de orientador de la actividad. Se evidenció que muchas veces en la labor docente es importante involucrar a todos los actores del ambiente educativo, sin necesidad de generar exclusión, pues se debe aprovechar las fortalezas de cada sujeto. Dado lo anterior cobra importancia el hecho de generar múltiples ambientes en el aula donde se tengan muy claros los objetivos de la actividad del docente y los objetivos de cada estudiante, además de los recursos utilizados que deben atender al diseño universal de estos en el aula. En el curso se mostró también el proyecto Alternativa, en el cual se generan la construcción de referentes para la formación de profesores de matemáticas que acojan la diversidad.. En cuanto el desarrollo de la pasantía, se puede decir que la contribución de la asistencia a este evento fue dar una mirada más amplia del contexto de la inclusión y cómo desde la labor docente se pueden generar ambientes donde se aprovechen las fortalezas de cada uno de los alumnos que se encuentran en las aulas. . Lanzamiento del proyecto AIDETC (Arquitectura, pedagogía, didáctica y tecnología para la formación de profesores en y para la diversidad): El cual está constituido por diferentes comunidades de práctica, trabajan por la educación inclusiva y la atención a la diversidad. En este programa se encuentran trabajando cuatro universidades. Los objetos de este programa son los siguientes:. 1) Constituir una red internacional de instituciones de educación superior de reconocida experiencia en las áreas de pedagogía y desarrollo de tecnologías de la información, con el propósito de desarrollar, mantener y garantizar la continuidad de los productos y servicios generados en el proyecto. 2) Construir referentes curriculares para procesos de enseñanza y aprendizaje en las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias para las facultades de educación de las universidades de América Latina participantes. 26 | P á g i n a.

(36) 3) Elaborar guías para el uso, aprovechamiento y desarrollo adecuados de TIC para el apoyo en procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos de diversidad partiendo de los referentes definidos. 4) Definir una infraestructura tecnológica que garantice la comunicación estable y continuada entre los diferentes actores vinculados a la red y al proyecto y que brinde un espacio con soporte tecnológico para el desarrollo de proyectos conjuntos para la incorporación de TIC en las prácticas docentes y para el intercambio de objetos de aprendizaje digitales. 5) Crear sinergias con las redes educativas existentes para la transferencia de los resultados del proyecto más allá de la Red ALTER-NATIVA y crear lazos que faciliten la sostenibilidad. Para el desarrollo de la pasantía, la asistencia a este evento brindó una mirada global de los esfuerzos que están haciendo a nivel educativo, y en torno a esto todo lo que se hagan en el aula con una mirada de educación para y en la diversidad contribuirá a evidenciar la posibilidad de generar cambios educativos.. 27 | P á g i n a.

(37) CAPITULO 4: FASE DE ACCIÓN En el presente capitulo se expone cómo el pasante realizó el acompañamiento en el aula, apoyo extracurricular y adaptación de material en el colegio OEA con cada uno de los alumnos asignados. Además se describe el estado inicial, la intervención y el estado final del estudiante.. 4.1 Acompañamiento en el aula. En los siguientes cuadros se encuentra la información acerca del acompañamiento que realizó el pasante con cada uno de los alumnos, mostrando el estado inicial de los estudiantes, el acompañamiento y el resultado respecto al acompañamiento. Estudiante 15. Estado inicial. Factorización de polinomios y despeje de ecuaciones. El estudiante presenta problemas en cuanto a la resolución de diferentes casos de factorización, como lo es en cuando al no identificar en un problema la diferencia de cuadrados, este tipo de problemas según (Palarea y Socas, 1997), se clasifican como son errores de procedimiento, pues se evidencia que el estudiante no hace un correcto uso de las diferentes propiedades que se desarrollan en la aritmética, en este caso la propiedad distributiva. En cuanto al despeje de ecuaciones demuestra facilidad al ejecutar diferentes estrategias para hallar su solución. Ello debido al dominio de las operaciones de tipo aritmético. Aunque el estudiante puede desarrollar diferentes ejercicios de despeje de ecuaciones, se le dificulta la interpretación de enunciados ello según Mavshovitz– Hadar, Zaslavksy e Inbar (citados en Rico, 1995), se debe a los datos mal utilizados, puesto que el estudiante toma algunos aspectos del enunciado para llegar a una respuesta que es errada, pues no hace uso de toda la información suministrada.. 5El. estudiante 1 realizo trabajo grupal constante con el estudiante 3, pues se encuentran en el mismo curso.. 28 | P á g i n a.