La enseñanza de la demografía, un pretexto para fortalecer el pensamiento crítico
Jesica Rosaura Mantilla Parra
Jaime Andrés Cortés Arias
Universidad Santo Tomás Facultad de Educación Maestría En Didáctica
La enseñanza de la demografía, un pretexto para fortalecer el pensamiento crítico
Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Didáctica
Jesica Rosaura Mantilla Parra
Jaime Andrés Cortés Arias
Director
Mg. Humberto Sánchez Rueda
Universidad Santo Tomás Facultad de Educación Maestría En Didáctica
Aceptación
El trabajo de grado titulado: La enseñanza de la demografía, un pretexto para fortalecer el
pensamiento crítico, presentado por Mantilla Parra Jesica Rosaura y Cortes Arias Jaime
Andrés, en cumplimiento con los requisitos para optar por el título de Magister en Didáctica,
fue aprobado por:
Jurado
Jurado
Tabla de Contenido
Resumen 11
Introducción 13
Capítulo 1: Contextualización del Problema de Investigación 15
Justificación 15
Contexto de la Investigación 16
Problema de Investigación 18
Pregunta de Investigación 24
Objetivos de Investigación 24
Objetivo general. 24
Objetivos específicos. 24
Capítulo 2: Antecedentes y Referentes Teóricos 26
Antecedentes 26
A nivel regional. 26
A nivel nacional. 27
A nivel internacional. 29
Marco Disciplinar 30
Didáctica. 31
Estrategias didácticas. 35
Trabajo cooperativo. 40
Aprendizaje dialógico. 44
Marco Legal 52
Capítulo 3: Diseño Metodológico 57
Investigación Cualitativa 57
Metodología: Investigación Acción 58
Recolección de Información y Observación 61
Formulario de observación. 61
Diario de campo. 63
Reflexión Para el Diseño de la Propuesta Didáctica 64
Capítulo 4: Diseño de la Propuesta Didáctica 67
Objetivo 67
Descripción 67
Características o Habilidades del Docente 68
Grupo Focal de la Propuesta Didáctica 70
Planeación de la Propuesta Didáctica 70
Capítulo 5: Implementación de la Propuesta Didáctica 74
Primera Sesión 74
Segunda Sesión 77
Tercera Sesión 80
Cuarta Sesión 83
Quinta Sesión 84
Capítulo 7: Aprendizajes y Sugerencias 91
Referencias Bibliográficas 96
Tabla de Ilustraciones
Ilustración 1: Fases del trabajo cooperativo 41
Ilustración 2: Clases de grupos para desarrollo el trabajo cooperativo 42
Ilustración 3: Habilidades esenciales del pensamiento crítico. Facione (2007) p.5. 49
Ilustración 4: Formulario de observación 62
Tabla de Anexos
Anexo 1: Secuencia Didáctica 103
Anexo 2: Formulario de Observación 119
Anexo 3: Formato de Diario de Campo 121
Anexo 4: Matriz Descriptiva de la Propuesta Didáctica 125
Anexo 5: Evidencias Fotográficas 132
Anexo 6: Consentimiento Informado 135
Resumen
El trabajo da a conocer los resultados de la investigación llevada a cabo en la Institución
Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento de Villavicencio, la cual se desarrolla en diferentes
momentos que se nombran a continuación. En un primer momento, se realiza la indagación
del contexto educativo y el análisis de diferentes problemas que influyen en la institución. De
estos problemas se selecciona la deficiencia de habilidades propias del pensamiento crítico en
nuestros estudiantes y pares docentes como problema de investigación.
El problema de investigación se aborda desde la didáctica y específicamente desde la
enseñanza de la demografía en el área de Ciencias Sociales, ya que la didáctica es la
disciplina encargada de estudiar las acciones y prácticas de enseñanza enfocadas en la
reflexión, desarrollo, planeación e innovación de estrategias que permitan la consecución de
saberes en los estudiantes.
La investigación se desarrolla teniendo en cuenta las fases propuestas por la metodología
investigación - acción, las cuales son planificación, acción, observación y reflexión, esta
metodología permite que luego de la reflexión se presente un nuevo ciclo que permita realizar
una mirada retrospectiva y un nuevo momento de planeación y transformación.
Para abordar el problema de investigación, se realiza el diseño e implementación de la
propuesta didáctica, para ello se planea una secuencia, la cual involucra como estrategia el
trabajo cooperativo y dialógico en la enseñanza de la demografía con el fin de fortalecer el
desarrollo de habilidades del pensamiento crítico.
La propuesta didáctica se implementó a los estudiantes de grado 7-8 de la jornada tarde de
la institución educativa Luis Carlos Galán Sarmiento de Villavicencio.
Introducción
La Institución Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento de Villavicencio (Meta), propone
en su PEI, la misión (I.E. Luis Carlos Galán Sarmiento, 2012, p.5) la cual afirma que la
educación orientada por la institución debe apuntar a la formación integral de sus estudiantes
desarrollando habilidades, destrezas y valores que permitan potenciar la toma de decisiones
asumiendo con responsabilidad individual y social los retos y expectativas de una sociedad
cambiante. Teniendo en cuenta que estas habilidades son propias del pensador crítico y
acorde al planteamiento de la institución, es importante reconocer que las prácticas
pedagógicas y la interacción cotidiana entre los miembros de la comunidad educativa, deben
formarlas y fortalecerlas.
Desde nuestra práctica docente y a través de la observación en el campo de investigación,
logramos evidenciar que se hace necesario comprender y analizar las prácticas y estrategias
didácticas empleadas por los docentes de la I.E. Luis Carlos Galán de Villavicencio, que
influyen o podrían influir en el fortalecimiento de habilidades configurantes del pensamiento
crítico y que permita a los estudiantes poder llegar a reconocer, indagar y analizar el impacto
de diferentes aspectos económicos, sociales, culturales y políticos sobre su entorno e intentar
transformar su realidad.
Según Camilloni (2007), la didáctica es la disciplina teórica que se encarga de estudiar la
acción pedagógica y las prácticas de enseñanza, esta tiene como fin describir, explicar y
fundamentar estrategias empleadas en el aula, para obtener mejores resultados de aprendizaje,
esta disciplina es el campo propicio para el desarrollo de esta investigación, ya que nos
orienta y brinda herramientas para la consecución del objetivo. Para el desarrollo de este
estudio, nos centraremos en el área de Ciencias Sociales y los docentes de dicha área,
didácticas que desde la enseñanza de la demografía apunten al desarrollo del pensamiento
crítico en los estudiantes, ya que la demografía como eje temático de las Ciencias Sociales
permite la reflexión de problemas demográficos a través del análisis del contexto.
Con la investigación se pretende en primer lugar, identificar las concepciones que tienen
los docentes de Ciencias Sociales de la institución educativa acerca del pensamiento crítico,
luego reconocer las prácticas y metodologías usadas por los docentes de Ciencias Sociales en
la enseñanza de la demografía y de ellas, cuales apuntan al fortalecimiento del pensamiento
crítico, por último, plantear e implementar nuevas estrategias que puedan ser aplicadas en la
enseñanza de la demografía y que permitan al estudiante indagar, analizar y sentar una
postura crítica, acerca del impacto que generan aspectos históricos, económicos, políticos,
sociales y culturales.
El enfoque de este estudio es investigación - acción, siendo los docentes investigadores
quienes, a través de la observación, análisis y reflexión sobre las prácticas educativas de la
enseñanza de la demografía, en el área de Ciencias Sociales, se plantean nuevas propuestas de
estrategias didácticas que apunten al fortalecimiento del pensamiento crítico. Los avances
alcanzados en el proyecto se socializarán con los miembros de la comunidad educativa de la
institución, de forma tal que los docentes puedan enriquecer sus prácticas a partir de los
avances de nuestra investigación.
La propuesta didáctica que surge de una constante reflexión sobre las prácticas educativas
empleadas por los docentes de Ciencias Sociales, específicamente en la enseñanza de la
demografía, se centra en la aplicación de una secuencia didáctica fundamentada en estrategias
Capítulo 1
Contextualización del Problema de Investigación
Justificación
La escuela como eje mediador y facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje, es el
lugar ideal y que por excelencia debe ejercitar habilidades que conduzcan al estudiante desde
un pensamiento automático hacia uno crítico, que conlleven al individuo a realizar proceso de
observación, interpretación, análisis, inferencias y propuestas sobre su contexto
socioeconómico, político, cultural, social y ambiental, de tal forma que pueda tomar una
postura frente a diferentes realidades que debe enfrentar en su cotidianidad e intente
transformar y resignificar no sólo a su agrado sino por una realidad mucho más incluyente,
multicultural y democrática en pro de la construcción de una sociedad más igualitaria y justa.
Para Almeida, Coral y Ruiz (2016), la escuela es el escenario por excelencia donde se
aprende a pensar y se aprende a ser, lo cual se debe aprovechar para fortalecer competencias
que llevan al sujeto a participar activamente de su realidad siendo crítico ante la misma.
A través del diálogo con pares docentes, la observación a los estudiantes y como resultado
de la interacción cotidiana en el ambiente escolar durante la práctica de los docentes
investigadores, se logró observar que los estudiantes presentan debilidades en la capacidad de
formular preguntas a partir del análisis de aspectos geográficos, históricos, económicos,
culturales y políticos, que inciden directa e indirectamente en su entorno, al igual que plantear
conjeturas que brinden soluciones a las mismas. Una de las posibles causas de esta dificultad
identificada, podrían ser las prácticas educativas y metodologías con las que enseñamos los
docentes de la Institución Educativa, ya que la acción del profesor no se limita únicamente a
asuma una posición crítica y reflexiva, y en esta medida lograr formar estudiantes críticos,
como afirma Elder y Paul (2005), si el docente no es crítico difícilmente podrá desarrollar
habilidades propias de este tipo de pensamiento en sus estudiantes.
Conscientes de la relevancia que tiene para el ser humano pensar de forma Crítica, es que
toma importancia desarrollar procesos que propendan al fortalecimiento del pensamiento
crítico en los jóvenes y además atendiendo al perfil que pretende formar la institución
educativa Luis Carlos Galán Sarmiento:
El estudiante Galanista es una persona autónoma, asertiva en la toma de decisiones
y solución de conflictos, equitativa, solidaria, respetuosa, justa, reflexiva con
sensibilidad social y ambiental, responsable, honesta, creativa e innovadora, con
iniciativa, sentido de pertenencia y una elevada autoestima. Asimismo, es una persona
participativa, crítica, líder, analítica en el desarrollo del razonamiento lógico con unas
habilidades y competencias comunicativas que le permiten dominar y ampliar su
bagaje conceptual (P.E.I. Colegio Luis Carlos Galán Sarmiento, 2012, p. 6).
Por tanto, no solo se busca dar valor a la tesis producto de esta investigación, sino que se
quiere aportar un poco al fortalecimiento del pensamiento crítico en la escuela que resulta ser
una necesidad tan imperante para la sociedad colombiana.
Contexto de la Investigación
La institución educativa Luis Carlos Galán Sarmiento de Villavicencio se encuentra
ubicada en el barrio Ciudad Porfía, está conformada por dos sedes, llamadas sede Campestre
dirigida a los niveles de básica primaria y la Sede Principal a básica secundaria, media y
media técnica, en las jornadas mañana, tarde y jornada sabatina que brinda educación para
El barrio Ciudad Porfía surge de un proceso migratorio generado principalmente por el
conflicto armado vivido en gran parte del territorio colombiano y específicamente en el
departamento del Meta, el cual impactó a gran cantidad de personas obligándolos a
abandonar sus tierras y quedar marcados bajo el lustre de desplazados por la violencia, lo
cierto es que estas personas a medida fueron llegando al casco urbano de Villavicencio, y
lograron asentarse en las zonas periféricas de la ciudad, entre las que encontramos a Ciudad
Porfía, donde finalmente se vieron obligados a construir asentamientos subnormales de forma
ilegal, por esta razón, incluso, se enfrentaron a la fuerza pública, que en reiteradas ocasiones
intentó desalojarlos sin éxito alguno, muchos utilizan este hecho como un argumento para
afirmar que de esa situación surge el nombre de ciudad Porfía, por lo “porfiados” que
resultaron ser sus colonos; está ubicado al costado izquierdo de la carretera que conduce al
municipio de Acacias, sobre el kilómetro 8. Limita al norte con el río Ocoa, al Oeste con la
Hacienda La Guaya, al sur con las haciendas La Camelia y el Darién. está circunscrita a la
comuna N.º 8 y la población en su gran mayoría está constituida por familias
multifuncionales pertenecientes a los estratos 1 y 2. (Fundación Horizonte Verde, 2013).
Los docentes de Ciencias Sociales de la jornada tarde bachillerato son cuatro, tres hombres
y una mujer, se encuentran entre las edades de 31 y 54 años. Docentes oriundos de diferentes
ciudades del país, (Bogotá, Manizales, Quibdó y Villavicencio), dos de ellos viven en lugares
aledaños a la institución. Uno de los docentes es profesional en otra área no relacionada con
educación (antropología), dos de ellos tienen postgrados y el último docente es maestrante.
El grado séptimo de la jornada tarde, está conformado por 4 cursos de 40 estudiantes cada
uno, la población es diversa en cuanto a la edad, género, costumbres y lugares de origen, esto
último es consecuencia de la migración generada por el conflicto mencionado anteriormente,
presenta un alto porcentaje de deserción en los grados sextos, séptimos y octavos de la
jornada tarde. Los estudiantes se encuentran en un rango de edad de 11 a 15 años,
distribuidos en 4 cursos por edades, de esta manera el grado 7-5 está conformado por los
estudiantes más jóvenes y en el grado 7-8 los que tienen mayor edad.
Todos los aspectos del contexto mencionados anteriormente configuran un entorno o
realidad escolar que influye directamente en la formación del educando, por esta razón, en
este proceso se hace necesario promover la tolerancia y el respeto por las diferencias y así
lograr una buena convivencia dentro de la institución y proyectarla fuera de ella.
Problema de Investigación
La enseñanza de las Ciencias Sociales en Colombia durante el siglo XX, se caracterizó por
la memorización de listados con datos y hechos relacionados con la historia y la geografía,
presentadas como dos áreas independientes (Arias, 2015), la forma de evaluar dependía de
la memorización y la repetición de la información encontrada en textos de historia y
geografía, sin embargo, no existía una relación y una verdadera formación en Ciencias
Sociales; esta forma de enseñar las Ciencias Sociales estaba totalmente desligada de acciones
investigativas, llevando a los estudiantes a conocer los resultados, pero no el proceso que
llevó a estos (Altablero, 2009).
Montenegro en 1999 (citado en Velasco, 2014), quiso estudiar las relaciones entre la
historia que se investiga y la historia que se enseña en el siglo XX, encontrando que en
Colombia la interacción entre la ciencia y el aprendizaje de esta ha tenido ritmos y duraciones
que no coinciden con el contexto nacional. En cuanto a la geografía también se presentó una
disociación entre la geografía escolar y la geografía académica y profesional, Delgado
adelante y encontró que "la geografía era entendida y aprendida como meras cualidades
físicas regionales"(p.84).
Según Martínez, Noguera y Castro (2003), a partir de la segunda mitad del siglo XX, la
educación de los países tercermundistas adquieren una dimensión multinacional, y las
decisiones educativas de los gobiernos se acogen a los resultados de discusiones y programas
desarrollados por organismos como la Unesco y la OEA, a partir de ese interés de los estados
por mejorar la educación, "en Colombia, los discursos y las prácticas educativas se empiezan
a organizar y articular en torno a la planeación del currículo a partir de mediados de siglo
XX"(Velasco 2014, p.84), es en esta etapa en la que se presentan los cambios frente a los
enfoques y modelos curriculares, influyendo totalmente en las prácticas educativas y,
transformando el fin de la enseñanza de las Ciencias Sociales hacia una formación social, sin
embargo, se presenta otra dificultad y es que los lineamientos curriculares, dejaron la
geografía en un lugar apartado de la historia, haciendo que los docentes aislaran el
conocimiento geográfico.
A partir de estos acontecimientos surge un interés por la configuración de los currículos,
de tal manera que se puedan integrar las relaciones entre la sociedad, la cultura y la
educación, modificando constantemente la forma de enseñar y asignando una función social
de acuerdo con el contexto en el que se desarrolla. Pero el interés debe ir más allá de la
configuración curricular, debe exigir pensar la enseñanza de las disciplinas escolares y eso se
logra cuando el docente está en capacidad de investigar y de conformar grupos multi y
transdisciplinares de estudios.
En esta búsqueda de la integración entre las disciplinas y las prácticas de enseñanza el
Ministerio de Educación Nacional en el año 2004 propone los Estándares Básicos en
deben aprender nuestros niños, niñas y jóvenes" (MEN, 2004). Según plantea el MEN, "el
propósito más alto de la educación es preparar a las personas para llevar vidas responsables
cuyas actuaciones estén a favor de sí mismos y de la sociedad en su conjunto", para lograrlo
la educación en ciencias y específicamente en las Ciencias Sociales, tiene una gran
responsabilidad en la formación de seres íntegros, con habilidades de pensamiento autónomo,
capaces de ser analíticos y propositivos frente a las realidades de su entorno.
El MEN (2004) propone grandes metas como horizonte de acción de la formación en las
ciencias, de las cuales rescatamos dos de ellas, relacionadas con la formación y
fortalecimiento del pensamiento crítico, estas son: desarrollar la capacidad de seguir
aprendiendo y aportar a la formación de hombres y mujeres miembros activos de una
sociedad.
Entendemos que, para desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo, las personas
necesitan fortalecer las habilidades configurantes del pensamiento crítico, ya que una persona
crítica es auto reflexiva y auto regulada, capaz de leer, analizar, comprender y transformar su
entorno.
En cuanto Aportar a la formación de hombres y mujeres miembros activos de una
sociedad, consideramos que debe ser el objetivo principal de la enseñanza en Ciencias
Sociales, ya que permite a los seres humanos:
comprender quiénes somos, cómo nos hemos constituido en seres humanos, qué
caminos hemos recorrido, qué nos caracteriza, … cómo nos organizamos socialmente,
qué concepciones ideológicas nos orientan, cuál es nuestro papel en el desarrollo del
mundo futuro, elementos que…, permite a los seres humanos ubicarnos en un momento
orienta nuestras acciones. (MEN, 2004, p. 107)
Uno de los papeles fundamentales de las Ciencias Sociales, es educar personas que
asuman posturas críticas y reflexivas que logren tomar decisiones y prepararse para aportar a
la construcción de una sociedad democrática. El MEN (2004), pretendió al presentar los
Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales, lograr contribuir a la formación
del pensamiento crítico en los estudiantes colombianos.
Uno de los ejes temáticos más completos y complejo de la Ciencias Sociales es la
demografía, ya que al ser el estudio de las poblaciones humanas desde diferentes disciplinas,
comprende el análisis de datos principalmente estadísticos y establece relaciones con
información geográfica, histórica, económica, política, cultural y/o ambiental, entre otras, con
el fin de generar conclusiones o estimaciones sobre el devenir histórico de las poblaciones y
así establecer sus posibilidades de desarrollo hacia el futuro.
Los elementos nombrados hacen de la demografía un eje conceptual bastante beneficioso
para el fortalecimiento del pensamiento crítico del sujeto que procure estudiarlo, ya que al
analizar los procesos que estructuran a una población, tales como la edad, el sexo, la
fertilidad, la fecundidad, la natalidad, la mortalidad, la esperanza de vida, la densidad de
población, el nivel de desarrollo, los niveles de alfabetización, las tasas de empleo, los
sectores productivos, los movimientos migratorios, los sistemas de gobierno, entre otros;
necesariamente surgirán preguntas como: ¿por qué un país tiene una mejor esperanza de vida
que otro? ¿qué factores influyen en el envejecimiento de una población? ¿qué consecuencias
genera la sobrepoblación? ¿cómo determinar que una población se está envejeciendo o se está
sobre poblando?, las cuales generan diferentes niveles de respuesta, dependiendo lógicamente
de la calidad y profundidad del análisis aplicado sobre lo elementos que configuran la
La enseñanza de las Ciencias Sociales en los grados séptimos de acuerdo a los estándares
del MEN, debería lograr que “los estudiantes formulen preguntas acerca de hechos políticos,
económicos, sociales y culturales, al igual que plantear conjeturas que respondan
provisionalmente a esas preguntas” (MEN, 2004, p. 5); esta formulación de preguntas y
planteamiento de conjeturas se consideran elementos configurantes del pensamiento crítico,
sin embargo, las prácticas actuales de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la Institución
Educativa Luis Carlos Galán Sarmiento muchas veces se enfocan en que los estudiantes
logren identificar ciertos acontecimientos espacio temporales, un ejemplo de la enseñanza de
la demografía, es que los docentes del área nos preocupamos porque los estudiantes
comprendan que es una pirámide poblacional, cómo se compone una estructura de población,
los significados de conceptos como natalidad, mortalidad, pero no buscamos que los
estudiantes lleguen a indagar, investigar y formular preguntas y conjeturas, que es a lo que
debería apuntar las enseñanza de la demografía.
El pensamiento crítico es una habilidad que todo ser humano íntegro debe desarrollar en la
actualidad, principalmente porque le permite ser una persona autónoma, autorregularse,
tomar decisiones asumiendo responsabilidades, entre muchas otras habilidades y cualidades,
la mayor, ser libre; la institución educativa Luis Carlos Galán Sarmiento desde su PEI se
plantea como misión, la formación de seres humanos íntegros, por ende, resulta ser casi una
obligación del quehacer pedagógico del colegio, el fortalecimiento del pensamiento crítico en
los estudiantes.
Actualmente la población tiene acceso a diferentes medios que brindan todo tipo de
información, sin embargo, gran parte de las personas y específicamente los estudiantes, no se
encuentran en la capacidad de interpretar, analizar y seleccionar la información recibida. Este
habilidades necesarias para lograrlo. Según Espíndola y Espíndola (2005) esto sucede debido
a que los estudiantes "reciben una educación que no privilegia la participación del alumno"
(p.1).
La inteligencia está completamente relacionada con el pensamiento crítico, de hecho, que
se podría considerar la consecuencia del desarrollo de habilidades del pensamiento crítico,
para lograr desarrollarla se deben generar ambientes y situaciones que la promuevan, como
afirma Espíndola y Espíndola (2005) "la inteligencia puede desarrollarse gracias a un medio
ambiente adecuado y a una enseñanza sistemática de las habilidades del pensamiento"(p. 7).
A partir del anterior planteamiento, se puede considerar el aula de clases como el ambiente
propicio para generar situaciones que permitan al estudiante, no solo fortalecer habilidades
del pensamiento crítico para llegar a desarrollar la inteligencia, sino también lograr
habilidades sociales, desde este punto de vista el estudio de las Ciencias Sociales se convierte
en un medio por el cual se pueden generar estas situaciones para que los estudiantes logren
interpretar, analizar, inferir, argumentar, evaluar situaciones, concluir y proponer soluciones a
los problemas que se pueden abordar.
Según el planteamiento anterior se puede considerar el aula de clases como el ambiente
propicio para generar situaciones que permitan al estudiante, no solo fortalecer habilidades
del pensamiento crítico para llegar a desarrollar la inteligencia, sino también lograr
habilidades sociales, desde este punto de vista el estudio de las Ciencias Sociales se convierte
en un medio por el cual se pueden generar estas situaciones para que los estudiantes logren
interpretar, analizar, inferir, argumentar, evaluar situaciones, concluir y proponer soluciones a
los problemas que se pueden abordar.
Integrar el pensamiento crítico con la enseñanza de la demografía es una buena forma de
fortalecer habilidades del pensamiento crítico a partir del análisis de información relacionada
con situaciones del contexto social y el entorno educativo. Para lograr resultados de
aprendizaje y desarrollo de habilidades, es necesario indagar y reflexionar acerca de las
prácticas docentes y las estrategias didácticas que permitan conseguirlos.
Pregunta de Investigación
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, se formula la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cómo fortalecer las prácticas docentes para el desarrollo del pensamiento crítico, a partir
de la enseñanza de la demografía en los estudiantes de grado siete ocho de la Institución
educativa Luis Carlos Galán Sarmiento en Villavicencio?
Objetivos de Investigación
Objetivo general.
Fortalecer las estrategias didácticas empleadas en la enseñanza de la demografía para que
promuevan el pensamiento crítico de los estudiantes de grado séptimo de la institución
educativa Luis Carlos Galán Sarmiento Villavicencio.
Objetivos específicos.
1. Comprender las estrategias didácticas empleadas en la enseñanza de la demografía en
los grados séptimo de la Institución Educativa LCGS.
2. Establecer la relación entre las estrategias didácticas empleadas en la enseñanza en la
demografía y la configuración del pensamiento crítico en los estudiantes del grado séptimo
del LCGS
Capítulo 2
Antecedentes y Referentes Teóricos
Antecedentes
Después de identificar el problema que busca intervenir de la presente investigación, se
procede a buscar y recopilar los antecedentes investigativos que a nivel regional, nacional y
mundial nos aportan elementos de juicio y nos permiten trazar una ruta de trabajo, dicha
búsqueda y recolección la sintetizamos brevemente así:
A nivel regional.
En el departamento del Meta los ejercicios investigativos enfocados en la enseñanza de la
demografía y el fortalecimiento del pensamiento crítico no son fáciles de rastrear, sin
embargo, existe un precedente importe que nos sirve de punto de partida, hablamos de la
investigación etnográfica del colega y compañero, Moreno J, quien en el año 2015 compartió
los resultados de su investigación, la cual fue desarrollada en el colegio Nuevo Gimnasio
School y además implementada en la institución educativa Luis Carlos Galán Sarmiento, el
trabajo de Moreno (2015) en esencia busca determinar las competencias intelectuales que
fomentan el pensamiento crítico e implementarlas en una propuesta curricular para que sean
desarrolladas por medio de la enseñanza de la filosofía a partir del grado sexto.
La investigación de Castellanos (2012), fue desarrollada en el Colegio Departamental la
Esperanza de Villavicencio, tiene como objetivo fortalecer el pensamiento crítico en los
estudiantes de los grados primero y noveno desde la enseñanza de la filosofía. Las
comunidades de diálogo es la estrategia que propone para transformar el aula de tal forma
que se permita al estudiante analizar, reflexionar y ser sujetos activos en su aprendizaje. Esta
tomar algunos aportes acerca de las técnicas y estrategias empleadas por Castellanos, para
fortalecer el pensamiento crítico.
A nivel regional, tenemos conocimiento de investigaciones en curso relacionadas con el
pensamiento crítico, pero hasta el momento el trabajo de Moreno (2015) y Castellanos (2012)
son nuestros referentes.
A nivel nacional.
Almeida, M. Coral, F. & Ruiz, M. (2016) en su tesis de maestría cuyo objetivo principal
fue el determinar la efectividad de la implementación de una didáctica problematizadora en la
configuración del pensamiento crítico en estudiantes de grado quinto del instituto
Champagnat de Pasto. Afirman que estimular el Pensamiento Crítico en los estudiantes es
necesario y posible en la medida en que los agentes pedagógicos reflexionen sobre el
importante papel de desarrollar habilidades para la toma de decisiones y solución de
problemas.
La tesis de Almeida et al. (2016) nos permitió comprender que, si los docentes del LCGS
percibimos un bajo nivel de interpretación, argumentación y proposición en los estudiantes,
competencias todas del pensamiento crítico, no es porque ellos no sepan pensar críticamente
o no hayan aprendido, sino que nuestras prácticas pedagógicas quizás no favorecen a su
desarrollo o fortalecimiento.
Otro referente importante a nivel nacional es el aportado por Tamayo (2011), en su trabajo
afirma que “priorizar la formación del pensamiento en los estudiantes mediante la didáctica
de las ciencias implica transformar las prácticas de los maestros” (Tamayo, 2011, p.213), con
lo cual nosotros estamos de acuerdo y, por ende, este antecedente nos sirve para validar
Otro artículo que aporta elementos valiosos a nuestra investigación es el escrito por
Pulgarín (2002), el cual hace parte de la investigación “un modelo de disciplinas docentes de
Ciencias Sociales integradas desde el espacio geográfico para la elaboración de currículos y
materiales didácticos”. Principalmente nos llama la atención de esta investigación el hecho de
que se resalta la necesidad de estimular en el estudiante una conciencia crítica (la cual
nosotros entendemos como pensamiento crítico) y de formar un espíritu investigativo a partir
del estudio de su propio espacio geográfico, argumentando que al no hacerlo, la enseñanza de
las Ciencias Sociales seguirá siendo vista como una asignatura donde no hay que comprender
nada, sino que basta con memorizar algunos datos, de ahí que los estudiantes no les llame la
atención el estudio de las Ciencias Sociales.
Del documento de Arias (2015), nos llama la atención la afirmación del autor acerca de
la enseñanza de las Ciencias Sociales y específicamente del componente histórico,
advirtiendo que cuando se les pregunta a los egresados de la educación media por lo
aprendido en las clases de Ciencias Sociales, empiezan a evocar datos históricos: fechas
insignes, personajes destacados, datos emblemáticos, entre otros aspectos, evidenciando un
aprendizaje memorístico y repetitivo pero no critico que le permita al estudiante indagar por
el pasado con el fin de comprender el presente.
Resultados de la investigación de Palacios (2014),sobre su experiencia pedagógica
realizada en un colegio del municipio de Anserma Nuevo en el departamento del Valle del
Cauca, es de gran valor para nuestra investigación, en primer lugar porque revisten elementos
comunes aunque en diferentes niveles, por ejemplo, el ejercicio de Palacios toma como punto
de partida la enseñanza de las Ciencias Sociales, nosotros la demografía, la cual hace parte de
la anterior; el objetivo del trabajo de Palacios es fomentar el desarrollo de competencias
los estudiantes a partir de la indagación de sus contextos, lo cual a todas luces guarda mucha
relación con nuestro proyecto, ya que consideramos que las competencias que Palacios busca
desarrollar en sus estudiantes, son propias del pensamiento crítico; finalmente, Palacios
propone las unidades didácticas como estrategia para lograrlo, mientras que nuestra estrategia
es el trabajo cooperativo y dialógico.
La investigación de Gutiérrez, M. Arana, D. & Cardona, L. (2009) en esencia busca
argumentar como la conversación entre docente y estudiantes, o estudiantes y estudiantes de
los contenidos temáticos propios de las Ciencias Sociales, fomentan el desarrollo del
pensamiento científico, este argumento nos llama la atención y lo consideraremos en nuestra
investigación.
A nivel internacional.
Camilloni (2015), en su artículo nos permite comprender y dar sentido a nuestra
investigación, en el sentido que nos advierte que la tarea de enseñar las Ciencias Sociales es
por decir lo menos, bastante compleja, principalmente por el estatus mismo de las Ciencias
Sociales, esto es, de ser una ciencia interdisciplinar y transdisciplinar donde los
conocimientos construidos o estudiados son cuestionados por el nivel de certeza o de
objetividad que se les atribuye, pero esto que se podría interpretar como el mayor problema,
en realidad se convierte en una gran posibilidad para formar pensamiento crítico a través de
la enseñanza de las Ciencias Sociales.
Facione (2007) en su ensayo proporciona una conceptualización amplia y estructurada de
lo que se debe entender por pensamiento crítico, permitiéndonos no solo ampliar su
concepción sino que además nos alienta a seguir trabajando en nuestra investigación en el
seres humanos; por otro lado, nos brinda argumentos para sustentar la tesis de que la
enseñanza de la demografía puede fortalecer el pensamiento crítico siempre y cuando se
utilice la didáctica adecuada.
El trabajo de Miralles, Molina, & Ortuño. (2011) nos contribuye a justificar nuestra
investigación, ya que argumentan en su artículo que la didáctica específica de las Ciencias
Sociales no se ha consolidado en su totalidad, posiblemente por la baja producción
investigativa en el tema, y más aún en los niveles más básicos de la educación, por lo tanto,
desde ya podríamos asegurar que nuestro ejercicio investigativo no solo nos permitirá
transformar nuestras prácticas docentes, sino que además aportará elementos a la reflexión
sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales y más específicamente a la demografía.
Por su parte el fondo de población de las naciones unidas (2011) en una de sus
publicaciones considera la importancia de enseñar demografía en la educación básica pero no
para conocer definiciones o adquirir simples saberes, sino para tomar acciones que aporten al
sostenimiento progresivo de la población humana y al mejoramiento de la calidad de vida;
por otro lado, ofrece herramientas para utilizar en el aula de clase y que facilitan el proceso
de enseñanza y aprendizaje de la demografía, lo cual resulta oportuno para nuestra
investigación.
Elder, L. & Paul, R. (2005), son mundialmente reconocidos por trabajar en el
fortalecimiento del pensamiento crítico en los diferentes niveles de formación de los seres
humanos, por ende, para nuestra investigación se convierten en un punto de referencia
fundamental, la cual nos aporta elementos sustanciales a todo el proceso investigativo.
Marco Disciplinar
categorías que se involucran con nuestra investigación. Cada categoría toma diferentes
posturas o ideas de autores que consideramos aportan a la construcción de este marco
disciplinar y sustentan nuestra investigación.
Didáctica.
La Didáctica en su definición etimológica según Medina y Salvador (2009), viene de las
raíces latinas docere que significa enseñar, discere que significa aprender, en sus raíces
griegas viene de didactike que se refiere a enseñar, exponer con claridad, tike se refiere a
técnica por tanto de acuerdo con la definición es la técnica de enseñanza. Ya que en su origen
etimológico incluye los términos enseñar y aprender, para Medina y Salvador (2009), la
didáctica es la interacción entre los agentes involucrados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, el proceso didáctico entre estos agentes se da cuando se produce un acto
comunicativo e interactivo. A partir del interés por estudiar estas interacciones entre
enseñanza aprendizaje, se consolida la didáctica como disciplina, la cual tiene como objeto de
estudio la aplicación de técnicas y metodologías para lograr un proceso de enseñanza -
aprendizaje efectivo.
Para Camilloni (2007) la didáctica es una disciplina teórica que estudia la acción
pedagógica, y por ende las prácticas de enseñanza, la didáctica tiene como fundamento
describir, explicar, fundamentar y proponer soluciones a los problemas que se presentan en el
proceso de enseñanza - aprendizaje, a través de las prácticas docentes. Camilloni (2007)
afirma que la disciplina surge de la necesidad permanente de la revisión de currículos y de la
importancia de reflexionar, seleccionar, planear, crear e implementar estrategias que permitan
a los estudiantes adquirir aprendizajes y saberes que aporten a su desarrollo intelectual y
Camilloni (2007) presenta una serie de argumentos que nombra como supuestos, estos
quieren dar respuesta al porqué es importante la Didáctica y cuáles fueron las necesidades
educativas que permiten que la Didáctica surja como una disciplina interesada en resolver
todas las dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje
En el primer supuesto Camilloni (2007), afirma que la educación a lo largo de la historia
ha sido influenciada por diferentes doctrinas y muchas veces el interés pedagógico se vio
opacado por los fines políticos e ideológicos, la Didáctica se hace necesaria en esta situación
ya que no todas las metodologías son consideradas "legítimas de la educación".
En el transcurso de la historia de la educación, se han usado diferentes estrategias o
metodologías para enseñar, sin embargo, todas las formas de enseñanza no son "igualmente
eficaces para el logro de los propósitos de la educación" (Camilloni, 2007. p.20).
Los contenidos han sido descubiertos luego de la investigación rigurosa de acuerdo a la
disciplina estudiada, sin embargo la enseñanza no debe transmitir los conocimientos de cada
campo disciplinario, con esa misma rigurosidad, además estos mismos conocimientos se han
asignado a diferentes ciclos de aprendizaje, estas decisiones han cambiado constantemente de
acuerdo al contexto y la época en que se desarrolla, y según Camilloni(2007), por esta misma
razón los contenidos han pasado por un proceso de decantación a los que la historia los ha
sometido.
Otros supuestos para Camilloni (2007) es, que a pesar de que se han incluido sectores
sociales antes excluidos en el sistema educativo, no se garantiza el éxito escolar ya que los
aprendizajes no son iguales para todos y las condiciones en que se desarrolla este proceso no
es equitativo, por otro lado, la enseñanza depende de diferentes factores y no todos los
Las evaluaciones estandarizadas determinan el tipo de enseñanza y evaluación que debe
desarrollar el docente, ya que se está limitando a la búsqueda de los resultados positivos de
estas pruebas, sin embargo, estas no logran evaluar acertadamente lo que el estudiante puede
llegar a aprender.
Enseñar es una tarea difícil y no todas las personas involucradas en la enseñanza tienen la
suficiente habilidad o no hay disponibilidad para resolver situaciones o problemas que se
presenten en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Según Camilloni (2007), a partir de los supuestos es que se argumenta la necesidad de la
Didáctica, ya que ésta busca garantizar el aprendizaje tanto de saberes o contenidos de ciertas
disciplinas como de conocimientos necesarios para el desarrollo integral de la persona en
diferentes contextos, a través del constante diseño, mejoramiento, renovación e
implementación de estrategias de enseñanza. Por tanto, la Didáctica es "una disciplina teórica
que se ocupa de estudiar la acción pedagógica" (Camilloni, 2007. p. 22).
Lo dicho por Camilloni en este texto, permite considerar que son las necesidades de la
educación las que nos permiten reconocer a la Didáctica como la responsable de dar solución
a todas las dificultades que se presentan en el proceso de enseñanza, sin embargo, la didáctica
será una disciplina que fomenta la investigación y modificación constante, ya que las
diferentes estrategias de enseñanza que han sido exitosas, no lo serán en todos los contextos y
épocas.
La necesidad de la Didáctica y la forma de pensar en el proceso de enseñanza que permita
a "todos aprender todo", surge desde el momento en que se creó la figura de la escuela, y los
supuestos nombrados por la autora han sido constantes a lo largo de la historia de la
Por último, es importante resaltar que el papel del docente es estar dispuesto a evaluar,
modificar o reconstruir su estrategia o metodología de enseñanza, comprometerse con las
propuestas que se van generando a medida del tiempo y acorde a la situación social y cultural
en la que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin embargo, no toda la tarea
recae en el docente, los gobiernos deben brindar las mejores condiciones para garantizar una
educación equitativa y acorde a las necesidades del país.
Granata, Barale y Chada (2000) afirman que "la didáctica se constituye en el ámbito de la
organización de las reglas del método para hacer que la enseñanza se torne eficaz para
enseñar todo a todos" (p. 41), esta posición no es propicia en ámbitos escolares con
características particulares, ya que la generalización de métodos y reglas propias de estos, no
siempre logran adecuarse a las realidades y necesidades educativas, por el contrario para
Medina y Salvador (2009), " La didáctica es la disciplina o tratado riguroso de estudio y
fundamentación de la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de
los estudiantes en los más diversos contextos" (p. 7), por tanto el fin de la didáctica es la
mejora de la educación en los diferentes entornos socioeducativos ya que esta disciplina debe
preocuparse por los mecanismos intelectuales de aprendizaje, sin embargo una de la mayores
dificultades en la pedagogía son los cambios en estructuras curriculares en función del
espacio social del alumno.
Para Díaz, B. (1998), la didáctica no se debe entender como una disciplina normativa que
rige la práctica escolar, sino como el instrumento que permite modificar realidades educativas
en busca de su optimización y la formación integral, siempre y cuando se investigue la didáctica
aplicada en diferentes contextos. En este punto coinciden Medina y Salvador (2009), ya que la
didáctica determina las posibilidades de transformar realidades educativas y hacerlas más
autores resaltan que el docente debe cumplir un doble rol, el de docente y el de investigador
didáctico, además el educador debe tener en cuenta que para lograr aprendizaje significativos,
no debe aplicar siempre la misma didáctica, ni debe quedarse con las postulaciones de los
referentes, sino que debe hacer sus propios planteamientos a partir de sus reflexiones e
interrogantes didácticos.
Para lograr que la práctica aporte al proceso significativo de aprendizaje, Mallart (2001)
propone que todo el quehacer, así como la labor humana, técnica y profesional de maestros y
profesores, sean fundamentales en la didáctica; ya que en el desarrollo de las prácticas
educativas, se requieren ciertas habilidades que no se adquieren de un proceso inmediato sino
que se van fortaleciendo con la experiencia y a medida de que esto sucede, la didáctica
también va resolviendo problemas que se presentan en el proceso educativo, de esta manera
se van retroalimentando con los resultados obtenidos anteriormente y se convierte en un
proceso constante de reflexión y transformación de las prácticas educativas.
En sí la didáctica se puede comprender como una disciplina integrada con la pedagogía y
la educación, la cual busca fortalecer las prácticas docentes a través de la auto reflexión y el
análisis de los resultados de la enseñanza - aprendizaje, involucrando todos los aspectos
sociales que son propios de cada contexto educativo, con el fin de mejorar las técnicas y
metodologías de enseñanza para lograr una educación significativa, teniendo en cuenta que
esta no se logra solo con la aplicación de algunas técnicas sino que se debe involucrar
también la dimensión humana y social.
Estrategias didácticas.
Para Feo, R (2010), las estrategias didácticas son procedimientos, métodos, técnicas o
en el proceso de enseñanza - aprendizaje, esta misma definición la comparte Fernández, M.
(2011), al afirmar que son un conjunto de acciones realizadas por el docente con una
intencionalidad pedagógica con el fin de que el alumno construya aprendizaje de manera
autónoma, Fernández aclara que las decisiones didácticas no están enmarcadas en lo
pedagógico, sino que están inmersas en un contexto más amplio que dan sentido al proceso
enseñanza - aprendizaje.
Feo, R (2010), afirma que las estrategias didácticas según el agente que las lleva a cabo se
pueden clasificar en estrategias de enseñanza, estrategias instruccionales, estrategias de
aprendizaje y estrategias de evaluación, teniendo en cuenta la finalidad de este proyecto nos
centraremos en las estrategias de enseñanza.
El sistema educativo actual y sobre todo las prácticas educativas, influidas por los grandes
cambios en la educación, exigen que el maestro promueva los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, más allá de la simple transmisión de conocimiento cuyo producto es la
acumulación de información en los estudiantes. Para lograrlo el maestro debe responder a las
tendencias educativas, implementando herramientas que promuevan el aprendizaje efectivo y
autónomo del estudiante, en todas las áreas del saber.
Según Londoño y Calvache (2010), "la gestión con calidad y calidez de la enseñanza y del
aprendizaje se garantiza cuando el maestro... implementa alternativas metodológicas
innovadoras" (p.12), las estrategias de enseñanza entonces se refieren a las metodologías y a
la manera como el docente logra que el estudiante adquiera conocimiento significativo y que
además aseguren la calidad en la educación y formación integral del ser.
La didáctica contempla la importancia de las estrategias de enseñanza como uno de los
fortalezca la formación de los estudiantes en las diferentes competencias y el crecimiento
personal. El maestro tiene el deber de orientar el aprendizaje usando estrategias didácticas que
permitan al estudiante construir su conocimiento, pero estas estrategias deben formularse y
aplicarse teniendo en cuenta el entorno educativo en el que se desarrolla el intercambio de
conocimientos, ya que el estudiante podrá hacer uso de sus aprendizajes en el contexto y
según las necesidades que enfrente.
Las estrategias de enseñanza hacen reflexionar al docente acerca de la necesidad de
preparar previamente sus intervenciones en el aula, buscando la mejor manera de transmitir la
información, explorando diferentes recursos, y aplicando diferentes metodologías acordes y
pertinentes al tema y a la población, de esta manera el maestro está planeando un espacio en
el que se presente una interacción entre el estudiante, el contenido y el maestro.
La configuración de un proceso enseñanza - aprendizaje efectivo, depende en gran medida
del uso de diferentes estrategias didácticas de enseñanza, de tal manera que éstas le ofrezcan
al estudiante las herramientas que le permita adquirir conocimientos.
Entre las estrategias según Fernández (2011) se encuentran:
el estilo de enseñanza, el tipo de estructura comunicativa, el modo de presentar los
contenidos, los objetivos y la intencionalidad educativa, la relación entre los
materiales y las actividades a realizar, la relación entre la planificación del docente, la
funcionalidad de los aprendizajes promovidos y la evaluación, entre otros, (p.40).
Estas deben ser orientadas y diseñadas de tal forma que promueva en los estudiantes la
observación, el análisis, participación, formulación e hipótesis, busca de soluciones, entre
otras, estas habilidades propias del pensamiento crítico son las que se pretende fomentar en
como el trabajo cooperativo y dialógico.
Toda estrategia tiene un fin relacionado con las intenciones educativas y el aprendizaje
efectivo, por esta razón desde la selección hasta la implementación y análisis de resultados se
tiene en cuenta la meta trazada, debido a esto, se puede afirmar que no existe una sola técnica
que se adapte a la población o a un grupo de estudiantes específicos, por el contrario la
estrategia seleccionada se planea a partir del contexto en el que se desarrolla y esta puede
tener modificaciones, nuevos diseños o combinación con otro tipo de estrategias, según las
situaciones y demandas del grupo en el que se desarrolla.
En el momento de seleccionar, diseñar e implementar una estrategia didáctica,
Fernández(2011) propone tener en cuenta las siguientes características, debe desatar la
creatividad ya que se logra el interés al permitir que los estudiantes puedan desarrollarla,
además de facilitar el aprendizaje y un ambiente de desarrollo que los motive; concretar los
objetivos planteados, estos son el rumbo que dirige todo el momento de planeación e
implementación, siempre apuntando a la consecución de conocimiento y aprendizajes en los
estudiantes, tanto a nivel grupal como individual; proponer actividades viables, estas se deben
organizar de tal forma que tengan en cuenta los conocimientos previos y características
particulares de cada grupo, esto con el fin de generar interés y eliminar la frustración; debe
lograr coherencia entre los objetivos planteados y las actividades diseñadas; debe permitir
que los estudiantes logren procesar de manera adecuada la información, ya que la
información clara desarrolla el interés por el aprendizaje; debe fomentar la participación y la
socialización ya que estas dos acciones permiten que se fortalezcan las interacciones sociales,
a través de la comunicación y otros momentos que fomentan la participación activa; y por
último la estrategia didáctica debe favorecer el desarrollo autónomo y desarrollar valores
Teniendo en cuenta las características para la selección, diseño e implementación de la
estrategia didáctica también es importante resaltar que este proceso debe tener en cuenta el
contexto en el que se desarrolla, las habilidades o competencias de los alumnos, los estilos de
aprendizaje de la población, las necesidades y motivaciones en torno al contenido, la eficacia
de la estrategia frente a otras alternativas y la aplicabilidad contextual e histórica. Estos
elementos se consideran importantes, ya que, si no se consideran, se puede caer en el error de
seleccionar estrategias que no son acordes a la población, a los tipos de aprendizaje, a las
habilidades y al contexto tanto histórico como social, causando un posible fracaso durante la
implementación y la consecución del objetivo de aprendizaje planteado.
Fernández (2011) propone tres momentos para la aplicación de una estrategia o técnica
didáctica, el primer momento lo llama de inducción o problematización inicial, consiste en
proponer o presentar una situación problema que permita al alumno tener un acercamiento a
los contenidos que se van a abordar y que son los objetivos de enseñanza - aprendizaje. El
segundo momento se desarrolla durante el proceso, consiste en apoyar esos contenidos
promoviendo el análisis, la experimentación el desarrollo de habilidades y actitudes, que
acerquen al estudiante a adquirir un aprendizaje efectivo, lo que significa que el estudiante
logrará conceptualizar los contenidos y establecer relaciones entre estos. El tercer y último
momento es el de análisis e integración, es en esta fase donde el estudiante logra sintetizar el
contenido, promoviendo el análisis, la inferencia y la argumentación frente a los contenidos
abordados finalizando con la adquisición del conocimiento.
Las características y fases nombradas se tienen en cuenta durante la planeación y el diseño
de la estrategia didáctica que está relacionada con el trabajo cooperativo y dialógico.
Teniendo en cuenta estas características se puede afirmar que la implementación de
intelectuales propias del pensamiento crítico, además de habilidades sociales y valores como
la solidaridad, el respeto, la capacidad de escucha, el diálogo, la tolerancia y la socialización
de ideas, durante su desarrollo.
Trabajo cooperativo.
El trabajo cooperativo según Johnson y Johnson (1999), es una estrategia que permite al
docente alcanzar varias metas, entre ellas elevar el rendimiento de los estudiantes, generar
relaciones y fortalecer los aspectos sociales, psicológicos y cognitivos. Debido a que el
trabajo cooperativo permite abordar los tres aspectos nombrados anteriormente lo hacen una
de las mejores estrategias de aula, además logra eliminar los esfuerzos individualistas y de
competitividad, transformándose en el trabajo en equipo con el fin de alcanzar un objetivo en
común, eliminar la competitividad es de gran importancia ya que desafortunadamente los
resultados del aprendizaje se miden a través de pruebas estandarizadas que conllevan a que
las instituciones preparen a los estudiantes para dichas pruebas sin garantizar el conocimiento
y así mismo dentro del aula se genera en los estudiantes una idea errada de querer superar a
los demás, frente a esta perspectiva, Johnson y Johnson (1999) afirman que el trabajo
cooperativo elimina los esfuerzos individualistas y elimina la competitividad que predomina
en las escuelas.
Desde la perspectiva de Johnson y Johnson (1999), en la implementación del trabajo
cooperativo el rol del docente se transforma ya que deja de ser un simple transmisor de
información y pasa a ser facilitador de aprendizaje en equipo, para lograrlo, el docente debe
seguir tres fases o momentos, los cuales son primordiales para lograr obtener resultados del
trabajo cooperativo propuesto. En un primer momento el docente debe planear y realizar la
toma de decisiones frente a la forma de abordar la enseñanza teniendo en cuenta aspectos
Planeación de la tarea, selección de
materiales, distribución en el aula y asignación
de roles.
Explicación de la tarea de aprendizaje
y seguimiento al trabajo grupal
Evaluación del nivel de aprendizaje, pertinencia y eficacia del trabajo en aula
grupos de trabajo, asignación de roles a los integrantes de los grupos de trabajo.
Luego de la fase de planeación, viene la fase de ejecución de la tarea propuesta, en la cual
el docente debe explicar la tarea de aprendizaje y durante el desarrollo de esta, supervisar el
trabajo en equipo. La siguiente fase es evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos y
determinar la eficacia de la tarea y el trabajo en grupos de aprendizaje. El trabajo cooperativo
no finaliza allí, en esta última fase se propone la evaluación de la pertinencia de las
actividades propuestas, en esta se da el espacio para realizar la reflexión frente al trabajo
propuesto, el desarrollo y los aprendizajes obtenidos, permitiendo al docente realizar ajustes
para la implementación de la estrategia al abordar un nuevo tema o eje temático, ya que desde
la perspectiva de Johnson y Johnson : cualquier tarea dentro de cualquier materia dentro de
cualquier programa, se puede organizar de manera cooperativa" (1999).
Ilustración 1: Fases del trabajo cooperativo
En cuanto a la conformación de los grupos de aprendizaje, Johnson y Johnson (1999),
propone tres tipos de grupo clasificados según el tiempo que duran conformados, los llaman
Grupos Formales Grupos Informales Grupos de base cooperativos
Establecidos durante un
periodo que va de una clase
a varias semanas de clase.
La ventaja del trabajo en
estos grupos formales es
que garantiza que exista
participación activa de
todos los integrantes del
grupo además de apuntar a
que todos logren completar
la tarea de aprendizaje.
Grupos establecidos en
momentos cortos de
tiempo, desde algunos
minutos hasta una hora.
En estos grupos
informales de aprendizaje,
se dan diálogos cortos.
Grupos establecidos por un
largo plazo (un año escolar).
Los grupos son homogéneos
con miembros permanentes.
Los integrantes del grupo se
brindan apoyo constante.
Este tipo de grupo permite
que los alumnos establezcan
relaciones responsables, se
motiven y se esfuercen a
cumplir las metas propuestas.
Ilustración 2:Clases de grupos para desarrollo el trabajo cooperativo
Para el diseño de la propuesta didáctica se tomarán los grupos formales de trabajo
cooperativo, debido al tiempo de implementación.
En complemento a los grupos de trabajo tiene gran importancia la disposición en el aula ya
que esta influye en la consecución o no de un objetivo de enseñanza, es importante tener en
cuenta que los grupos deben estar bien distribuidos en el espacio, de tal forma que facilite la
interacción entre los integrantes del grupo y el docente, sin interferir con el trabajo de otros
por otro lado los integrantes deben estar ubicados para que todos puedan interactuar y poder
verse a la cara además de tener acceso visual a la posición del docente cuando éste da alguna
instrucción general sin necesidad de desorganizarse o adoptar posiciones incómodas.
En los grupos de trabajo es importante asignar roles a los integrantes, estos roles permiten
que los estudiantes logren garantizar la participación de todos activamente, mantener el orden
al interactuar y controlar entre ellos la disciplina, los roles propuestos por Johnson y Johnson
(1999), son supervisor de tono de voz, de ruido, de turnos, encargado de explicar ideas,
encargado de llevar registro, encargado de fomentar la participación, observador, orientador,
encargado de apoyar, encargado de aclarar, sintetizador, corrector, encargado de verificar la
comprensión, investigador y mensajero, analista y generador de respuestas. Además de estos
roles existen los que ayudan a promover el razonamiento y el pensamiento, y estos son los
que se encargan de indagar, ampliar, verificar la realidad, crítico de ideas, entre otros.
En cuanto a la puesta en práctica del trabajo cooperativo se deben proponer a los
estudiantes diferentes métodos que permitan desarrollar actividades en grupo y el cual
permita que complementen sus habilidades, los métodos propuestos por Johnson y Johnson
(1999), pueden ser tomar notas en pares, hacer resúmenes junto a compañeros, leer y explicar
en pares, redactar y corregir en pares, ejercitar o repasar lecciones en pares, resolver
problemas matemáticos en pares, debates escolares, investigación en grupos.
Durante el desarrollo del trabajo cooperativo debe haber constante supervisión del docente
a las conductas y acciones que se dan durante el desarrollo de las actividades propuestas, y en
caso de no evidenciarse, el docente debe intervenir y proponer acciones que permitan
reorientar el trabajo de los estudiantes, fomentando la reflexión y la autoevaluación con el fin
de que verifiquen si están cumpliendo o no los roles y las acciones de los cuales se han hecho
La evaluación hace parte del cierre de la secuencia, se debe hacer un diagnóstico entre los
grupos y el docente, con el fin de verificar si se logró el objetivo de enseñanza y aprendizaje,
esta fase debe contener la retroalimentación y la verificación del progreso del grupo durante
el tiempo de desarrollo del trabajo cooperativo, realizando un análisis de obstáculos,
fortalezas, la reflexión grupal y la autorreflexión, los resultados obtenidos se deben tener en
cuenta para una próxima planeación e intervención.
Aprendizaje dialógico.
La estrategia seleccionada, conocida como aprendizaje dialógico, no se toma desde la
postura de estrategia de aprendizaje, sino que se enfoca en la enseñanza, por tanto, los
elementos aportados para la construcción de la propuesta didáctica, se centra en la enseñanza
para el aprendizaje dialógico.
Según Freire (1970), la dialogicidad es indispensable para lograr el conocimiento e
implica tener una postura crítica, también la considera una metodología que se centra en la
comunicación y el diálogo, sin embargo, advierte que ese diálogo no debe ser solo entre
estudiante y docente, puesto que esta comunicación queda limitada al aula de clases cuando
en realidad debería involucrar a toda la comunidad educativa ya que influye directamente en
la construcción del conocimiento. Considerando que para Freire (1970), "los hombres no se
hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión" (p. 106), el
diálogo es la posibilidad de reflexionar y actuar de manera solidaria con el fin de lograr
transformar una realidad. En la escuela no puede limitarse el enseñar a un proceso de simple
trasmisión de ideas del docente al estudiante, como si se tratara de un depósito, por el
contrario, la construcción del conocimiento debe ser colectiva y la dialogicidad podrá
Para Arandía, Alonso y Martínez (2010), "el diálogo es un proceso interactivo mediado
por el lenguaje"(p. 314), además se debe realizar manteniendo una postura de horizontalidad,
en la que los argumentos tienen más valor cuando no se tienen en cuenta posiciones o
jerarquías de poder. Teniendo en cuenta estos planteamientos podemos inferir que el trabajo
dialógico, podrá llevar a los estudiantes a una constante interacción y reflexión acerca de
hechos y situaciones de su contexto, lo que les permitirá tomar una postura crítica que
propenda a la transformación y solución de estas.
En la enseñanza para el aprendizaje dialógico el rol del docente es conducir el aprendizaje
a través de la introducción de situaciones que incentiven la interacción entre los estudiantes,
entre docente- estudiante y otros agentes del contexto educativo. Al involucrar situaciones
relacionadas con el entorno de los estudiantes, se generan vínculos e involucra a la
comunidad en el proceso de aprendizaje, según CREA, Centro de Investigación en Teorías y
Prácticas de Superación de Desigualdades de la Universidad de Barcelona (2006) Los
procesos de enseñanza y aprendizaje se amplían significativamente cuando las interacciones
se multiplican y se involucran los contextos de aprendizaje.
La enseñanza para el aprendizaje dialógico según CREA(2006), se basa en los siguientes
principios, el diálogo igualitario que rompe toda clase de jerarquía, genera respeto y la
necesidad de acudir a los argumentos; la inteligencia cultural, ya que promueve la acción y la
reflexión en todas las personas involucradas en el proceso; transformación, se da en el
momento en que se logra transformar la realidad a través de las interacciones; creación de
sentido, éste se obtiene al lograr aprendizaje basado en la interacción, y necesidades propias
de las personas; solidaridad, que permite la participación solidaria de la comunidad educativa
para lograr aprendizaje; dimensión instrumental durante el proceso de enseñanza-
habilidades propias para el desarrollo dentro de la sociedad actual; por último pero no menos
importante, el principio de igualdad de diferencias, ya que la enseñanza para el aprendizaje
dialógico da la oportunidad de participación y desarrollo del aprendizaje en igualdad de
condiciones a todos los educandos.
El trabajo cooperativo y la enseñanza para el aprendizaje dialógico, tienen elementos que
se complementan y otros en común que apuntan a la obtención del aprendizaje, como son las
interacciones entre estudiantes y los demás miembros de la comunidad educativa,
involucrando situaciones del entorno y fortaleciendo las habilidades sociales tales como
trabajo en equipo, diálogo, solidaridad, igualdad de oportunidades y responsabilidades,
reflexión y autorreflexión y las habilidades del pensamiento crítico como analizar, inferir,
explicar, interpretar y evaluar. Por esta razón las dos estrategias las vinculamos en una sola
llamada trabajo colaborativo y dialógico, ya que permiten ampliar la manera de trabajar en el
aula desde un trabajo cooperativo que genere responsabilidades, roles, trabajo en equipo y
que además permita el diálogo entre pares, la construcción de saberes y el fortalecimiento de
habilidades del pensamiento crítico a través de la implementación de dicha estrategia.
Pensamiento crítico en la escuela.
El Pensar es una actividad inherente al ser humano como lo afirma Dewey (1998) el
pensamiento se diferencia del pensamiento reflexivo en el sentido en que pensar es un acto
automático e incontrolado, mientras que el pensamiento reflexivo es regulado. El
pensamiento emerge de manera automática pero no hay certeza de que aquello que pensamos
tenga cierto nivel de profundidad y análisis, como lo plantean González. & Martínez. “Todos
pensamos, claro. De hecho, no lo podemos evitar. Pero eso no implica que nuestro
