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ANALISIS DE LOS PROGRAMAS DE
CURSOS QUE ELABORAN LOS MAES PRC'S
s: y LOS DOS ULTIMOS SEMES FRPS
LAS SEIS MAESTRIAS DE LA DIVISION
DE ESTUDIOS SUPERIORES
SEMESTRES 1978 - 1979
POR:
SILVIA EDPLMA Ví\"ERO C
SOTERRE
Y, NUEVO LEON. MEXICO
tlttlVttSlOM AUTONOMA DE NUEVO LEON OiRECCNN «NÍRAl D£ ESTUDIOS DE
POST GR<00
Q C T . 1 2 1 9 8 8
UNIVERSIOAD AUTONOMA DE NUEVO LEGH
FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS DIVISION DE ESTUDIOS SUPERIORES
MONTERREY, NUEVO LEON
MEXICO
P l f t M * ,
ANALISIS DE LOS PROGRAMAS DE CURSOS QUE ELABORAN
LOS MAESTROS EN LOS DOS ULTIMOS SEMESTRES EN LAS
SEIS MATERIAS DE LA DIVISION DE ESTUDIOS SUPERIORES
SEMESTRES 1978 - 1979
POR:
SILVIA EDELMA VIVERO
Trabajo de graduación para obtener el t í t u l o de
MAESTRIA EN ENSEÑANZA SUPERIOR
r>
AGRADECIMIENTO
Mi grato y profundo agradecimiento a la Maestra Ivoni a Carbajal, por su atinada y espontánea dirección en e ¿ te trabajo.
INDICE GENERAL
Pág i na
I N T R O D U C C I O N ¡
I . MARCO TEORICO 1
A. Posición del Problema 1
B. Definición del Problema 9
C. Hipótesis 11
D. Alcances y Limitaciones 12
I I . METODOLOGIA H
A. Recopilación de datos 14
1. Interpretación de los datos 15
B. Los modelos u t i l i z a d o s en la elaboración de los
progra-mas de cursos 15
C. C r í t i c a a los diferentes modelos 17
D. Elección de un modelo de referencia 19
E. Los elementos del programa según nuestro modelo de
refe-rencia 20
1. Los objetivos y el papel que desempeñan en el
progra-ma de curso 23
a) Los o b j e t i v o s generales 23
b) Los o b j e t i v o s específicos 24
2. El contenido 26
3. Las actividades de aprendizaje 28
La evaluación 30
Página
I I I . ANALISIS OE LOS DATOS 38
A. A n á l i s i s de los programas de cursos existentes en los dos
últimos semestres 38
B. A n á l i s i s de los programas de cursos según el modelo de
referencia 40
C. A n á l i s i s de los programas de cursos por elementos que con
tienen según el modelo de referencia 42
D. A n á l i s i s de la relación del o b j e t i v o e s p e c í f i c o con e l o]>
j e t i v o general, contenido y evaluación 47
1. En la Maestría en Enseñanza Superior 47
2. En la Maestría en B i b l i o teco logia 48
3. En la Maestría en Recursos Humanos 48
IV. CONCLUSION DEL ANALISIS 50
V. CONCLUSION FINAL 54
V I . RECOMENDACIONES 56
INDICE DE CUADROS
CUADRO # Página
1 Programas de cursos existentes en ios períodos de ago¿
to-enero de 1978 y de Febrero-junio de 1979 38
2 C l a s i f i c a c i ó n de ios programas en completos e incomp)¿
tos según e l modelo de referencia 40
3 C l a s i f i c a c i ó n de los programas de cursos por elementos
que contienen según el modelo de referencia 42
4 La relación existente con el o b j e t i v o e s p e c í f i c o en la
Maestría en Enseñanza Superior 47
5 La relación existente con el objetivo e s p e c í f i c o en la
Maestría en Bibl iotecología 48
6. La relación existente con el o b j e t i v o e s p e c í f i c o en la
Maestría en Recursos Humanos 48
I N T R O D U C C I O N
La complejidad educativa que confrontamos actualmente tiene su orj_
gen en los rápidos cambios del mundo en que vivimos dados por los
avan-ces c i e n t í f i c o s y tecnológicos, por e l saber humano que cada vez
alcan-za niveles más altos de conocimientos, por la búsqueda de una movilidad
social y por los cambios sociales que cada país desarrollado o
subdesa-rrollado impone a la educación como meta.
Esta misma complejidad del contexto mundial y de la educación en
-p a r t i c u l a r , obligan a las instituciones a l cambio -permanente.
Existe gran preocupación entre los países de América Latina por la
búsqueda de soluciones a los problemas educativos que confrontan tales
como:
-La creciente necesidad de expandir la educación debido a la
deman-da estud i a n t i 1.
-Los cambios que requiere la educación debido a las transformaciones
sociales como la urbanización, nuevos v a l o r e s , ciencia y tecnología,
e t c .
-Los c o n f l i c t o s más graves se encuentran en los cambios internos de
la educación, precisamente en sus aspectos de planeacíón: como los
cambios currículares que:
-Implica la creación de un modelo c u r r í c u l a r f l e x i b l e y autóctono.
-La creación de instrumentos adecuados a las c a r a c t e r í s t i c a s de los
países latinoamericanos de manera que se pueda determinar los mode^
los para la evaluación y control de la calidad en e l proceso educ¿
¡ ¡
-La preparación especializada de personal docente con conocimientos
pedagógicos.
-La determinación de o b j e t i v i d a d , continuidad y coherencia entre la
p o l í t i c a educativa y la realidad.
La urgencia de un cambio da a c t i t u d en el docente, rompiendo con
-los patrones tradicionales y r u t i n a r i o s de conducta profesional.
-Que e l docente sea poseedor de tiempo disponible para la atención
de los participantes y para la Elaboración de sus programas de cu£
so.
-Hasta una adecuada coordinación entre los departamentos educativos.
A través de este planteamiento de la realidad de los sistemas
edu-cativos latinoamericanos, vanos que las causas de los problemas radican
en el orden p o l í t i c o , económico y sociocu1tural de nuestros países. Por
ejemplo: en e l orden p o l í t i c o , la inestabi1 idad de los gobiernos crea
-en la educación una indecisión, incoher-encia y discontinuidad -en su fu£
cionamiento interno y en el externo, su p l a n i f i c a c i ó n se aparta de los
otfos sectores ( l a integración generalmente se tiende a lo teórico pero
no se lleva a la p r á c t i c a ) .
En el orden económico, este aspecto es muy limitado para e l
presupuesto educativo. En los últimos años, en cada uno de los países de
-América Latina e l presupuesto nacional está aportando un porcentaje más
elevado a la educación. Sin embargo, este incremento no s a t i s f a c e la
-demanda real y las metas propuestas.
En el orden s o c i o c u l t u r a l , se considera a la educación como i n s t r ^
mentó de acreditación olvidándose de la formación c u a l i t a t i v a . Existe
Í i ¡
de las profesiones que surgen porque, consideran que aquellas les
brin-darán mejores oportunidades de bienestar m a t e r i a l .
Esta misma problemática educativa trasciende a las universidades y ,
por ende, a los estudios superiores. A éstos llegan los egresados y
profesionales en busca de perfeccionamiento, actualización y profundiza
ción en e l área de su especialidad, para el mejor desenvolvimiento ind_í_
vidual y profesional. Sin embargo, tropiezan con una realidad: la
uni-versidad es una i n s t i t u c i ó n de consumo. Es d e c i r , que "en la
universi-dad no se aprende sino se consume conocimientos"^ en busca del diploma.
Esta consumación mantiene estrecha relación con la presión que ejerce
el sistema económico en la sociedad e incita a l participante a adquirir
por a d q u i r i r , pasando a segundo plano sus intenciones de aprender.
También encontramos que hoy día la labor del docente u n i v e r s i t a r i o
se enfrenta con c r í t i c a s muy severas que proceden generalmente de los
participantes que, con frecuencia expresan que e l maestro domina su
ma-t e r i a pero no sabe enseñarla, sólo sabe para é l . Con j u s ma-t a razón se dj[ 2 ce que " l a universidad es de menos en menos el lugar de un a p r e n d i z a j i " .
Estos antecedentes han suscitado numerosas polémicas que traen con
sigo la preocupación de la Pedagogía Moderna por sistematizar la
ense-ñanza y por lograr un enfoque i n t e r d í s c í p l inario con el propósito de me_
jorar la calidad de la labor docente; considerando que ésta requiere
paciencia, tiempo, dedicación intelectual y h a b i l i t a c i ó n profesional en
el aspecto pedagógico.
1) Garboua, Louis Levy. Las Exigencias del Estudiante y las Contradiccio-nes de la Universtdad"*de Masa, p. 78.
Los observadores del mundo u n i v e r s i t a r i o consideran que la f a l t a
de este último elemento en e l personal docente podría ser una de las
causas mayores de la situación actual de la enseñanza u n i v e r s i t a r i a .
Esto no implica necesariamente una incompetencia pedagógica, esta f a l t a
de formación se da porque no e x i s t e un sistema pedagógico en el nivel
superior que prepare al personal docente que, frecuentemente es egresa*
do de la misma i n s t i t u c i ó n en donde está trabajando y , en otros casos
son egresados de otras instituciones con los conocimientos de su especia
lidad empero, carecen de los fundamentos y técnicas pedagógicas. El he
cho no es sólo cubrir el curso, dominar la materia, completar las sesio
nes de marcadas y evaluar. El hecho es que los participantes logren un
cambio de conducta, es d e c i r , que aprendan. He aquí e l punto clave de
toda labor docente.
Ante esta f a l t a de formación pedagógica en los docentes, en México
se establecen instituciones como la ANUIES que patrocina el Programa
cional de Formación de Profesores; la Comisión Nacional de Nuevos
Méto-dos de Enseñanza de la UNAM; el I n s t i t u t o de Investigación C i e n t í f i c a
del P o l i t é c n i c o , que está realizando estudios sobre la educación univej^
s i t a r í a incluyendo las maestrías a n i v e l nacional; e l Consejo Nacional
Técnico de la Educación y c i e r t a s maestrías en educación impartidas en
algunas universidades que, aunando esfuerzos contribuyen a mejorar el
aspecto pedagógico en el docente.
En Monterrey, c a p i t a l del Estado de Nuevo León, repercuten estas
mismas inquietudes y , es evidente que las universidades sugieran y cue¿
tionen a l t e r n a t i v a s para superar las d i f i c u l t a d e s . Así también en la
estudio, surgen cuestionamientos acerca de e l l a ¿cómo estará
funcionan-do en los aspectos pedagógicos, sociales y administrativos? Ante estas
preocupaciones que se presentan de manera general, surgen en nuestro ca
so inquietudes sobre el aspecto pedagógico, particularmente en el
pla-neamiento del programa de curso que confeccionan los maestros: nos
>J I. MARCO TEORICO
A. Posición del problema.
/ Estas inquietudes que nps han motivado a r e a l i z a r el presente estj¿
dio serán expresadas a través de las siguientes preguntas: ¿Cómo se 1 le^
va a cabo la elaboración de los programas de cursos en los últimos
se-mestres en las Maestrías en F i l o s o f í a , Letras Españolas, Enseñanza Supe^
r í o r , Metodología, B i b l i o t e c o l o g í a y Recursos Humanos? Más específica^
mente: Los programas están elaborados de manera completa? ¿Existe
co-nexión entre los elementos que integran el programa de curso?tf
J La base fundamenta] en la organización de la enseñanza está en la
planeación adecuada de lo que se quiere enseñar.V Esta técnica adquiere
importancia como probable solución a c i e r t o s problemas pedagógicos,
en-tre los cuales se destacan:
-La improvisación que trae como consecuencia los desajustes en la
docencia.
- E l aislamiento en e l proceso que da origen al d i v o r c i o entre la
enseñanza-aprend i z a j e .
-La desviación e imprecisión para lograr los o b j e t i v o s .
Debido a e l l o nuestra preocupación se concentra en la elaboración
de los programas de cursos por parte de los maestros de la D i v i s i ó n de
Estudios Superiores de la Universidad Autónoma de Nuevo León.
•J Por lo tanto, los objetivos de nuestro estudio serán los siguientes:
1. Determinar la elaboración c l a r a y precisa de los programas de
cursos que elaboran los maestros.
yj 2. Analizar la elaboración del programa de curso a través de un mo
las, Enseñanza Superior, Metodología, B>b1iotecología y
Recur-sos humanos.
3. Detectar la interacción que existe entre o b j e t i v o e s p e c í f i c o ,
objetivo general, contenido y evaluación en los programas que
poseen estos elementos.
- J k. Plantear posibles a l t e r n a t i v a s para un mejor desenvolvimiento
de los Estudios Superiores en lo que respecta a la planeación
de) programa de curso.
\/ Es imprescindible ubicar nuestro problema en el marco de referencia
pedagógico, específicamente en el área de planeamiento: El planeamiento
en la enseñanza se define como:
\Z"La previsión inteligente y bien calculada de todas las actividades, de modo que la enseñanza resulte -segura, económica y e f i c i e n t e " (3).
Y para otros, más que una necesidad es un imperativo categórico que
se impone a la é t i c a profesional de todo docente.
^ La enseñanza tiene sus bases en los bienes de cultura que la
huma-nidad ha ido creando como la c i e n c i a , el a r t e , las normas sociales, la
religión y la misma educación. Estos bienes de cultura forman e l cont£
nido educativo que, organizado y seleccionado integran las materias a
enseñar; de éstas se desprenden las diferentes fases del planeamiento
de la enseñanza t a l e s como: el plan de estudio, el programa, la unidad
y el plan de c l a s e . \/
>y La primera fase, es d e c i r , el plan de estudio debe abarcar todo el
nivel de estudio de un c i c l o . Su elaboración es función determinante
de las Instituciones educativas y se fundamenta en la l e g i s l a c i ó n y ceii
t r a l i z a c i ó n del sistema s o c i o p o l í t i c o que impera en el país o en las
i n s t i t u c i o n e s . ^
Varios autores como Luis Arturo Lemus, Gago Huguett y Robert Gagné
coinciden en que e l plan de estudio es un conjunto de materias o de cur
sos sintetizados que, según Lemus se " e s p e c i f i c a n para ser cursados por
los alumnos en los d i s t i n t o s n i v e l e s " .
\j Para algunos autores c u r r f c u l o es sinónimo de plan de estudio:
síf-lo toman en cuenta síf-los contenidos. Para otros son conceptos
diferen-tes: el c u r r f c u l o abarca y va más a l l á del plan de estudio incluyendo
contenido, proceso de aprendizaje; resultados del proceso; experiencias
o actividades. Estas posiciones de los autores depende del marco
teó-rico que siguen. Nosotros utilizaremos el concepto plan de estudio.
El plan de estudio necesita de lo que P i e r r e Angers denomina un
"complemento", este complemento es el programa de curso.\j Cuando éste
es una prolongación del plan de estudio, es el maestro quien lo elabora
y , sucede lo c o n t r a r i o , cuando el programa es un proyecto educativo.
En este caso, es elaborado por el p a r t i c i p a n t e y él es e l mentor de su
propia formación y el maestro funge de orientador mediante la
interac-ción de responsabilidades e i n i c i a t i v a s entre ambos.
•J El plan de estudio mantiene estrecha relación con el programa de
curso porque éste se fundamenta en los objetivos y materias de aquel,
para desglosarlos en temas y en objetivos más e s p e c í f i c o s ; por
guíente a través del programa se detectan las f a l l a s del plan de
estu-dio.
y El término programa no está definido con c l a r i d a d y cada país
adopta e l concepto que más concuerda con su ideología. El programa se
ha definido desde sus i n i c i o s como una s e r i e de temas que conponen una
materia y que son desglosados en enunciados de contenidos.Y De esta
ma-nera se p l a n i f i c a en muchos centros u n i v e r s i t a r i o s a pesar de las
enor-mes desventajas de este tipo de programa. En 1966 para la UNESCO, los
programas debían ser más que una s e r i e de temas, e l documento de
traba-j o debe i n c l u i r métodos, técnicas y documentación. Posteriormente, los
e s p e c i a l i s t a s le agregaron que debía ser norma de toda la actuación del
maestro. Las conceptualizaciones que hemos mencionado centran su
enfo-que en impartir conocimientos, es d e c i r , en la enseñanza en s í . ^ L a s
acepciones mencionadas han sido modificadas por las nuevas ideas
peda-gógicas cuyo enfoque central es la enseñanza-aprendizaje y , por lo
tanto incluyen otros elementantos en el programa como los objetivos e s p e c í f i
-cos, las actividades de aprendizaje, la evaluación y la b i b l i o g r a f í a ,
con el propósito de conducir a l participante y a l maestro hacia el
lo-gro de lo propuesto en una forma o b j e t i v a y s i s tema t i c a.J
J E x i s t e n varios términos que son sinónimos con programa, e l l o s son
plan de curso, carta descriptiva y c u r r i c u l a .
A través de las diferentes definiciones hemos llegado a la
conclu-sión de que el programa de curso es la descripción que los maestros
ha-cen de sus cursos y que está a l s e r v i c i o de e l l o s como del aprendizaje
t a r , tomando en cuenta un c i e r t o número de elementos fundamentales (los
cuales serán descritos en la próxima etapa de nuestro estudio) que orien
tan hacia la consecusión de los objetivos propuestos, de manera que,
este conjunto de acontecimientos que van a i n f l u i r y a relacionarse con
el p a r t i c i p a n t e se manifiestan en cambios de conducta.
Sabemos que no todos los maestros confeccionan sus programas antes
de i n i c i a r e l curso que impartirán, como también existen maestros que
en e l desarrollo de la a c t i v i d a d hacen conocer a los participantes el
proceso a seguir y , s i éstos están de acuerdo con sus intenciones,
ela-boran el programa*, y hay quienes prefieren tomar en consideración las
i n i c i a t i v a s de los participantes y expresar en forma oral lo que preterí
de hacer s i n elaborar por e s c r i t o e l programa.
^I Evidentemente, no podemos decir que los maestros que elaboran en
forma e s c r i t a los programas, desarrollan mejor los cursos que aquéllos
que no lo hacen. S i n embargo, vamos a exponer las v e n t a j a s , las desven
tajas y la Importancia de la u t i l i z a c i ó n de los programas de c u r s o s . ^
^ 1. Las desventajas:
Entre las desventajas encontramos que:
a) La planeación del programa que se r e a l i z a de manera confusa,
vaga e Incompleta en sus elementos, permite que tanto el maestro como
el p a r t i c i p a n t e confrontan d i f i c u l t a d e s para lograr buenos resultados
en la enseñanza-aprendizaje.
b) Si el maestro impone el programa porque él lo hizo y no piensa
rehacerlo, crea estados c o n f l l c t i v o s entre é l y los participantes y,
puede también que limite las i n i c i a t i v a s y aspiraciones de aquellos.
El programa de curso ofrece ventajas tanto para el maestro, el par^
t i c i p a n t e como para el personal administrativo:
a) Con la ayuda del programa el docente evoluciona progresivamente
a.lcanzando niveles de mayor experiencia y dominios en el desarrollo del
proceso enseñanza-aprendizaje.
b) El programa proporciona a los participantes una orientación
co-herente, segura y dosificada que lo guiará hacia las metas propuestas.
c) A través del programa los administradores estarán conscientes
del tipo de labor que r e a l i z a el maestro, por tanto, podrán prever los
acontecimientos que probablemente se sucederán.
Oe las ventajas de los programas derivamos ta importancia que
po-seen las diferentes fases educativas.
3. ta importancia de la u t i l i z a c i ó n del programa de curso por e s c r i t o :
a) En el momento de la inscripción.- Las informaciones sobre cada
curso están incluidas en general en los planes de estudios que la univej^
sidad proporciona en el momento de la inscripción. A pesar de que este
plan posee c i e r t a u t i l i d a d , no debemos olvidar que hay una gran diferen^
cia entre lo que se describe en e l l o s y lo que los maestros realizan en
sus cursos. Este plan no informa suficientemente a los participantes
sobre las exigencias de los cursos o de los conocimientos que pueden ad^
q u i r i r . Como consecuencia, es d i f f c i l que el participante e l i j a de una
manera racional los cursos que forman parte del plan de estudio. Por
esta razón consideramos que, el programa es un a u x i l i a r en la
inscrip-ción porque manifiesta de antemano la informainscrip-ción que el participante
desea saber: de qué t r a t a r á e l curso, qué puede esperar y , además sabrá
durante el desarrollo y al f i n a l i z a r el curso.
b) Una p l a n i f i c a c i ó n más racional.- Como hemos mencionado, hay mae£
tros que hacen la presentación verbal de su curso a l comienzo de una
se-sión; pero, nada indica que en t a l presentación las diversas actividades
que se desarrollarán han sido planificadas de una manera racional. Son
indicadores evidentes de la f a l t a de planficación en la preparación y
desarrollo de un curso: la omisión de partes importantes por carencia de
tiempo, la entrega tardía de trabajos por parte de los participantes y
la b i b l i o g r a f í a inaccesible.
Sucede lo contrario, s i el maestro planea y lo hace correctamente.
El programa dirá por s i mismo los objetivos a alcanzar, especifica el
-contenido a t r a t a r , las actividades de aprendizaje a r e a l i z a r , tos recur^
sos, los tipos de evaluaciones que se efectuarán, e l tiempo para r e a l i
-zarlos y la b i b l i o g r a f í a disponible. Es d e c i r , el programa proporciona
una secuencia de cómo se realizará el trabajo durante el curso, f a c i l i
-tando la labor del maestro y del p a r t i c i p a n t e .
c) En las equivalencias.- Este problema se da cuando tos participaji
tes cambian de plan de estudio o de i n s t i t u c i ó n . En general los admtnijs
t r a t i v o s se enfrentan al dilema de comparar descripciones vagas de
con-tenidos o de t í t u l o s de cursos y realizan en esa forma la equivalencia
sobre una base puramente nominal.
Actualmente, las instituciones de enseñanza superior tratan de dar
solución al problema de las equivalencias y revalidación de estudios.
Para solucionarlo, los participantes han de a d q u i r i r una c i e r t a
forma-ción homogénea c u a n t i t a t i v a y cualitativamente en los contenidos claves
que imparten determinados cursos deben planear el programa en conjunto,
de manera que, se unifiquen los temas centrales. Esto no indica que se
pierda la libertad de cátedra.
^ d) Para mejorar la calidad de los planes de estudios.- Mejorar con_
tínuamente la calidad de la enseñanza es hoy una necesidad, por tanto,
los planes de estudios deben estar en constante revisión para mejorar su
calidad, e f e c t i v i d a d y precisión durante el desarrollo y culminación de
los estudios. En suma, s i g n i f i c a que los planes de estudios son f l e x i
-bles.
Los responsables de tomar decisiones para mejorar y p l a n i f i c a r l o s
deben poseer conocimientos más profundos de lo que realmente sucede en
e l desarrollo de los cursos medíante los programas, porque estos tienen
la ventaja de mostrar una descripción detallada del desarrollo del
cur-so.
i j e) En la s a l i d a del maestro de planta.- La ausencia del maestro com
promete por c i e r t o tiempo la continuidad de su curso en el caso en donde
e l maestro deja definitivamente la i n s t i t u c i ó n ; asimismo e x i s t e el
pro-blema con los docentes que no son de planta, tal es el caso, que un mis^
mo curso dado por maestros d i s t i n t o s resultan ser antagónicos.
La solución e s t r i b a en la u t i l i z a c i ó n de un programa bien
elabora-do, convirtiéndose en una guía para el nuevo maestro.
y f ) En la coordinación entre los cursos.- La elaboración detallada
de los programas permite establecer una secuencia y relación entre los
cursos, evitando la repetición de temas y a menudo, la incompatibilidad
entre e l l o s . Esta carencia de coordinación trae consigo las
y consulten sus programas para poder establecer c r i t e r i o s i n t e r r e l a c i o
-nados.
Hemos señalado algunos problemas que conciernen a los
participan-tes, a los maestros y a los d i r e c t i v o s de planes de estudios que pueden
ser resueltos con la elaboración adecuada de los programas por parte de
los docentes.
y Hemos expuesto los fundamentos esenciales del t r a b a j o ; nos
corres-ponde ubicar nuestro enfoque c e n t r a ) , o sea el programa de curso que e l a
boran los maestros, en el s i t i o a investigar mediante la d e f i n i c i ó n del
problema.
B. Definición.
El 15 de a b r i l de 1973 se creó la División de Estudios Superiores,
dependencia de la Facultad de F i l o s o f í a y Letras de la Universidad Autó
noma de Nuevo León. Fue creada para dar una posible respuesta a la rea^
lídad del Estado de Nuevo León: la creciente necesidad de renovar la eii
señ^nzp, la producción c i e n t í f i c a y la posibilidad que éstas den una
orientación c r í t i c a a p a r t i r del contexto en que se generan.
Se dió i n i c i o s a los Estudios Superiores con la creación de las
Maestrías en F i l o s o f í a y en Letras Españolas en 1973» se establecieron
en 1975 las Maestrías en Enseñanza Superior y en Metodología C i e n t í f i c a ,
y en 1978 las Maestrías en B i b l i o t e c o l o g í a y en Formación y
Capacita-ción de Recursos Humanos.
\j Seis años de funcionamiento tiene la D i v i s i ó n , requiere una eva)u£
ción y retroalimentación permanente para f a c i l i t a r la corrección de las
reciente de su creación, a l creciente aumento de participantes y por en^
de de maestros y a su compromiso de generar cambios en e l medio s o c i a l ,
es lógico que se i n i c i e n los primeros cuestionamientos acerca de e l l a
dentro de su propio ámbito. Concretamente en e l aspecto de programas,
confrontamos que:
-La carencia de programas en e l momento de la inscripción y sus
con-secuencias en el participante son:
La a s i s t e n c i a al curso en los primeros días s i n saber de qué t r a t a .
Con frecuencia se da de baja porque los temas a t r a t a r no son los
que é l desea, o no posee los conocimientos básicos para
determina-do curso.
-Al f i n a l i z a r el curso, generalmente, e l programa no se ha
desarro-llado totalmente y tampoco en la manera como se p l a n i f i c ó , quedando
temas excluidos que dan lugar a lagunas.
-La b i b l i o g r a f í a no es accesible.
-La entrega de c a l ! f i c a c i o n e s es muy demorada.
-Los programas se elaboran inconclusos.
Estos hechos traen consigo, que los p a r t i c i p a n t e s posean c i e r t o gr£
do de desaliento e inquietud.
•J Somos conscientes de que el programa no es el único factor decisivo
en la enseñanza, pero s i es esencial para d i s t i n g u i r y prever los
acon-tecimientos que son necesarios de manera que, la enseñanza-aprendizaje
obtenga un a l t o grado de e f i c i e n c i a para que el p a r t i c i p a n t e se aproxime
a las metas p r o p u e s t a s . ^
J Por consiguiente, hamos considerado de v i t a l importancia analizar
formaciones sobre la elaboración de los programas y determinar cuáles
son las a l t e r n a t i v a s posibles para e l mejor desenvolvimiento de este
centro de estudio en e l aspecto pedagógico en lo que respecta a la
pla-nead ón de los programas. >/
C. Hipótesis.
Es esencia] dar a conocer las variables que utilizamos, las cuales
j u s t i f i c a r á n nuestras hipótesis.
Los programas que presentan los seis elementos de nuestro modelo de
referencia constituye la v a r i a b l e dependiente de nuestra investigación
d e s c r i p t i v a . Tomaremos en cuenta esta v a r i a b l e considerando la
funda-mentación teórica del planeamiento del programa que expusimos en páginas
anteriores, en donde expresamos que es fundamental que el maestro elabo
re e l programa de manera completa y establezca una interacción entre los
elementos. De manera que, la relación entre los elementos del programa
que es nuestra v a r i a b l e independiente, permita una mejor elaboración del
programa. De estas v a r i a b l e s se originan las hipótesis que nos formula^
remos.
Hipótesis general:
Los programas que contienen los seis elementos de nuestro modelo de
referencia presentan relación entre e l l o s .
Hipótesis p a r t i c u l a r e s :
Cuanto más completo sea el programa, mayor será la relación entre
sos elementos.
Cuanto mayor sea la relación entre el o b j e t i v o específico y el ob^
La elaboración del programa será más completa s i e x i s t e r e l a c i ó n
entre el contenido y el o b j e t i v o e s p e c í f i c o .
Cuanto mayor sea la r e l a c i ó n entre e l o b j e t i v o específico y la e v ¿
luación mejor será la elaboración del programa.
D. Alcances y Limitaciones.
Pretendemos alcanzar con este estudio un cambio de a c t i t u d en los
maestros, en lo cual se percaten del imperativo categórico de elaborar
el programa de curso lo más correctamente posible.
Que se le de importancia a la h a b i l i t a c i ó n pedagógica por parte de
los docentes y funcionarios administrativos de la División de Estudios
Superiores, como e j e fundamental para e l logro de la
enseñanza-aprendi-zaje e f i c a z .
Dar una luz pafa trabajos p o s t e r i o r e s .
Además, en lo que respecta a mi país Panamá, abogar para que la Es_
cuela de Educación en las universidades existentes presten s e r v i c i o s de
asesoría pedagógica a los maestros en las diferentes facultades.
En las limitaciones encontramos que:
Debido a l límite de tiempo que nos hemos propuesto ( s e i s meses) y
al escaso recurso económico con que contamos no tendremos en cuenta
otras variables que consideramos importantes como: El conocimiento meto
dológico que poseen los maestros sobre e l programa de curso y la perce¿
cíón det p a r t i c i p a n t e en relación al programa.
De un t o t a l de cuarenta y nueve cursos impartidos en los dos ú l t i
cua-renta y tres. Así también, sólo tomaremos la relación entre cuatro e1¿
mentos del programa ( o b j e t i v o e s p e c í f i c o , objetivo general, contenido y
evaluación) en nuestra investigación porque, abarcar todos los
elemen-tos ( l o ideal) n e c e s i t a r í a de mayor cantidad de tiempo y recursos dispo
nibles. Consideramos los programas de los dos últimos semestres por dos
razones: primero, por ser los programas mas recientes y , segundo, porque
la Secretaría de la División de Estudios Superiores, posee de estos
úl-timos un registro completo de los cursos programados.
Debido a nuestras limitaciones, no investigaremos los objetivos de
las maestrías ni los de la i n s t i t u c i ó n . Recalcamos, que es
imprescindi-b l e , que los o imprescindi-b j e t i v o s de las carreras (en nuestro caso las maestrías)
están e x p l í c i t o s en los planes de estudios de cada una de e l l a s ; para
que e l maestro pueda estructurar su programa en relación a e l l o s . De
antemano, los o b j e t i v o s de las maestrías deben estar en conexión con los
de la i n s t i t u c i ó n ( D i v i s i ó n de Estudios Superiores) para e v i t a r la dive£
gencia y la imprecisión de lo que pretende lograr la i n s t i t u c i ó n .
E. Definición Conceptual de los Términos.
U t i l i z a r é con mucha frecuencia los conceptos h a b i l i t a c i ó n pedagógj_
ca, p a r t i c i p a n t e , retroalimentación y enseñanza-aprendizaje.
Significados de los conceptos:
Entiéndase por h a b i l i t a c i ó n pedagógica, el conocimiento de los fun^
damentos y técnicas de la Pedagogía.
P a r t i c i p a n t e : Nuevo concepto u t i l i z a d o en donde el sujeto es
acti-vo en su proceso de aprendizaje.
mo de corrección de la conducta para lograr la que se desea, o como re£
firmacion, también.
Enseñanza: Parte del proceso educativo en donde interviene el
do-cente. Está vinculado al proceso de aprendizaje. Aprend?zaje: Proceso
de adquisición de experiencias que hacen posible modificar la conducta.
La terminología más completo s i g n i f i c a que posea los seis elementos
y mejor elaboración se r e f i e r e a que exista conexión entre los seis ele^
me ntos.
M . METODOLOGIA
Para r e a l i z a r este estudio sustentado mediante la investigación des_
c r i p t l v a y lograr un a l t o grado de v a l i d e z en e l l a , esbozaremos la
meto-dología que utilizaremos en su d e s a r r o l l o . \ ¡
Seguiremos un enfoque combinado de los métodos deductivo e ínductj_
vo desde el p r i n c i p i o del t r a b a j o . ^
y1 En la primera parte de la metodología heremos referencia a la reco
lección de información; en la segunda realizaremos una c r í t i c a a los dj_
ferentes modelos que se u t i l i z a n en el planeamiento y , en la última
cla-sificaremos los programas de los cursos de las s e i s maestrías que
inte-gran ta D i v i s i ó n de Estudios Superiores de la UANL, según el modelo de
referencia y correlacionaremos los diferentes elementos que deben
inte-grar un programa de curso. J
\J A. Recopilación de Datos. \J
Los programas de cursos que elaboran los maestros de las s e i s maes^
logrados a través de la autorización de la División de Estudios Superio
res. Estos programas corresponden a los dos últimos semestres que
com-prenden los períodos de agosto-enero de 1978 y de febrero-jun¡o de 1979.
De las maestrías ( F i l o s o f í a , Letras Españolas, Enseñanza Superior, Meto
dología, B i b l í o t e c o l o g i a y Formación y Capacitación de Recursos Humanos)
obtuvimos un total de 43 programas: de e l l o s 38 se encontraban en los
archivos y los 5 restantes los obtuvimos a través de los p a r t i c i p a n t e s .
Esto último se debe a que algunos docentes entregan los programas a los
participantes pero no dejan una copia de e l en la División. Tendremos
en cuenta para nuestro estudio los 43 programas existentes.
1. Interpretación de los Datos.
y j Clasificaremos los datos obtenidos a través de una tabulación, co£
siderando los elementos que integran cada uno de los programas de acue^r
do a un modelo de r e f e r e n c i a . Los resultados serán trabajados
estadís-ticamente de manerá d e s c r i p t i v a y d i f e r e n c i a l , auxiliándonos de cuadros.
B. Los modelos u t i l i z a d o s en la elaboración de los programas de
cursos.
El punto de partida al organizarse un curso es cómo estructurar e l
curso o la materia mediante un formato o modelo de programa que oriente
tanto a l maestro como a l p a r t i c i p a n t e en la r e a l i z a c i ó n de un proceso de
enseñanza-aprendizaje congruente con miras hacia las metas establecidas.
En la actualidad existen diferentes c r i t e r i o s y modelos para la
elaboración de los programas, entre e l l o s :
1. El Modelo de Walbesser.
a) El campo de estudio: En este elemento se describe las partes del
contenido, es d e c i r , los temas que serán tratados en el curso.
b) Razones j u s t i f i c a t i v a s o argumentación: El maestro debe decir
por qué juzga t a l parte del contenido o actividad como importante.
c) Los o b j e t i v o s : Determinan lo que se espera del p a r t i c i p a n t e
se-gún el contenido enunciado en el campo de estudio.
d) Actividades de aprendizaje: Describe lo que el maestro va a re£
lizar durante el desarrollo del curso, los medios que u t i l i z a r á para
cumplir con los o b j e t i v o s .
e) Material d i d á c t i c o : Comprende todo el material que se u t i l i z a r á
en el transcurso del curso.
Sintetizando, e l modelo de programa que propone Walbesser es el
si-gu i en te:
Campo de estudio Razones Objetivos Actividades Material
2. El Modelo dé Jacques Parent.
Señala el autor que es muy importante en la elaboración de un
pro-grama de curso la p a r t i c i p a c i ó n de un equipo de trabajo, integrado por
un e s p e c i a l i s t a de la materia a enseñar, un a s i s t e n t e , un consejero en
tecnología aplicada y un consejero en evaluación.
Parent d i v i d e los contenidos del aprendizaje en módulos o partes.
El modelo propuesto es e l siguiente:
Objetivos Sub-objetivos Actividades y contenidos Evaluación
0
1 # 2 e t c .Parent propone formular el o b j e t i v o general del módulo y
posterior-mente cada sub-objetivo derivado del general con sus actividades y su
3. El Modelo de Richard Girard.
Girard propone que en la elaboración de un programa de curso debe
tomarse en cuenta los siguientes elementos:
Objetivo general
Objetivo específ ico Contenido Actividades Evaluación
C. C r í t i c a a los diferentes modelos de programas descritos.
Para llegar a formular el modelo que utilizaremos de referencia p£
ra analizar los programas de cursos, vamos a comparar y a c r i t i c a r los
modelos mencionados anteriormente.
1. E l Modelo de Walbesser:
En el apartado anterior describimos los cinco elementos que
compo-nen este modelo: campo de estudio, las razones j u s t i f i c a t i v a s , los obj£
tí vos, las actividades y el material.
Consideramos que no es necesario señalar en el programa el campo de
estudio ni las razones j u s t i f i c a t i v a s porque éstas están expuestas en el
plan de estudio. Pero s í consideramos de v i t a l importancia que e l
maes-tro j u s t i f i q u e los o b j e t i v o s y las actividades de aprendizaje por una
razón: estos dos elementos no se consideran en el plan de estudio.
Aho-ra, los objetivo^ que propone Walbesser son muy generales y , debieran
ser según nuestra opinión, formulados en términos específicos en donde
determinen la conducta que se espera de manera que, el programa s i r v a
operacionalmente para fines de aprendizaje. En lo que concierne a las
actividades y materiales pensamos que es p r e f e r i b l e incluir el material
el material que se u t i l i z a r á .
Dentro de este modelo no se incluye la evaluación; nos preguntamos:
Cómo puede el maestro diagnosticar, revisar y valorar los resultados aj_
canzados en los objetivos? Cómo sabe la i n s t i t u c i ó n que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se r e a l i z a con un a l t o grado de e f i c i e n c i a ? Cómo
saber s i los componentes del sistema i n s t i t u c i o n a l marchan
progresiva-mente? Cómo saber s i hay o no aprendizaje en los participantes? Estas
interrogantes tienen sus respuestas mediante la evaluación. Opinamos
que ta evaluación es un elemento que está inmerso en la labor educativa,
por consiguiente, es imprescindible p l a n i f i c a r l a y tomarla en cuenta en
toda a c t i v i d a d .
2. El Modelo de Parent:
Este modelo presenta cuatro elementos: el objetivo general, los
sub-objetivos que consideramos como los objetivos e s p e c í f i c o s , las actj.
vidades y contenidos y la evaluación. El autor propone para la elabora^
cíón de este modelo un equipo de trabajo; s e r í a lo ideal sin embargo,
sí nos remontamos a l i n i c i o de este trabajo, recordaremos que nuestros
sistemas educativos funcionan limitadamente en e l aspecto económico y
este presupuesto puede s e r v i r para las necesidades más urgentes y cabe
agregar que, estos e s p e c i a l i s t a s ocupan puestos burocráticos por la cual
no están en comunicación con los maestros, con los participantes y la
comunidad, s i g n i f i c a que no conocen la realidad ni las necesidades de
los consumidores del programa. Por consiguiente opinamos, que e l
maes-tro es el que debe elaborar su programa.
En cuanto a los elementos que integran este modelo, consideramos
ta a confusión. Los contenidos son una cosa y las actividades son otras
a pesar de la interdependencia que existe entre e l l o s . La descripción
del contenido es una s e r i e de temas que forman una l i s t a permitiendo de^
terminar los fundamentos básicos sobre las cuales tratan los o b j e t i v o s
específicos y , opuestamente, las actividades son ejecuciones observables
que realiza e l maestro y el participante para alcanzar los objetivos pro^
puestos. En este elemento e l maestro describe los medios que considera
más importantes y prácticos-realizables para lograr los objetivos, los
métodos, el proceso y las actividades que debe r e a l i z a r e l participante
y e l material d i d á c t i c o . Se deduce, que son dos actividades que deben
estar separadas y descritas más específicamente para poder que el progr¿
ma comunique una mejor comprensión del curso.
3. El Modelo de Gfrard:
El autor señala cinco elementos: o b j e t i v o general, objetivo especí
f l e o , e l contenido, las actividades y la evaluación.
Encontramos que este modelo es más funcional que los demás porque,
especifica los elementos esenciales de un programa siguiendo una secue¿
cia lógica-pedagógica que, en algunos modelos no se encuentra y en otros
s í . Los que poseen esta secuencia han incluido en sus modelos diversos
desgloses (excepto Girard) s i n tomar en cuenta el tiempo que ocupa esta
confección y el tiempo que dispone e l maestro. El Modelo de Girard p r ¿
vee estos f a c t o r e s , s i n embargo, carece de un elemento que también es
indispensable en e l proceso de enseñanza-aprendizaje: la b i b l i o g r a f í a .
La b i b l i o g r a f í a que coadyuva a l estudio independiente.
La elaboración del programa es una tarea compleja debido quizá a
la relación y coherencia que debe e x i s t i r entre los elementos, las
de-marcaciones que impone la i n s t i t u c i ó n y a) mismo proceso de
enseñanza-aprendizaje. En consecuencia han surgido diversos c r i t e r i o s para su
elaboración que se contemplaron en las páginas anteriores.
^ J El modelo que elaboraremos será el esquema de referencia para nue¿
tro trabajo. El modelo propuesto es el siguiente: ¡ J
Objetivo general Obj. e s p e c í f i c o Contenido Actividades Evaluación B i b l i o -graf í a .
E. Los elementos del programa según nuestro modelo de referencia.
Al estructurar un curso a través de un programa, el primer paso es:
1. Determinar los objetivos generales del curso en función de los
objetivos de la i n s t i t u c i ó n y de lo que habrá logrado el
parti-cipante al^ f i n a l del curso.
2. I d e n t i f i c a r los temas del curso: establecer la secuencia de los
temas y elaborar los objetivos generales para cada tema.
3. Determinar los objetivos específicos.
k. Seleccionar las actividades.
5. Indicar la evaluación.
6. B i b l i o g r a f í a .
Y Varios e s p e c i a l i s t a s versados en la materia, expresan que se debe
indicar el planeamiento con la formación de los objetivos generales y ,
posteriormente los objetivos e s p e c í f i c o s . J e r r o l d Kemp dice a l respecto,
que es razonable, pero que en la práctica no siempre es operacional por^
que existen maestros que no pueden precisar los objetivos específicos
condiciones de elaborarlos después de seleccionar las actividades.
An-tes estas divergencias de opiniones es necesario enfatizar que el
maes-tro debe poseer una v i s i ó n global de la materia que va a impartir para
poder estar en capacidad de redactar los objetivos de manera precisa y
clara. 1/
La correlación de los elementos de nuestro modelo de programa, la
iniciaremos con los objetivos.
Los o b j e t i v o s :
La ambigüedad y utopía en e l planeamiento de la enseñanza han dado
lugar a la imperante necesidad de estructurar todo plan a través de pr£
pósitos específicos que orienten hacía la consecusión de lo que se desea
lograr. Nos referimos a los objetivos.
Entendiendo por o b j e t i v o :
" E l p r i n c i p i o que gobierna y d i r i g e toda nuestra ac-t i v i d a d ac-te influye en cada uno de los pasos que damos para 1 legar a é l " (5)•
Y más específicamente en e l ámbito educativo, nosotros consideramos
que el o b j e t i v o es un punto de llegada como resultado de las acciones
realizadas para lograr cambios en el proceso de interna!ización del
par-ticipante.
Para que e l docente esté en posibilidad de u t i l i z a r los objetivos
adecuados para la enseñanza-aprendizaje, es imprescindible que se
rela-cione con las diversas clases de objetivos existentes. Sólo nos limite
remos a los o b j e t i v o s generales de los cursos y a los objetivos
especí-ficos.
Los objetivos generales son aquéllos que se relacionan con las i n ¿
tituciones educativas, con una materia o con un curso de manera amplia.
Expresan la conducta f i n a l que se espera del p a r t i c i p a n t e después del
proceso completo.
Los objetivos generales de un curso tienen como funciones:
- S i m p l i f i c a r la elaboración de los objetivos específicos de aprendj_
zaje.
" U n i f i c a r c r i t e r i o s en cuanto a los f i n e s de la educación a nivel
instí tucional.
-Evaluar la importancia s o c i a l de estos f i n e s .
Los objetivos específicos son aquellos que se ejecutan en función
del aprendizaje del p a r t i c i p a n t e de manera inmediata. Benefician a la
educación, a los participantes y a los maestros porque estos objetivos
constituyen la plataforma básica de cualquier tipo de planeación
educa-t i v a :
-Dirige a l maestro a pensar de manera precisa para estructurar el
curso.
-Comunica de manera c l a r a y acertada lo que se espera de los partic_[
pantes.
-Define la meta a alcanzar.
-Determina los reactivos de las pruebas y es la base fundamental p¿
ra evaluar la conducta lograda.
-Brinda oportunidad de que se evalúe la enseñanza.
La diferencia entre los o b j e t i v o s generales y los específicos
es-triba en que los generales son los resultados f i n a l e s que se esperan del
específicos son etapas intermedias y o b l i g a t o r i a s para llegar a los
ob-jetivos generales.
La elaboración de los o b j e t i v o s no debe ser c u a n t i t a t i v a , sino a
nivel de calidad por una razón: las pequeñas dosis f a c i l i t a n el aprendj^
zaje y la retroalimentación. Un factor influyente en la elaboración de
los objetivos específicos a nivel de cantidad y calidad es el tiempo de^
mercado por la i n s t i t u c i ó n , las c a r a c t e r í s t i c a s de los participantes y
los procedimientos que se empleen en el desarrollo del curso. Quiere
decir, que no e x i s t e una determinación numérica entre los objetivos y
el curso, sin embargo, cada tema debe poseer su o b j e t i v o .
Con este panorama general, estamos en condiciones de determinar la
importancia de los objetivos en la elaboración del programa de curso.
1. Los objetivos y el papel que desempeñan en e l programa de curso:
a) Los o b j e t i v o s generales.- E l primer elemento en la
estructura->
clón de un programa es la elaboración de los objetivos generales del
curso, estableciendo claramente a través de e l l o s qué es lo que quiere
que logren los p a r t i c i p a n t e s a l f i n a l del curso, considerando los fines
que persigue la i n s t i t u c i ó n .
Existen diferentes formas de enunciados para los objetivos
genera-les; los e s p e c i a l i s t a s expresan que no existe una fórmula única y exclju
siva para determinar cómo redactar los o b j e t i v o s . Empero, los c r i t e
-rios para la elaboración de los o b j e t i v o s generales son diferentes a
los e s p e c í f i c o s . Los objetivos generales se expresan por medio de
ver-bos en forma i n f i n i t i v a ( a r , e r , i r ) , refiriéndose a los resultados
ge-nerales s i n llegar a conductas e s p e c í f i c a s . Ejemplos: conocer,
Con mucha frecuencia es notorio observar que, en los programas de
curso sólo aparece una l i s t a de temas por c u b r i r . En este caso, el
te-ma no está indicando lo que se espera que el p a r t i c i p a n t e r e a l i c e , es
decir, e l tema índica contenido pero no la conducta en el nivel de gerns
ralidad que se desea, por tanto, es fundamental la presencia de los
ob-jetivos generales en el programa.
En s í n t e s i s , los o b j e t i v o s generales son muy amplios porque no
ex-presan qué tipos de conductas se desea lograr, ni en qué condiciones;
se necesita de un medio de comunicación que p r e c i s e con c l a r i d a d los pro
pósitos; y este medio de comunicación son los o b j e t i v o s e s p e c í f i c o s .
b) Los objetivos e s p e c í f i c o s . - Los objetivos e s p e c í f i c o s se derivan
del desglose de los o b j e t i v o s generales y corresponden a la última
eta-pa de especificación de los objetivos en el logro de resultados más con^
cretos. Y de e l l o s depende cada uno de los elementos que intervienen
en el programa: la amplitud y secuencia del contenido, cantidad y c a l i *
dad de actividades, cantidad y tipo de recursos didácticos y e l tipo de
evaluación que se requiere.
Para que los o b j e t i v o s cumplan sus funciones necesitan poseer cier^
tas c a r a c t e r í s t i c a s que son similares en cualquier modelo que se e l i j a .
Claridad de formulación: S i g n i f i c a que cualquier persona entienda
en la misma forma e l enunciado, permitiendo a los que intervienen en el
proceso la f a c i l i d a d de encaminarse a l mismo punto propuesto. Asimismo
f a c i l i t a r á la organización de la institución y permitirá la relación de
los objetivos s í n repetición de contenidos.
P o s i b i l i d a d de medida: La única forma de valorar los objetivos es
propuestos, para e l l o se requiere que ambos sean medibles. Sí e l
objetivo es medible proporcionará una guía para la elaboración de a c t i v i d a
-des y de los instrumentos de evaluación.
Expresados en términos operativos: Los objetivos necesitan expresa^
se en términos de conductas. Es d e c i r , u t i l i z a r un sólo verbo a c t i v o
que indique la conducta o actos observables que el p a r t i c i p a n t e ha de
ejecutar para demostrar lo que se sabe.
Quizá sea la selección del verbo adecuado lo más d i f í c i l a l
redac-tar en enunciados de o b j e t i v o porque él es el que f a c i l i t a la
comunica-ción y la observacomunica-ción. Los verbos expresados en términos de conducta
se pueden redactar en i n f i n i t i v o s , en presente subjuntivo o en tercera
persona del singular del presente indicativo. Ejemplos: comparar,
des-c r i b i r , dibuje. También es importante delimitar en e l enundes-ciado el
ni-vel de eficiencia^se requiere por parte del participante en tiempo, en
qué circunstancias y el margen de e r r o r .
Es de l i b r e albedrío que e l maestro a l elaborar los objetivos,
de-termine qué tipos de categorías desea que predomine en el curso (cogno¿
c i t i v a , a f e c t i v a , sícomotora). Considerando que en nuestros sistemas
educativos u n í v e r s i t a r i o s se enfatíza en el conocimiento, entonces, los
maestros pueden ir aumentando gradualmente el grado de complejidad en
este campo con los procesos de s í n t e s i s , a n á l i s i s , en la creatividad y
en la búsqueda de a l t e r n a t i v a s .
En s í n t e s i s , s i n la determinación de los objetivos, el proceso edjj
cativo s e r í a un barco a la deriva. De la planeación de los objetivos
-dependen los contenidos, que sólo pueden ser aquéllos que están en rela^
2. El contenido:
Se le considera el segundo elemento del programa. Es e l armazón
ideológico de una s e r i e de temas que se relacionan con el curso, por lo
tanto, no constituye por sí sólo el todo en un programa, es solamente
uno de sus elementos.
Tiene como propósito mencionar la naturaleza y la cantidad de
te-mas sin r e f e r i r s e a las condiciones que el p a r t i c i p a n t e deberá r e a l i z a r
para que se efectúe la enseñanza-aprendizaje.
En breves palabras, el contenido es simplemente una l i s t a de temas
que deben estar e x p l í c i t o s en los o b j e t i v o s .
Es fundamental tener presente c i e r t o s elementos en el momento de
planear el contenido. Entre esos elementos mencionaremos:
a) El contenido debe estar e x p l í c i t o en los o b j e t i v o s .
b) La extensión y profundidad de los temas; consideran los especia^
listas que en la enseñanza superior, es de mayor importancia la
profun-didad más que la extensión porque la especialización requiere de ese
grado de complejidad. Los dos elementos mencionados están subordinados
a:
c) Las limitaciones en cuanto a tiempo estipulado por la i n s t i t u
-ción, según las c a r a c t e r í s t i c a s de los p a r t i c i p a n t e s , los recursos disp<>
nibles y la b i b l i o g r a f í a existente y a c c e s i b l e .
d) La i n t e r d i s c i p l i n a r i e d a d : A nivel de maestría puede organizarse
los contenidos a través de una idea o tema c e n t r a l , es d e c i r , establecer
una relación de los contenidos con los otros cursos a f i n e s ; permitiendo
le al p a r t i c i p a n t e desenvolverse en d i s t i n t o s campos relacionados €on
e) La coherencia en la estructura del contenido y su fundamentación
en los c r i t e r i o s .
Lógico: Se r e f i e r e a la secuencia, es d e c i r , que se debe planear y
desarrollar primeramente los temas que son básicos para t r a t a r los
pos-teriores. Expresa Gagné que:
"Un tema precederá a otro por contener aconteci-mientos anteriores, por ser una parte integrante o por suministrar un contexto importante para lo que se habrá de enseñar después" ( 6 ) .
Según algunos autores este es el primordial porque f a c i l i t a el
aprendizaje.
Sociológico: Se relaciona con aquéllos temas que son más ú t i l e s p£
ra la vida.
Psicológico o pedagógico: Que se fundamenta en e l ordenamiento del
contenido según el grado de complejidad para el aprendizaje.
Consideramos que los c r i t e r i o s enunciados son esenciales en la
la-bor educativa (ninguno le resta importancia al otro) por la cual el mae¿
tro debe u t i l i z a r l o s para coadyuvar a una enseñanza-aprendizaje e f i c a z .
S i el docente no considera estos elementos que son esenciales se e£
frentará a dos problemas: por un lado la repetición de objetivos y por
ende, de contenidos y , por otro lado, abre y profundiza las grandes
la-gunas. El primero, trae como consecuencia que disminuye el nivel de
e f i c i e n c i a invirtiendo mayor tiempo por algo que fue tratado. Y las se
gundas (laguna) resultantes de los objetivos no logrados (quizá por la
imprecisión de los objetivos o por el tiempo que no se previo) dan como
resultado la d e f i c i e n c i a del curso que repercutirá en la integración del
participante y posteriormente, en el desenvolvimiento de su profesión.
Notamos que los contenidos poseen una importancia de gran
trascen-dencia: si los olvidamos, conseguiremos en el participante una conducta
sin u t i l i d a d social y personal por la cual los bienes c u l t u r a l e s
trans-mitidos no cumplirían con sus funciones; s i se valora con exhuberancia
continuaremos con almemorización de dichos bienes; por consiguiente, los
contenidos deben valorarse en su punto medio.
La selección y organización de contenidos en las universidades es
una tarea que incumbe al maestro del curso y , e l dominio de estos conte^
nidos constituye uno de los resultados del aprendizaje. Sin embargo,
no es el contenido el que produce cambios en la conducta del participar^
te; los contenidos son necesarios pero sólo con e l l o s y los o b j e t i v o s ,
el participante no puede alcanzar la conducta esperada; necesita de una
serie de experiencias intencionadas denominadas actividades de
aprendi-zaje.
3. Las actividades de aprendizaje:
Las actividades de aprendizaje son situaciones o acciones s e l e c c í £
nadas de antemano que relacionadas entre s í son los otros elementos del
programa ayudan al p a r t i c i p a n t e a adquirir experiencias para que estruc
ture su comportamiento de acuerdo a los objetivos formulados en e l
cur-so.
Las actividades en el programa tienen la función de comunicar el
cómo h a c e r a s cosas, es d e c i r , cómo actuar ante la situación que se le
señala en los objetivos.
No e x i s t e una fórmula para a j u s t a r las actividades de los o b j e t i
délos participantes permitirán alcanzar los o b j e t i v o s , evitando la
pér-dida de tiempo, esfuerzo personal y de recursos financieros.
Para llevar a cabo una buena selección de actividades es necesario
que éstas sean:
-"Típicas para el logro de alguna habilidad.
-Estimulantes del pensamiento c r í t i c o y creador.
-Faci1 itantes de transferencias.
-Motivantes.
-Aptas para los tipos de conductas que se desean lograr de acuerdo
a los o b j e t i v o s .
-Factibles de ser cumplidas por un individuo, equipo o grupo ( . . . )
-"Una respuesta a un propósito didáctico claramente definido" (7)•
Los agentes p r i n c i p a l e s de las actividades son los docentes y los
participantes. Los docentes real izan la actividad magistral y los
par-ticipantes las actividades individualizadas y social izadas.
En la a c t i v i d a d magistral el enfoque central es la transmisión de
informaciones frente a l grupo. Consideramos que esta a c t i v i d a d no debe
ni puede eliminarse, el hecho esta en buscar el sistema expositivo más
eficaz para u t i l i z a r l o en aquellos contenidos a los cuales el p a r t i c i
-pante no puede l l e v a r por s í solo. Por consiguiente, es necesario que
el docente u n i v e r s i t a r i o posea una constante actualización fundamentada
en una adecuada h a b i l i t a c i ó n pedagógica.
Es necesario tomar en cuenta estas actividades en el momento de p l £
near el programa considerando que debe atenderse ta e f i c i e n c i a del
ticipante: Hay algunos que aprovechan más estudiando por su cuenta,
otros, necesitan ser guiados sistemáticamente; mientras que algunas
ve-ces es más práctico enseñar el contenido al mismo tiempo a l grupo en
neral que hacer cada uno un estudio independiente o que exista la
rela-ción participante-maestro y v i c e v e r s a .
Algunos e s p e c i a l i s t a s recomiendan la prioridad de una actividad más
que otras. A nuestro j u i c i o , consideramos que las actividades deben cojn
binarse procurando que la exposición magistral sea breve e intercalada
para dar oportunidad a la interacción que oriente a la cooperación
con-junta, al a n á l i s i s y a la retroal¡mentación.
En s í n t e s i s , el desarrollo del programa no se debe i n i c i a r solameii
te con los objetivos y el contenido, dejando que las actividades surjan
al azar en el transcurso del curso. Las actividades son imprescindibles
para ambos agentas principales porque permitirá que el participante re£
l i c e una acción para lograr una experiencia de aprendizaje y , poder
al-canzar el o b j e t i v o . Y para el maestro será un detector del desarrollo
del proceso. E l l a s deben p l a n i f i c a r s e de acuerdo a los objetivos y a
los contenidos.
Al planearse las actividades surgen interrogantes ¿cómo sabré si
las actividades han sido eficaces para los participantes? ¿de qué man^
ra lograré conocer s i los objetivos se han cumplido y en qué medida? ¿el
programa ha sido e f i c a z ?
Estas interrogantes tienen sus respuestas a través de un buen
pla-neamiento y ejecución de evaluación.
La evaluación:
la evaluación de tres maneras d i s t i n t a s :
-El Movimiento de medición consideró a la evaluación como sinónimo
de medición educativa.
-El movimiento de acreditación de universidades consideró a la
eva-luación sinónimo de j u i c i o profesional.
-El movimiento de los estudios de programas educativos conceptuó la
evaluación como e l proceso comparativo entre objetivos educativos
y los logros.
Estos acontecimientos han dado lugar a diversas definiciones del
término evaluación. Empero, los autores coinciden en un punto común en
que ésta interpreta y emite j u i c i o de v a l o r .
Opinamos que la evaluación es ante todo, un proceso i n t e g r a l , acu-mulativo y sistemático que interpreta y valora los resultados educati-vos en relación con los objetieducati-vos establecidos.
)
En general los autores consideran a la evaluación como el último
elemento que integra e l programa de curso. Este hecho no s i g n i f i c a que
se deba evaluar única y exclusivamente al f i n a l del curso. Indica que
todos los elementos del programa descritos con anterioridad ( o b j e t i v o s ,
contenidos, a c t i v i d a d e s ) , p a r t i c i p a n t e s , maestros y la i n s t i t u c i ó n ; en
suma, todo e l proceso educativo, está en una constante a c t i v i d a d
evalua-tiva con el propósito de determinar en qué medida se ha logrado la
pla-nificación, la r e a l i z a c i ó n y la evaluación de la enseñanza-aprendizaje
en la consecusión de los o b j e t i v o s definidos. Por tanto, la evaluación
es imprescindible en e l quehacer educativo; s i n e l l a no se conocería la
e f i c i e n c i a del esfuerzo docente, institucional y del rendimiento del
Las nuevas ¡deas pedagógicas expresan que:
" E l verdadero rendimiento escolar consiste en la suma de transformaciones que se operan: en el pensamiento, en el lenguaje técnico, en la mane^ ra de obrar, en las bases a c t i t u d í n a l e s del com portamiento del alumno en la relación con las situaciones y problemas de la materia que (se seña)" (10)
Son estas transformaciones las que deben estar e x p l í c i t a s en los
objetivos e s p e c í f i c o s , las que se deben medir y v a l o r a r . Por tanto, el
rendimiento escolar depende de la capacidad del p a r t i c i p a n t e y del
am-biente externo a é l . Estos dos factores deben tomarse en cuenta a i eva_
luarse el trabajo efectuado en el transcurso del curso y en los resulta^
dos obtenidos.
El cómo evaluar es uno de los problemas más graves que confronta
ta educación superior debido a que:
-El examen constituye la única fuente de evaluación y , por ende, el
i
enfoque central del proceso de enseñanza-aprendizaje se fundamenta
en é l . Es d e c i r , el examen es un f i n en s í mismo.
-Se planea de un modo, se enseña de otro y se evalúa d i f e r e n t e .
-La influencia de la subjetividad del maestro debido a:
La carencia de un c r i t e r i o uniforme para corregir las pruebas o t r £
bajos.
La elaboración de las pruebas sin tomar en cuenta los l i b r o s consuj^
tados y el trabajo realizado.
-La información de los resultados se hace de manera t a r d í a .
En respuesta el planteamiento anterior de cómo evaluar el rendimien
to en la educación superior considéranos fundamental tomar en cuenta los
tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y f i n a l .
La evaluación diagnóstica o i n i c i a l :
Se efectúa al i n i c i o de un curso o año e s c o l a r . A través de e l l a
se buscan datos sobre los antecedentes académicos para detectar el nivel
de conocimiento acerca del tema o curso, qué d i f i c u l t a d e s presentan con
el f i n de r e a l i z a r las modificaciones necesarias en la planeación del
proceso. Este tipo de evaluación es una necesidad que se acrecenta cada
vez más, porque en los;
"últimos diez años (en México) los resultados ob-tenidos en todos los niveles educativos ( . . . ) in-dican un decrecimiento tan acelerado de la canti-dad y calicanti-dad de los conocimientos adquiridos en
los niveles anteriores ( ) que resulta d i f í c i l cubrir el programa p l a n i f i c a d o " (11).
Lo admitimos y sabemos también que estas d e f i c i e n c i a s se resienten
con intensidad i n la educación superior y en especial a nivel de
maes-tría porque, e l proceso educativo en sus tres n i v e l e s se da
teóricamen-te de manera eslabonada. Por tanto, se debe poner e l acento en la
eva-luación diagnóstica para determinar sí el nivel de complejidad del
cur-so es el adecuado. Si e l diagnóstico revela que existen demasiadas
la-gunas, entonces debe bajarse el nivel de complejidad, pero no a la par
del p a r t i c i p a n t e , éstos deben llegar a él mediante estudios independien^
tes. No debemos o l v i d a r aquellos casos en que la prueba diagnóstica re^
vela que existen participantes que poseen el nivel de conocimiento
ade-cuado y , otros que la superan; para éstos habrá que elevar el grado de
d i f i c u l t a d evitándole e l hastío al curso y que no llene sus espectativas.
