REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA CIUDAD EN NIÑOS DE 8 Y 9 AÑOS
PAOLA ANDREA LÓPEZ VELANDIA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN INFANCIA Y CULTURA
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA CIUDAD EN NIÑOS DE 8 Y 9 AÑOS
Presentado por:
PAOLA ANDREA LÓPEZ VELANDIA
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de: Magister en Infancia y Cultura
Director trabajo de grado
Piedad Ramírez Pardo
Línea de Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS. MAESTRÍA EN INFANCIA CULTURA Y DESARROLLO.
Tabla de Contenido
RESUMEN ...7
INTRODUCCION ...8
CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...10
1.3 Objetivo General ...16
1.4 Objetivos Específicos ...16
1.5 Justificación ...16
CAPITULO II. ESTADO DEL CONOCIMIENTO ...19
2.1 Eje 1- Investigaciones sobre la ciudad en Latinoamérica ...19
2.2 Eje 2- Sistematización de experiencias sobre la ciudad ...31
2.3 Eje 3- Imaginarios de ciudad:...35
2.4 Eje 4: Ciudad educadora en Bogotá: ...39
CAPITULO III: MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL ...42
3.1 Representaciones Sociales, una aproximación histórica: ...42
3.1.2 Elementos base para el concepto de las Representaciones Sociales ...44
3.1.3 Construcción del concepto de Representaciones Sociales ...46
3.1.4 Formación de las representaciones sociales: Procesos de objetivación y anclaje: ...50
3.1.5 Dimensiones de las Representaciones Sociales: información, campo de representación y actitud. ...51
3.1.6 Funciones de las representaciones sociales. ...53
3.2 La Ciudad como un espacio geográfico, vivido y de vida: ...55
3.3 Relaciones de la infancia con la ciudad: una mirada desde la historia ...60
3.4 Infancia: ...62
3.5 Cultura y representaciones sociales ...65
CAPITULO IV CUESTIONES METODOLÓGICAS ...68
4.1. Enfoque metodológico cualitativo...68
4.2 Técnicas e instrumentos de recolección de información ...69
4.2.1 La asociación libre: ...69
4.2.3 Dibujos y soporte gráficos: ...71
4.3.3 Relato de vida: ...73
4.3.4 Talleres: ...74
4.3 Fases del proceso investigativo ...77
4.3.2 Construcción del estado del conocimiento...78
4.3.3 Fundamentación teórica del proyecto...78
4.3.4 Recolección y organización de la información: ...78
4.3.5 Interpretación y hallazgos: ...79
4.4 Caracterización de la población: ...79
4.4.1 Contexto Histórico-Físico de la localidad de Fontibón:...79
4.4.2 Población de la institución y muestra: ...83
4.4.3 Contexto Pedagógico:...83
4.4.4 Participantes y selección de la muestra: ...85
CAPITULO V: TRATAMIENTO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ...86
5.1 Caracterización de los niños y niñas participantes ...86
5.2 La construcción de las matrices descriptivas y los hallazgos de la investigación ...89
CAPITULO VI: HALLAZGOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ...108
5.1 Entradas de construcción de ciudad ...108
5.1.1 La Información...108
5.1.2 imágenes como producciones de Ciudad ...111
5.1.3 Actitudes y experiencias en la ciudad: ...115
5.1.1 Campo de Representación de Ciudad:...121
CONCLUSIONES ...124
Índice de Figuras
Figura 1. Elementos que componen las RS ... 50
Figura 2. La percepción del espacio ... 57
Figura 3.. Estructura del espacio geográfico. ... 59
Figura 4. Instrumento de asociación libre -Parte Frontal- ... 69
Figura 5. Instrumento de asociación libre -Parte Posterior- ... 71
Figura 6. Instrumento de dibujo los lugares de Bogotá ... 72
Figura 7. Aplicación del instrumento de dibujo ... 73
Figura 8. Esquema fases de investigación ... 77
Figura 9. Instrumento de caracterización de población ... 85
Figura 10. Relatos de ciudad emitidos por los niños según fuentes ... 109
Figura 11. Lugares de la Ciudad organizados según actitudes ... 116
Figura 12. Estructura del espacio geográfico ... 120
Figura 13. Campo de Representación de Ciudad... 122
Figura 14. Campos de representación de la ciudad ... ¡Error! Marcador no definido. Índice de Gráficos Gráfico 1. porcentaje de edades de los niños participantes ... 86
Gráfico 2. Constitución de la familia ... 87
Gráfico 3. Tipo de Vivienda ... 88
Gráfico 4. Barrio en el que reside ... 88
Gráfico 5. Cuerpo semántico de importancia- Ciudad- ... 92
Gráfico 6. Lugares frecuentados por los niños y niñas ... 93
Índice de Fotografías Fotografía 1. Collage trabajando el taller de Cartografía Corporal ... 75
Fotografía 2. Collage de la visita al centro de Bogotá ... 76
Fotografía 3. Dibujos de los lugares frecuentados en la ciudad [centros comerciales] ... 94
Fotografía 4. Centros comerciales Hayuelos, Plaza Central y Multiplaza ... 94
Fotografía 5. Dibujos de los lugares frecuentados en la ciudad [parques de diversiones] ... 95
Fotografía 6. Dibujos de los lugares frecuentados en la ciudad [Mc Donald's]... 95
Índice de tablas Tabla 1. Fontibón. Clasificación y extensión de las UPZ ... 82
Tabla 2. Orden de palabras a partir de la frecuencia ... 89
Tabla 3. Ejemplo de organización de palabras para identificar importancia ... 90
Índice de Matrices
Matriz 1. Relatos de experiencias en la ciudad ... 98
Matriz 2. Dibujos de ciudad elaborados por los niños ... 105
Índice de Dibujos Dibujo 1. Ciudad Homogénea ... 112
Dibujo 2 Ciudad como un plano ... 112
Dibujo 3. ... 113
Dibujo 4 ... 113
Dibujo 5 ... 113
Dibujo 6. Contaminación por autos ... 114
Dibujo 7. Contaminación... 114
7 RESUMEN
Caracterizar las Representaciones Sociales de Ciudad construidas por un grupo de Niños de
8 y 9 años de edad hace parte de una inquietud que surge luego de contrastar y hallar
distancias en tres aspectos que hacen parte de las proposiciones que fundamentan el proceso
educativo; por un lado, están los planteamientos descritos dentro de los documentos oficiales
del colegio que respecto a la formación propone sujetos capaces de comprender e incidir en
su entorno, por otro lado, está la consideración hacia las Ciencias Sociales como las
encargadas de formar para la acción y por último está la practica pedagógica llevada día a
día en el salón de clase que continuamente se encierra al aula.
Desde allí se inicia un recorrido que da cuenta de las imágenes, la información y las actitudes
que hacen parte de la visión de ciudad de los niños que se estructura a partir de dinámicas
que incluyen la experiencia personal, las narraciones que sobre la ciudad son comunicadas
por sus familiares y las leyendas urbanas, que se conjugan con los discursos e imágenes
provenientes de los medios de comunicación.
8 INTRODUCCION
La siguiente investigación se inscribe en la línea de Historia, imaginarios y representaciones
sociales de infancia, de la Maestría en Infancia y Cultura de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. El presente documento da cuenta del proceso realizado en torno a las
representaciones sociales que tiene un grupo de Niños y Niñas respecto a la ciudad.
La investigación se planteó entorno al propósito de caracterizar las Representaciones
Sociales de Ciudad construidas por un grupo de Niños y Niñas de grado 3° de edades entre
los 8 y 9 años de una institución educativa privada ubicada en la localidad de Fontibón.
Para su abordaje se han rastreado investigaciones del contexto nacional y algunas
internacionales, en el marco colombiano el interés por trabajar la ciudad en relación al ámbito
escolar surge en concordancia a los discursos propuestos por las alcaldías distritales con la
categoría de ciudad educadora, categoría que por cierto sigue teniendo resonancia en el
discurso del actual plan del desarrollo. En el rastreo realizado se encuentra que se pasa de un
auge de investigaciones respecto a este tema que logra involucrar a los maestros, a un
escenario que continúa siendo una visión a futuro y en la que se busca que “(...) cada rincón
de su perímetro sea un ambiente favorable para la vida y el aprendizaje” (Alcaldía Mayor de
Bogotá, 2016, pág. 58)”.
El contexto internacional integra otros elementos para trabajar e integrar en la relación
Escuela-Ciudad y por lo tanto Niños-ciudad, pues el espacio escolar es en el que se
encuentran gran parte de su vida y de su día. El propósito de investigación surge a partir de
la practica pedagógica desarrollada en una institución privada, de la revisión y reflexión en
torno al plan de estudios del área de Ciencias Sociales. Pues aunque el discurso de la ciudad
educadora no es nuevo, el propósito de acercar ciudad y escuela necesita de la reactivación
de procesos investigativos en el aula que busquen conocer las miradas, imágenes e
informaciones que estructuran el conocimiento del sentido común de los Niños, pero también
construir en este ámbito y en los procesos de interacción que le son propios a la escuela, por
su carácter de espacio de socialización, otras posibilidades de experiencias e informaciones,
y esto puesto que como lo menciona (Souto, 2018) no necesariamente las investigaciones
9 se debe responder primero a otras exigencias como los resultados en las pruebas
estandarizadas que no solo se aplican en los grados de bachillerato. Por consiguiente, el
abordaje conceptual que se realiza toma como categorías iniciales las representaciones
sociales en relación a lo propuesto por (Jodelet, 1986) en cuanto permite entrar a identificar
las informaciones, imágenes y experiencias construidas por los niños respecto a la ciudad y
a Moscovici. En relación a la naturaleza del propósito de investigación se ha definido como
10 CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Indagar por las representaciones sociales de ciudad de niños y niñas hace parte de las
problemáticas que debe abordar el maestro de ciencias sociales en la práctica pedagógica
desarrollada en las instituciones educativas. Desde esta perspectiva, el problema de
investigación, se ubica en el contexto de la didáctica de las ciencias sociales, de la enseñanza
a niños y niñas de primaria, de una institución privada de la localidad de Fontibón, cuya
propuesta educativa, consignada en documentos tales como el PEI y el Manual de
Convivencia postula que los sujetos y el contexto son significativos para el proceso
formativo, lo cierto es que, en la práctica, el reconocimiento del entorno se suma a aquellos
aspectos que pasan desapercibidos en la cotidianidad escolar.
Para comprender mejor lo planteado por la institución es preciso remitirnos en primer lugar
al manual de convivencia, que define la educación como:
“[…] un proceso que se da al interior de cada persona y de su grupo, incluye estudiantes,
maestros, directivos, padres, madres o acudientes, comunidad a la cual pertenece y el
contexto mediante la reflexión, el análisis y la transformación por medio de actos conscientes,
permitiendo así la calidad del desarrollo personal en interacción con los otros” (Manual de
Convivencia, 2019, pág. 60)
Esta postura destaca una serie de elementos que son propuestos para la formación del sujeto,
de los cuales hacen parte los actores sociales y el contexto, este último descrito no solo como
el espacio en el que nos ubicamos, sino también, como un escenario susceptible de ser
pensado para luego ser transformado. De manera análoga se encuentran en el Proyecto
Educativo Institucional -PEI- y el Plan de Área. El primero, plantea como parte del horizonte
de sentido institucional la formación de sujetos capaces de incidir en su entorno; esto supone
incluir el reconocimiento del espacio que se habita, en la enseñanza de las ciencias sociales,
para luego generar acciones de transformación con los niños y niñas, esto se refuerza en el
PEI, que plantea la necesidad de fortalecer el contacto con el entorno al afirmar que “en una
sociedad que debe ser incluyente, se hace relevante establecer una dinámica dentro del
11 trascendentes, que puedan convertirse en transformadores reales de su entorno” (Manual de
Convivencia, 2019, pág. 19).
El segundo documento, el plan de área, establece como propósito “potenciar en los
estudiantes la comprensión de su realidad a partir del análisis de problemas sociales,
económicos, culturales y políticos en relación a los tres saberes, saber, saber ser y saber
hacer” (Plan de área, 2019, pág. 4), lo cual supone para la escuela y el área el abordaje
pedagógico y didáctico de la realidad, de manera que se pueda fortalecer la comprensión del
mundo social y el análisis de sus problemáticas, para luego proponer acciones
transformadoras.
De este modo, una de las aristas del problema evidenciado es la distancia entre los
planteamientos enunciados a nivel institucional y la manera de abordar las temáticas del plan
de estudios en la práctica pedagógica, pues en el caso del grado tercero el tema de Ciudad se
ha venido trabajando desde contenidos teóricos que no necesariamente contribuyen con la
comprensión del mundo social por parte de los niños. En consecuencia, no se estarían
cumpliendo los objetivos de formación de la institución ni con los propósitos expuestos en
los lineamientos de Ciencias Sociales del Ministerio de Educación Nacional -MEN- que
plantean: “[…] los conocimientos de la sociedad cobran sentido cuando se utilizan en la
resolución de problemas en la vida cotidiana, puede afirmarse que la formación en ciencias
sociales siempre está ligada con la acción ciudadana” (Ministerio de Educación Nacional,
pág. 101), en este sentido llevar a la vida cotidiana los saberes es hacerlos útiles en la
ciudadanía.
De acuerdo con las orientaciones del MEN los estándares de Ciencias Sociales definen
claramente los conocimientos a desarrollar con los niños y niñas, en este caso para los grados
primero a tercero algunos de los estándares hacen referencia a la relación con las personas y
grupos del entorno cercano y los espacios físicos que se ocupan y comparten, tal y como
12 1. Reconozco en mi entorno cercano las huellas que dejaron las comunidades que lo
ocuparon en el pasado (monumentos, museos, sitios de conservación histórica...).
2. Establezco relaciones entre los espacios físicos que ocupo (salón de clase, colegio,
municipio...) y sus representaciones (mapas, planos, maquetas...).
3. Comparo las formas de organización propias de los grupos pequeños (familia, salón de
clase, colegio...) con las de los grupos más grandes (resguardo, territorios
afrocolombianos, municipio...).
4. Comparo actividades económicas que se llevan a cabo en diferentes entornos.
(Ministerio de Educación Nacional , 2004, págs. 30,31).
Estos conocimientos descritos en los estándares han sido retomados en el plan de estudios
del área para abordar la comprensión de la ciudad en el grado 3º, relacionándolos con el
espacio destinado para la Cátedra para la paz, cuyos contenidos han posibilitado el desarrollo
del tema.
Así, por ejemplo, en el contenido denominado: la protección de lugares históricos de mi
localidad, se indagó con los niños a partir de una lluvia de ideas, los lugares que conocían de
Fontibón, ellos describieron los lugares visitados entre los que se destaca el centro comercial
Hayuelos; no obstante, este ejercicio permitió constatar que los niños a pesar de vivir en la
localidad no reconocen otros lugares que también son referentes, además del centro
comercial. Esto hace parte de la problemática de la enseñanza de las ciencias sociales, ya que
tal y como afirman Cely y Moreno (2015) dentro de las representaciones de ciudad que
manejan los niños predominan las imágenes de fragmentos, en los cuales no hay continuidad,
en la cual se desarticulan “lugares y actividades, que dan cuenta de una ciudad, hasta cierto
punto, desconocida y ajena para los estudiantes; una ciudad que, al parecer, no vivieran o que
no ocupara un lugar privilegiado en sus vidas” (Cely y Moreno, 2015, pág. 111).
Una de las alternativas a la problemática identificada fue la de realizar recorridos por el centro
de Fontibón y lugares aledaños, de manera que los estudiantes pudieran construir referentes
de ubicación socio espacial, al entrar en contacto con los lugares; así como construir
13 concretarse debido a la responsabilidad institucional que conllevan las salidas pedagógicas,
puesto que generan temor y desconfianza entre los miembros de la comunidad, dado que “el
establecimiento educativo, primero, y el profesor, después, son los responsables directos de
la seguridad e integridad de los estudiantes durante todo el tiempo que dure la salida
pedagógica” (Revista Semana, 2016). También ha sido difícil para los padres asumir
los costos de las salidas y a esto se suman los temores al pensar que sus hijos no estarán
durante el día al interior de la institución, con lo cual se afecta su percepción de la
seguridad.
En estas circunstancias, se termina trabajando el tema solamente al interior del aula de clase,
haciendo uso de imágenes, lecturas o videos de lugares, que contribuyen con un conocimiento
fragmentado de la ciudad, que no permite el desarrollo de nociones socioespaciales en los
niños, pues pasan a ser percibidos como escenarios lejanos, a pesar de estar cerca, o en otros
casos a ser considerados lugares inaccesibles por las experiencias limitadas que han tenido
con los contextos de la ciudad, ya que las familias se desplazan en ciertos espacios habituales
y el colegio no provee experiencias de interacción con otros espacios, diferentes a los que
corresponden con su estructura física. Esta situación se contrapone a uno de los postulados
base de la pedagogía según la cual:
“se educa para la libertad, se aprende en la experiencia. Así lo han propuesto los más
insignes pedagogos desde que se inventó la escuela (...). Comenio, Rousseau, Pestalozzi,
Herbart, Dewey, Decroly, Freinet, Freire (...) elaboraron teorías y las acompañaron de
proyectos de vivencias prácticas1 que mostraban cómo los maestros podían lograr mejores
resultados si vinculaban a los estudiantes a actividades en las que pudieran vivir experiencias
de las cuales derivar lecciones útiles para los propósitos educativos de cada época” (Álvarez,
2005, pág. 12)
1Ante esta afirmación sigue la aclaración del reconocimiento de las diferencias conceptuales en los postulados
14 En este sentido, aunque la propuesta del aprendizaje a partir de vivencias no es nueva, si es
un discurso que sigue estando en el mundo de las ideas, para algunas de las instituciones de
nuestro país, debido a que en la práctica se implementa una forma de hacer escuela que no
responde a las políticas educativas, a los cambios del medio ni a los intereses de los niños.
Trabajar desde la vivencia fue una de las iniciativas surgidas hace 14 años en torno a la
propuesta del “Plan Sectorial de Educación: Bogotá una gran escuela 2004-2008” y aún sigue
vigente; tal y como lo plantea Álvarez (2005), el conocimiento ha cambiado y se ha
complejizado, por tanto:
“Hoy debemos aceptar que el conocimiento no es aprehensible en los formatos de texto, ni
en los once grados de la educación básica, ni en las materias clásicas del currículo, ni en el
salón de clase. El conocimiento se diversificó, se volvió complejo y relativo, hace tiempos”
(Álvarez, 2005, pág. 16).
Así mismo, otra de las aristas del problema está en el campo de las investigaciones
desarrolladas en el campo de las representaciones sociales y sus relaciones con los procesos
de enseñanza y aprendizaje, pues diversos autores han llegado a reconocer la importancia de
explorarlas antes de iniciar la aprehensión de los saberes disciplinares, puesto que las
representaciones además de hacer parte del conocimiento que circula en la cultura vivenciada
por los niños, “[…] parecen formar parte de los conocimientos previos con que los alumnos
asimilan el saber escolar, facilitándolo u obstaculizándolo” (Castorina, 2017, pág. 3); esto es
pertinente en relación con la hipótesis planteada por Moscovici (1961) respecto a la polifasia
cognitiva, que postula la presencia de varias modalidades de pensamiento en el sujeto.
Así entonces, en la transmisión de conocimientos llevada a cabo en el contexto escolar se
movilizan varios saberes que entre los que se encuentran el saber científico “[…] y el
conocimiento ordinario tal como se despliega en la vida cotidiana bajo la forma del sentido
común” (Jodelet, 2011, pág. 136), no obstante el propósito de reconocer la importancia que
tienen las representaciones sociales para la enseñanza no es el de modificarlas por un saber
formal, sino plantear situaciones didácticas que permitan la negociación de significados
15 sociales, con otras diferentes a las propias, que pueden hacer parte del conocimiento escolar
o del científico, propio de las ciencias sociales y sus diferentes disciplinas
Con base en estos planteamientos el problema se formula y precisa en la siguiente pregunta:
¿Cuáles son las representaciones sociales de ciudad construidas por un grupo de niños de
edades entre los 8 y 9 años de edad, pertenecientes a una institución educativa privada de
la localidad de Fontibón?
De manera que se pretende indagar por aquella modalidad de pensamiento que define a las
representaciones sociales, el conocimiento del sentido común, construido y apropiado por
los niños respecto a la ciudad, esto en cuanto las representaciones sociales hacen parte del
conocimiento previo que circulan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y
considerarlas nos permitirá por un lado identificar los aspectos a retomar en la enseñanza de
la ciudad, a la vez que se plantean escenarios didácticos desde el campo de las Ciencias
sociales que permitan reorientar las prácticas institucionales de conocer y hacer la ciudad
vivenciada por los niños . Así entonces como preguntas orientadoras se plantean:
• ¿Cuál es la información y las imágenes de ciudad que configuran las representaciones
de los niños y niñas que participan en el presente estudio?
• ¿Cuáles son las experiencias que han tenido los niños en la ciudad y qué actitudes han
16 1.3 Objetivo General
Caracterizar las representaciones sociales de ciudad construidas por un grupo de niños de 8
y 9 años de edad, pertenecientes a una institución educativa privada de la localidad de
Fontibón.
1.4 Objetivos Específicos
• Identificar la información, el campo de representación y las actitudes que configuran
las representaciones sociales de los niños sobre la ciudad
• Establecer algunas relaciones entre las representaciones sociales y las experiencias
que los niños y niñas han tenido con la ciudad y otras fuentes de las representaciones
1.5 Justificación
La importancia de la investigación sobre las representaciones sociales de los niñas y niños
sobre la ciudad se apoya en muchos de los estudios realizados en el campo de la enseñanza
de las ciencias sociales, por diferentes disciplinas, una de ellas, la enseñanza de la geografía,
que ha desarrollado el concepto de espacio geográfico vivido, a partir del cual es posible
construir una propuesta investigativa como la que se presenta a continuación, puesto que
aborda el estudio de la relación del ser humano con el espacio físico tal y como se plantea
en el paradigma de la geografía humana, brindando un marco referencial y analítico que
comprende la existencia humana como inevitablemente espacial, tal y como lo plantean
Lindón, Hiernaux, y Aguilar (2006) quienes afirman que “[…] la vida social en todas sus
expresiones, necesariamente lleva consigo un componente espacial” (Lindón, Hiernaux, &
Aguilar, 2006, pág. 10), así entonces la vida social de los niños y niñas se encuentra situada,
en este caso, en la ciudad de Bogotá; no obstante en esta relación los niños no son agentes
pasivos como se podría considerar desde una perspectiva determinista, sino que, son
comprendidos como agentes activos que construyen representaciones sociales de la ciudad a
17 Así entonces, las relaciones socio espaciales que los niños construyen manifiestan modos
característicos de ver y comprender el espacio geográfico, que influyen en su habitar; en este
sentido plantear y desarrollar una investigación que se pregunte por las representaciones
sociales de ciudad de los niños trata de aportar a la enseñanza de las ciencias sociales, al
acercarnos a una de las metas propuestas para la escuela y los maestros, expresada en la
intención de “transformar a la escuela como agente capaz de formar pensamiento espacial,
de modo que los sujetos constituidos en ella puedan proyectarse en el espacio urbano de
manera más armónica, propositiva y de mutuo beneficio” (Cely & Moreno, 2015, pág. 41).
Otra de las razones que motiva este estudio es la necesidad de reorientar el tratamiento
metodológico de la temática de la ciudad, dentro del aula y en la institución educativa en la
que nos encontramos, y para ello, se toman como punto de partida las representaciones
sociales construidas por los niños teniendo en cuenta que son una modalidad de
conocimiento, que nos permite acceder a la información, actitudes e imágenes que ellos ya
han construido de este objeto de estudio, a fin de problematizarlo y generar procesos de
negociación de significados, pues como ya se ha expresado anteriormente, las
representaciones influyen en la adquisición de conocimientos en cuanto tienen un lugar en
el desarrollo del pensamiento, considerado fundamental para el proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el cual no sólo está presente el saber disciplinar sino el saber de los sujetos,
por lo que es necesario proponer mediaciones pedagógicas que contemplen estos procesos.
Junto a las razones, se encuentran también los beneficios de la realización de esta indagación,
pues por un lado, se trata de acercar a los niños a otros discursos de la ciudad, si se quiere a
unos más complejos que aportan las disciplinas de las ciencias sociales, , por el otro, se trata
de reorientar la práctica y por lo tanto construir unos lineamientos que como institución se
adopten para la comprensión de la ciudad y para quien investiga permite abrir nuevamente
la reflexión del quehacer docente planteándose el interés por transformar las acciones
llevadas a cabo dentro del aula, y qué como lo han expresado algunos teóricos del campo de
18 “[…] Los docentes se dan la oportunidad de ensayar otras lecturas de la realidad, pero
no sólo para comprender y tomar posición frente a los problemas de nuestras
sociedades, sino para reorientar el sentido de la enseñanza de la geografía y renovar
el compromiso con la profesión” (Fernández, 2007, pág. 18)
En otra instancia la investigación contribuye a ampliar la línea de investigación sobre
Imaginarios y representaciones sociales que se ha venido desarrollando al interior de la
Maestría en Infancia y cultura, pero más aún abre un espacio de trabajo especializado en
torno a la temática de infancia y ciudad, pues de acuerdo con el seguimiento realizado a las
producciones académicas, se han encontrado dos trabajos, uno en la especialización y otro
en la maestría relacionados con la ciudad, en el marco del proyecto al colegio en bici.
Otro de los argumentos de su importancia, se deriva de la necesidad de dar continuidad a los
trabajos realizados, pues una de las recomendaciones que con mayor frecuencia surge en los
trabajos investigativos de este tipo, como se podrá apreciar en el capítulo II, es la necesidad
de incorporar en los currículos escolares el conocimiento de la ciudad, en cuanto permite por
un lado resignificar las experiencias de ciudad y por el otro coadyuva en la formación de
ciudadanos “ampliando el panorama de acción de la geografía escolar y pensando más en los
habitantes del espacio que en el espacio como contenedor de habitantes, equipamientos, redes
y funcionalidades” (Cely & Moreno, 2015, pág. 43), esto es constituir la geografía en un
saber que se relacione con la vida cotidiana en cuanto retoma la acción humana.
19 CAPITULO II. ESTADO DEL CONOCIMIENTO
Este capítulo da cuenta de las revisiones realizadas en torno al objeto de estudio, de manera
que se hizo una exploración de investigaciones, libros, artículos y diferentes publicaciones,
que fueron consultadas en los repositorios de diversas universidades colombianas, páginas
web y bibliotecas [Luis Ángel Arango y Biblioteca Nacional, Maestría y Especialización en
Infancia etc.] bases de datos como la de la Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales
de América Latina y el Caribe -CLACSO-, Dialnet, la revista Edução,Redalyc, la Revista
Ciudad y Educación y la revista infancia imágenes.
La revisión de estos textos y documentos presenta lo que se conoce como estado del
conocimiento, para la búsqueda se tomaron palabras claves como: representaciones sociales
e imaginarios sociales, espacio urbano y cultura en relación con la infancia o los niños, este
listado de palabras se tradujo al inglés y al portugués para hacer una búsqueda mucho más
amplia, no obstante algunos de los artículos en inglés hacían referencia a cuidados y temas
de salud de la infancia; los artículos que se describen a continuación se agruparon en cuatro
ejes, de modo que su organización da cuenta de ciertas conexiones en los temas de
investigación.
2.1 Eje 1- Investigaciones sobre la ciudad en Latinoamérica
En este eje encontramos investigaciones desarrolladas en Brasil, Argentina, Bolivia y
Colombia respecto a cómo es vista la ciudad por los niños; cabe subrayar que las
indagaciones no están dirigidas al estudio de las representaciones sociales sino encaminadas
a los estudios de la percepción y de las nociones, por tanto los instrumentos empleados para
la recolección de información fueron los mapas mentales, entrevistas, dibujos y ubicación de
lugares en mapas urbanos, configurando estudios de tipo cualitativo combinados en algunos
casos con elementos estadísticos.
Una tendencia generalizada en los estudios que se presentan a continuación es la necesidad
de incorporar dentro de los currículos escolares la enseñanza de y en la ciudad, así mismo
20 respecto a cómo las ciudades se han olvidado de los niños en cuanto son construcciones
centradas en la visión adulta y la necesidad de otorgarles mayor participación en los
escenarios urbanos. En el caso brasileño se encuentra una tendencia de análisis relacionada
con el campo de la sociología de la infancia, de modo que se postula la presencia de la agencia
infantil en cuanto sujetos que retoman los códigos culturales y los significan.
Pinassi, C. A., & Llinas, M. (2016). Representaciones del espacio urbano en alumnos de primaria de la ciudad de Bahia Blanca [Argentina]. Un análisis a partir de mapas mentales. Boletín de la asociación de geógrafos Españoles (72), 349-380.
Este artículo analiza la representación de la ciudad de Bahía Blanca, Argentina, en un grupo
de 825 estudiantes con edades entre los 6 y 11 años pertenecientes a instituciones públicas y
privadas. Esta indagación se encuentra en línea con la propuesta de Francesco Tonucci
respecto a la consideración de las voces de los niños en las políticas de ciudad.
La metodología empleada fue el dibujo de mapas mentales analizados en relación con los
elementos de la imagen de la ciudad propuestos por Kevin Lynch como las sendas, nodos,
bordes y mojones. Algunas de las conclusiones a las que se llegó fue que hay una mayor
representación de los nodos, estos, que son los espacios de encuentro, están relacionados con
los espacios de recreación, en segunda instancia se encuentran los hitos que son los edificios
de gran altura y algunos de “carácter histórico, como el Teatro Municipal, la Universidad
Nacional del Sur, o la Plaza Rivadavia” (Pinassi & Llinas, 2016, pág. 361), posteriormente
se encuentran las sendas, dentro de las que se destacan la avenida Alem en cuanto concentra
tiendas de dulce y es el punto de entrada al espacio recreativo, el parque de Mayo.
Los tipos de espacios representados se consolidaron en tres categorías nombradas según el
porcentaje de representatividad, espacios recreativos (53%), espacios patrimoniales (20%) y
espacios de consumo (14%); la prevalencia de los espacios recreativos supone que “dichos
espacios se consolidan como elementos fundamentales en el proceso de […] intercambio de
valores sociales”, como los espacios patrimoniales son nombrados en menor medida que los
recreativos se postula como recomendación incorporar en los currículos escolares campañas
que promuevan a partir de salidas el reconocimiento del entorno cultural de la ciudad de
21 medida en los mapas mentales de los estudiantes de las instituciones privadas que en las
públicas.
Serrano Birhuett, M. (2015). Habitar y transitar ciudad: percepciones y experiencias de los niños y niñas sobre la Ciudad de la Paz. Colección Red CLACSO de Posgrados.
Esta investigación da cuenta de las percepciones de ciudad que tienen los niños que habitan
la ciudad de la Paz, Bolivia, participaron 30 niños con edades entre los 8 y 9 años
pertenecientes a escuelas ubicadas en el centro de la Paz. La situación problema plantea un
aumento en la presencia del escenario urbano en Latinoamérica dado que actualmente cuenta
con “(...) el índice más elevado de urbanización, el 75% de la población de esta región vive en las ciudades” Pereira ( como se citó en Serrano Birhuett, 2015, pág.6) así entonces se
considera necesario indagar por las condiciones en las que los niños vivencian la ciudad.
Las categorías base fueron Ciudad e infancia, la primera se comprende como un escenario
construido a partir de las significaciones de los sujetos, estas significaciones incluyen el
habitar, los afectos y memorias, en correspondencia a las perspectivas de Margulis (2005) y
Dimasso (2007). En cuanto a la relación infancia y ciudad se retoma la perspectiva planteada
por Francesco Tonucci en cuanto se considera el escenario urbano como una construcción
dirigida a los adultos mientras las voces de los niños son desconocidas. Los niños en la
investigación son comprendidos como informantes y coinvestigadores en línea con la
sociología de la infancia de Manfred Liebel.
Dentro de los instrumentos empleados se destacan los mapas urbanos en los que los niños
debían seguir comandos inductores como: “Dibujen la ciudad en la que quisieran vivir” a
partir de este ejercicio se logró identificar la ciudad real y la ciudad ideal. En la ciudad real
se encuentran problemáticas de diferente tipo, como las ambientales y las sociales, las
primeras asociadas con la presencia de basuras y las segundas con experiencias en las que
sienten la presencia de injusticias, por los modos en los que son tratados en algunos lugares,
tales como en el transporte público.
En el diálogo establecido con los niños se realizaron preguntas como: ¿Les gusta el lugar
donde está su escuela, o quisieran que cambie de lugar? (Serrano Birhuett, 2015, pág. 8) a
22 accesible en cuanto es el punto de encuentro de una diversidad de actividades económicas y
culturales; así mismo es definido como una zona segura en cuanto se considera un lugar
cercano, pues lo lejano es asociado con el peligro.
Sus experiencias de independencia en la ciudad se asocian con idas a las tiendas de su barrio
o a su escuela que permiten construir las memorias y los significados de ciudad, cuando se
trata de lugares de recreación como los parques los más cercanos los perciben como
escenarios que están dañados y así “al no tener espacios cercanos donde jugar, los niños
vuelven a depender de los adultos para acceder a tiempos y espacios de recreación. Los
espacios al no ser utilizados se configuran como “no lugares” en tanto […] carecen de
significados” (Riaño & Salcedo, 2018, pág. 12)
No obstante, y a pesar de realizar un recorrido por las problemáticas que los niños vivencian
en la ciudad, surgen sentimientos de pertenencia e identidad, “Esta es mi ciudad no es tan
perfecta, pero, aunque sea así, yo aún la quiero como es, aunque haya asaltos, robos yo la
voy a seguir queriendo. Cielo 10 años, E2, 2013, Mapa Urbano” (Serrano Birhuett, 2015,
pág. 15).
Algunas de las conclusiones a las que llega este estudio es que las imágenes de ciudad de la
Paz se construyen en relación a las problemáticas que perciben los niños como la inseguridad,
la contaminación y la basura, evidenciando una vez más el sentimiento de que la ciudad no
ha sido construida con ellos, pues los niños “debe[n] adaptarse a una ciudad pensada desde
la mirada y las necesidades de los adultos. Esto se constituye en una limitación para su
desarrollo debido a que no les brinda la posibilidad de experimentar con libertad y
autonomía” (Serrano Birhuett, 2015, pág. 18); no obstante allí emerge la ciudad deseada que
se plantea como un escenario en el que son reconocidos todos los miembros que la componen,
niños, adultos, ancianos; con presencia de escenarios verdes que permitan ser recorridos, la
idea de la transformación de la ciudad se plantea en los niños como una posibilidad de
mejorar su calidad de vida mientras que en los adultos la posibilidad de un cambio se ha
postulado como un deseo sin propuestas en cuanto llega un punto en el que predomina la
23 Alves, E., Abreu, B. C. M. (2017): Urbanidades em construção: crianças, fotografias, falas
e fábulas sobre a cidade, 1, 147-167.
Este es un artículo resultado de una investigación cualitativa enmarcada en la línea
Urbanidades en construcción de la Universidad Federal de Río Grande del Sur de Brasil,
llevada a cabo en una escuela de Porto Alegre, con diez niños y niñas de edades entre los 3
y 4 años. Las preguntas orientadoras de esta investigación fueron: ¿Cómo los niños ven la
ciudad?, ¿Qué dicen de ella?, ¿Existían similitudes y diferencias con una perspectiva adulta sobre la
ciudad? (Alves & Abreu, 2017, pág. 149).
Para el desarrollo de la investigación se han definido en primera instancia las categorías de
infancia y ciudad; en este caso la categoría de infancia se trabajó desde la perspectiva
sociológica que reconoce la multiplicidad de vivencias de este grupo en cada una de las
organizaciones sociales a las que pertenece, deviniendo en la categoría de infancias, en este
sentido, se les considera como actores sociales que resignifican a partir de sus vivencias
códigos culturales establecidos construyendo las culturas infantiles.
La categoría de ciudad está relacionada con la de urbanidad y es definida como un espacio
cognitivo complejo que se construye a partir de interacciones de tipo pedagógicas, culturales
y subjetivas; aunque si bien es corta la referencia a la ciudad, se relaciona la agencia infantil
con la referencia a un sujeto que en la ciudad retoma los códigos culturales para
resignificarlos.
En cuanto a los instrumentos de recolección de información se recurrió a Fotografías tomadas
por los mismos niños participes en el trabajo investigativo, estas fotografías son producciones
de la salida al centro histórico de la ciudad y al recorrido por la manzana de la escuela;
adicionalmente se retomó el diario de campo para dar cuenta de los juegos y conversaciones
de los niños respecto al espacio urbano.
Las conclusiones del trabajo no profundizan en abordar las preguntas en un inicio planteadas;
aunque como resultados se define que:
24
• Las dinámicas de interacción intergeneracionales constituyen las dinámicas de
construcciones conceptuales acerca de la ciudad, de este modo la pregunta por si
existían similitudes y diferencias con una perspectiva adulta sobre la ciudad, se
replantea para que en siguientes indagaciones se dirija la mirada a cómo los niños
resignifican los códigos culturales.
• Se identifica que los niños durante los recorridos realizados reconocen en el espacio
lugares relacionados con su diario vivir, como el lugar del trabajo de papá o cuadras
que han llamado su atención.
• Las fotografías de la ciudad tomadas por los niños dan cuenta de una mirada que identifica la presencia de sus pares y la vista desde su estatura implica ver “detalles
en la calzada de la calle, sus contornos, regularidades e irregularidades” (Alves &
Abreu, 2017, pág. 150)
• Se considera necesario realizar otras indagaciones en esta misma línea que permita
ampliar las miradas de la ciudad desde los niños para así retomar “las perspectivas y
las producciones de los niños como estrategias dinamizadoras de las practicas
pedagógicas en la educación infantil” (Alves & Abreu, 2017, pág. 163)
Carvalho de Araújo, A., Pimentel, L., Rauta, R., de Oliveira Ramos, I., Galter, V., & de Souza. (2018). Os sentidos atribuídos pelas crianças à cidade. Educação revista quadrimestral, 41(2), 212-222.
En este artículo se presenta algunas reflexiones en torno a las nociones de ciudad de 220
niños de 10 ciudades del estado Espírito Santo, Brasil. El instrumento empleado para la
recolección de la información fue la entrevista. Esta indagación se llevó a cabo en
instituciones públicas de sectores urbanos y rurales, sin embargo, no se realiza distinción
entre las nociones de ciudad dependiendo del espacio geográfico en el que se ubican los
niños.
Algunas de las conclusiones de este estudio se relacionan con las brechas presentes entre los
significados de ciudad construida por los entes administrativos y los significados construidos
por los niños en sus experiencias, pues, aunque el juego es el recurso predominante a la hora
25 que, se encuentra relacionado con su casa o las casas de sus amigos y familiares. En este
sentido se menciona la carta de las ciudades educadoras propuesta en Barcelona para discutir
la fisura existente entre las instituciones educativas en las que se encuentran los niños de este
estudio y los entornos fuera de ellas pues su misma estructura física y arquitectura permite
reajustar el carácter de entornos distantes.
Los significados otorgados a la ciudad se relacionan con la denominación de la calle, esta
denominación esta “influenciada por la forma en que los adultos exponen eventos callejeros en la ciudad” (Carvalho de Araújo, y otros, 2018, pág. 217)
Cely, Alexander y Moreno, Nubia. (2015). Concepciones e imágenes de ciudad. Bogotá: Universidad Pedagogica Nacional.
Esta investigación indaga las concepciones e imágenes de ciudad en tres grupos
poblacionales; el grupo inicial es un conjunto de estudiantes de la LEBECS- Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales- de la Universidad Pedagógica Nacional
-UPN-, el segundo hace referencia a docentes en ejercicio, egresados de la UPN, y el tercer
grupo hace referencia a los estudiantes de los docentes en formación y en ejercicio que hacen
parte de esta investigación. Las instituciones educativas a las que se acudió fueron los
colegios públicos de la Ciudadela Educativa de Bosa y la Institución Educativa Distrital
Kennedy; también participaron estudiantes de colegios privados como el Gimnasio Vermont,
Instituto Alberto Merani, The Victoria School y Colegio Emilio Valenzuela. El primer grupo,
el de docentes en formación, realizó su práctica pedagógica entorno al eje de enseñanza
correspondiente a: el espacio geográfico con énfasis en la ciudad de Bogotá.
Una de las categorías base en este estudio es la de ciudad, retomada como un espacio
geográfico, en relación con los postulados de la geografía humanista, que considera a los
sujetos como protagonistas del espacio en cuanto este es apropiado y territorializado a partir
de las interacciones humanas; junto a esta postura se retoma la semiótica urbana que precisa
la ciudad como un texto. Así mismo se desarrolla la idea del espacio público como el
escenario en el que se lleva a cabo la ciudadanía.
El método de investigación aplicado fue el cualitativo interpretativo, desarrollado en tres
26 lugares de residencia de los docentes en formación y los espacios de ciudad que
habitualmente recorrían, de allí se propuso la salida pedagógica a tres lugares de la ciudad en
la que se distribuyó a este grupo, como el barrio 20 de Julio, el centro de Bogotá y el parque
Simón Bolívar. Durante la salida los docentes en formación debían observar los lugares de
ciudad a partir de las categorías de sendas, mojones, bordes y distritos; propuestos por Kevin
Lynch, en la imagen de la ciudad.
En la segunda fase de investigación se realizó un grupo focal aplicado a los docentes en
formación y a los docentes en ejercicio, cada grupo trabajo por separado. El grupo focal se
orientó a indagar por las concepciones y la enseñanza de la ciudad, de este ejercicio se logró
concluir:
Docentes en Formación:
• La visión desde donde se define la ciudad corresponde principalmente a la evocación
de momentos de la vida diaria, no obstante, esta se alimenta de los postulados teóricos
vistos en la universidad.
• La universidad se constituye en un escenario que además de ofrecer formación
académica posibilita un escenario cultural para abrirse a otras ofertas de la ciudad.
• Su práctica pedagógica les ha permitido evidenciar que se presentan distancias entre
las propuestas teóricas de ciudad que se enseña en la universidad y la que se resulta
enseñando en la escuela:
“Por lo general no se enseña a la ciudad en perspectivas teóricas sino como resultado, imposición, presencia dada; etc.” (Cely & Moreno, 2015, pág. 86).
No obstante, cuando se pregunta por el cómo enseñarla no se proponen caminos
alternos ante la situación anteriormente mencionada.
Docentes en Ejercicio:
• Los contenidos de ciudad que se plantean trabajar parten de la morfología, el
27
• El cómo enseñar plantea ideas de conocer en primer lugar las concepciones de los
estudiantes de sus entornos, trabajándola de manera gradual de los espacios más
cercanos a los más distantes.
Estudiantes instituciones públicas y privadas:
Los estudiantes de los colegios públicos y privados participes en este trabajo son de los
grados séptimo, octavo, noveno y décimo con edades entre los 11 a los 16 años; en total
fueron 318 los participantes. Los instrumentos aplicados a este grupo fueron la encuesta (no
se especifica qué tipo) y los dibujos de ciudad, algunas de las conclusiones respecto a este
grupo son:
[…] El espacio geográfico de la ciudad en la concepción e imagen de los estudiantes pareciera
más resultado de la experiencia vivida que del saber enseñado en la escuela; situación que es
interesante porque la escuela puede potenciar la instauración del mundo de la vida como eje
central para el estudio de la espacialidad, en particular de la ciudad como escenario de vida. (Cely
& Moreno, 2015, pág. 124)
• Los lugares representativos en la ciudad para los estudiantes corresponden a el Estadio el
Campin, el Centro Histórico, el Parque Simón Bolívar y diferentes Centros Comerciales;
lugares que también concuerdan con los espacios habitualmente recorridos por sus
docentes.
• Las ciudades que se enseñan en los contenidos curriculares hacen referencia a las
ciudades de Atenas, Roma, la fundación de algunas ciudades de manera superficial. Sin
llegar a comprenderla desde el aspecto histórico. En este sentido la ciudad es leída a
partir de sus vivencias como un escenario donde se viven problemáticas de movilidad,
inseguridad y de tipo ambiental.
• Es necesario reunir los postulados de corte teórico y metodológico sobre ciudad trabajados en la universidad para llevarlos a las instituciones de educación básica ya que
allí por lo general se enseña un tipo de espacio desarticulado del contexto.
• Una de las recomendaciones de esta investigación es que considera “importante fortalecer
28 educativas, para el presente caso, relacionadas con la enseñanza de la ciudad desde una
perspectiva geográfica” (Cely & Moreno, 2015, pág. 126)
• Olaya Gualteros, V., & Herrera, M. (2009). Planes de desarrollo: Visión de ciudad y concepciones de joven. Revista Colombiana De Educación, (57).
En este articulo investigativo se revisan las continuidades en las concepciones de ciudad y
joven presente en los planes de desarrollo de ciudades de Colombia como Bogotá, Medellín
y Manizales en el periodo comprendido entre 1995 y 2007. La hipótesis de la que parte este
estudio es la que considera que “(...) en la construcción de los planes existe una visión de
ciudad que coadyuva a la generación y la construcción de un sujeto ciudadano” (Olaya
Gualteros & Herrera, 2009, pág. 190).
En consecuencia, dentro del texto se despliega la visión de ciudad como el espacio deseado,
propuesto en los planes de desarrollo, en contraste con la ciudad real vivenciada por los
sujetos, por consiguiente, la visión de la estructura física de ciudad que se propone para una
época dentro de los planes de desarrollo transforma las relaciones que con anterioridad el
sujeto ha construido con su entorno y deviene en una relación compleja ya que los ciudadanos
se ven enfrentados a modificaciones de los lugares que habitan, lo que implica procesos de
resistencia y de reelaboración de significados de los escenarios de ciudad, “en este sentido,
las políticas no son simplemente discursos, son formas de afectación a los sujetos y su
individualidad” (Olaya Gualteros & Herrera, 2009, pág. 194).
Algunas de las conclusiones de este trabajo son:
• Se evidencia dos significaciones de joven en los planes de desarrollo de los años 1995
a 2007; para los años 50 y 80 un joven problema, que debía ser abordado por una
serie de proyectos que permitieran hacer un mejor uso del tiempo libre ya que este
estaba expuesto a problemas como el uso de alcohol y drogas y para los años 90 se le
considera al joven dentro de la categoría de capital humano a propósito de las ideas
de desarrollo y modernización
29 programas asistencialistas que no logran involucrar las acciones y manifestaciones
juveniles.
• No hay continuidad en las políticas y programas dirigidas a los jóvenes ya que estas
responden a las visiones de los alcaldes de turno, de modo que no se generan
programas que impacten positivamente en las vidas de los sujetos.
Como uno de los aspectos ineludibles a trabajar se considera:
[…] Explorar nuevos mecanismos de interlocución con los mundos de vida de los jóvenes,
conocer sus imaginarios, sus lenguajes y sus formas de asumir la experiencia cotidiana, abrir
nuevas rutas para que ellos puedan hablar y sobre todo construir escenarios en los que sea
posible iniciar la Re simbolización de las experiencias, las prácticas y los discursos que han
venido agenciando. (Olaya Gualteros & Herrera, 2009, pág. 197)
Moreno, Jorge Enrique. (2013). Las ciudades desde las ideas y las imágenes infantiles . Anekumene, 71-82.
Esta es una investigación enmarcada en la línea de Construcción Social del Espacio, de la
Maestría en Estudios Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional; llevada a cabo con un
grupo de estudiantes con edades entre los 10 y 12 años pertenecientes a una institución
privada ubicada en Bogotá; el propósito del estudio fue indagar por las imágenes de ciudad
construidas por los estudiantes tomando como punto de referencia sus experiencias en la
urbe, es por esto que se define una metodología cualitativa de carácter interpretativo
retomando instrumentos como la encuesta y la representación de lugares en el croquis de la
ciudad.
Dentro de la Bogotá dibujada en referencia al croquis se encuentra que los estudiantes ubican
lugares a partir del norte, sector en el que se encuentra la institución y sus lugares de
residencia, de este modo en el mapa aparecen zonas de mayor amplitud haciendo referencia
a los escenarios que son reconocidos y recorridos y otras que no existen dejando un mapa del
vacío, allí entonces plantea el autor surge la ciudad fragmentada que es “La ciudad compuesta
de fragmentos, de espacios que están llenos de información, porque son los espacios de
mayor contacto cotidiano […] Junto a estas franjas espaciales cargadas de significado,
30 De este modo no se construyen relaciones entre los puntos referenciados de la ciudad, sino
que se ubican las zonas como espacios alejados en cuanto los recorridos se realizan a través
de los medios de transporte, así “la ciudad pasa por la ventana, y el contacto se da apenas en
pequeños fragmentos, que hacen aún más pequeña la escala en que ésta es “utilizada”
(Moreno, 2013, pág. 80) no obstante en esta desarticulación se construyen diversos puntos
céntricos de ciudad y sus respectivas periferias sin lograr una conexión.
Los lugares de mayor agrado son los usados para la recreación y el comercio mientras que
las zonas peligrosas están relacionadas con el sur, pues son escenarios que no se han
recorrido, está imagen de la ciudad del sur se refuerza por los medios de comunicación en
cuanto “las zonas vacías u oscuras, tienden a llenarse de sentido, con aquellos elementos que
terceros brindan o ponen de manifiesto en el intercambio de información cotidiano” (Moreno,
2013, pág. 79). La seguridad en la ciudad esta referenciada en los escenarios privados en
contraste con los públicos, dualidad que se representa en escenarios como los centros
comerciales y los parques de recreación pues son públicos, pero otorgan seguridad al
encontrarse las vallas o paredes que los encierran.
Así entonces, las imágenes de ciudad se encuentran construidas a partir de los usos y
experiencias en ella, encontrando la ciudad de la diversión, la recreación, el consumo, la
ciudad de los adultos, la de residencia, aunque también emerge la ciudad que es conocida a
partir de los medios de comunicación, que da cuenta de una ciudad narrada por las
experiencias de otros y que se integra a las propias experiencias de los sujetos
complementando la imagen de ciudad, allí también se encuentra “La ciudad en el
ciberespacio, la extensión del espacio material, en una red de información que flexibiliza al
máximo las dimensiones espaciales y temporales del sujeto” (Moreno, 2013, pág. 83) esta
idea hace referencia a que en la red se crean un tipo de relaciones con los pares que se
concretan en el espacio físico de la ciudad.
En esta investigación se considera que la perspectiva de la geografía de la vida cotidiana es
el punto de partida para enseñar a los ciudadanos en general a observar y a conocer su espacio
31 instancia define la configuración de lo que se conoce como ciudad” (Moreno, 2013, pág. 83)
de modo que aprender a ver la ciudad con otros ojos ayuda a hacerla un escenario complejo.
Este eje representa cómo se han venido desarrollando en diferentes países las indagaciones
entorno a la ciudad en los contextos escolares en una fase en la que se identifican ideas,
imágenes y percepciones encontrando que la ciudad referenciada por los niños es aquella que
vivencian, es decir que el contexto escolar no se ha constituido como uno de los puntos
fundamentales en la construcción de ciudad, de modo que nos muestran una vez más un
espacio óptimo a seguir trabajando en las investigaciones que se llevan a cabo en el campo
educativo; así mismo nos muestra como una de las perspectivas de abordaje ciudad e infancia
puede ser la geografía humanista en la medida en que retoma la experiencia humana como
camino para comprender procesos de apropiación del espacio.
Algunas de las conclusiones que se extrae en general de los textos, es la referencia a la
brechas existentes entre la ciudad planificada por los entes administrativos frente a la ciudad
vivenciada, mostrando la pertinencia de que este tipo de investigaciones tengan la posibilidad
de trascender el ámbito académico de la educación para llegar a otras instancias que
intervienen en la construcción de la ciudad; otro rasgo que orienta este eje son los tipos de
instrumentos que se pueden aplicar a esta como a futuras indagaciones como lo es el dibujo
y la entrevista.
2.2 Eje 2- Sistematización de experiencias sobre la ciudad
Buen número de los artículos investigativos relacionados con la ciudad y la infancia dan
cuenta de estudios exploratorios, de ahí que se citen en menor medida sistematizaciones de
experiencias que den cuenta de intervenciones pedagógicas que acerquen a los niños a los
contextos de ciudad; no obstante en el caso de la ciudad de Bogotá se encuentran proyectos
que buscan conectar a los estudiantes y su territorio como el de “al colegio en Bici” esta
iniciativa puesta en marcha por la alcaldía ha sido sistematizada por sujetos participantes del
programa, pero cabe notar que esta es una propuesta de movilidad que se aplica a
32 Triviño, A. V. (2016). Escuela ciudad región: una experiencia pedagógica para el aprendizaje significativo. Infancias Imágenes, 15(2), 208-224.
Este es un artículo producto de la sistematización de una experiencia pedagógica alternativa
llevada a cabo durante 10 años en la Institución Educativa Distrital Santa Librada, el proyecto
surgió con el propósito de mejorar aprendizajes en los estudiantes y empoderar a los niños
como ciudadanos participativos.
Cabe señalar que la propuesta nació en el marco de la participación docente en la cátedra
pedagogía y ciudad planteada por la Alcaldía de Bogotá en el periodo 2004-2008, de ahí que
el marco teórico que sustenta la categoría de ciudad esté relacionado con los postulados de
la ciudad educadora que la proyecta como un escenario posible de ser vivenciado por jóvenes
y niños a partir de expediciones pedagógicas; citando entre otros a Jaume Trilla Bernet
(2005), Ítalo Calvino (1999) y el navegador pedagógico de la alcaldía mayor del año 2005;
como modelo de aprendizaje se señaló el aprendizaje significativo.
Al ser esta una propuesta de trayectoria se inició con cambios en la malla curricular y en las
practicas pedagógicas, de modo que la experiencia se dividió en tres fases: la primera
correspondió al trabajo docente en cuanto a la identificación de lugares potencialmente
pedagógicos que pudieran ser leídos desde las diferentes disciplinas que componen el
currículo; en la segunda fase se definieron tres ejes entorno a los cuales se organizó la
experiencia, tales como:
• Expediciones locales: Consiste en recorridos realizados por los lugares de residencia
de los niños, el barrio y su localidad.
• La escuela va a la ciudad: es el recorrido por espacios culturales del centro de la
ciudad como los museos.
• La escuela va a la región: estas expediciones fueron realizadas a entornos cercanos a
Bogotá como la Reserva Parque Natural de Neusa, el Bioparque de los Ocarros y
33 En la tercera y última fase de la experiencia se hizo un trabajo logístico y pedagógico, el
primero consistió en la búsqueda de recursos y la solicitud de permisos para hacer realidad
las salidas; el trabajo pedagógico se dividió en tres momentos:
Trabajo previo: Se realizaron consultas previas sobre los lugares a visitar.
Trabajo durante: Los estudiantes desarrollaron una guía de trabajo, llevando su mirada a los
elementos que se esperaba fueran observados por los estudiantes. “de igual en el durante de
la expedición se promueven hábitos y comportamientos como ciudadanos” (Triviño, 2016,
pág. 28)
Trabajo aplicativo: Las experiencias de las salidas pedagógicas fueron materializadas en
diversas producciones como la elaboración de caricaturas, textos y fotografías de los lugares
visitados.
Algunas de las conclusiones definidas por la sistematización de la experiencia son:
• Con las expediciones pedagógicas se ve fortalecida la propuesta curricular y el
modelo pedagógico ofrecido a los estudiantes, pues se reconoce el saber práctico y la
formación ciudadana.
• La experiencia ha significado un motor de motivación para los miembros de la comunidad y ha logrado convertirse en un proyecto querido por todos.
• La propuesta ha permitido relacionar los saberes de las diferentes disciplinas, no
obstante, aunque en la investigación se menciona el logro de una mirada
interdisciplinar esta resulta ser multidisciplinar.
• Se construyó una red de desplazamientos que permitió trabajar respecto a la visión de
ciudad fragmentada de los niños, pues se abre el espacio escolar.
Aunque esta es una experiencia significativa es necesario mencionar que uno de los
obstáculos está relacionado con la posibilidad de seguir realizando salidas pedagógicas “en
tanto que se dificulta debido a la normatividad y el conseguir financiación. A partir de este
año las salidas a la ciudad se encargan a cada área del conocimiento escolar” (Triviño, 2016,
34 Ovalle, Edward Fabián. (2019). Por una ciudad al alcance de los niños: sistematización de "al colegio en bici" en la localidad de Kennedy. Bogotá D.C.
Esta es una propuesta investigativa que busca organizar y dar cuenta del proceso llevado en
el programa distrital denominado “al colegio en Bici” en la localidad de Kennedy, para ello
se construye un marco teórico que retoma la visión de la ciudad educadora en relación a la
ciudadanía; la participación infantil se aborda en línea con los postulados de Baratta (2001)
y la escalera de participación propuesta por Hart (1993) a partir del cuarto nivel que plantea
progresivamente la opinión de los niños.
La sistematización de la experiencia se realiza en línea a la ruta investigativa planteada por
Oscar Jara dando cuenta de cómo surgió esta propuesta que planteó diálogos en diferentes
entidades como la Secretaría de Educación, el Instituto Distrital de Recreación y Deporte y
la Secretaria de Movilidad; además de que lleva la mirada a un antes que narra las dificultades
con las que cuenta hacer realidad una propuesta que se dispone a sacar de su zona de confort
las prácticas que se llevan a cabo con la infancia.
Algunas de las conclusiones que logran construirse en esta sistematización es que esta
modalidad de movilidad escolar, aunque plantea cambios en los modos instituidos de recorrer
la ciudad por parte de los niños requiere de un mayor sustento teórico que la potencie, en
especial en torno a la propuesta denominada Club Siklas donde uno de los elementos a
fortalecer es la concepción y la práctica de la participación; hay que mencionar, además que
el objetivo inicial de la propuesta al Colegio en Bici se transformó, pues paso de ser una
iniciativa que buscaba impulsar el uso de la bicicleta “para ser un proyecto que garantizara
la permanencia de los estudiantes en la institución ,y, a partir de allí, fue viable proponer
ACB como un centro de interés en las instituciones educativas distritales” (Ovalle, 2019, pág.
66); así mismo esta propuesta de movilidad infantil propende en la construcción de una
ciudad educadora en la medida en que permite realizar recorridos por la ciudad garantizando
seguridad.
Este eje permite construir un marco de referencia para la puesta en marcha de experiencias
significativas desde la escuela en la ciudad, por un lado da cuenta de una experiencia que se
ha mantenido en una institución, pero también las dificultades por la que ha tenido que
35 Institución Educativa Santa Librada es una propuesta que no depende de una sola persona o
de un área, en la medida en que se ha realizado un fortalecimiento de la propuesta curricular;
en el caso de la sistematización de la experiencia de movilidad escolar “al colegio en bici”
se evidencia el fortalecimiento de una propuesta que de menos a más se ha constituido en
uno de los programas que se buscan seguir impulsando sin importar los cambios en las
administraciones de Bogotá, no obstante muestra como una de las bases que se debe
fortalecer en este y en futuras propuestas es el sustento teórico demarcando así un horizonte
de sentido.
2.3 Eje 3- Imaginarios de ciudad:
En este eje encontramos investigaciones dirigidas al estudio de la ciudad desde la perspectiva
de los imaginarios sociales, retomando autores como Cornelius Castoriadis, Gilbert Durand;
y los imaginarios urbanos desde la perspectiva de Armando Silva.
Vega casanova, J., & Garcia Posada, L. H. (2005). Imaginarios de ciudad en niños y niñas de Barranquilla Colombia. Quórum Académico, 2(1), 37-60.
En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre los imaginarios de
ciudad y ciudadanía en 72 niños y niñas de 9 y 11 años residentes de la ciudad de
Barranquilla, Colombia, el grupo de niños pertenece a instituciones educativas con diferentes
niveles socioeconómicos
Los resultados de la investigación son presentados de acuerdo al estrato socio económico al
que pertenecen los estudiantes, en relación con los espacios de referencia de la ciudad para
niños de estrato bajo [estrato 2 y 3] surge la presencia del rio Magdalena y el barrio propio
y el de sus familiares, cuando narran acontecimientos de su barrio hacen referencia a
situaciones de violencia; en el estrato medio surgen los espacios de consumo mercantil como
las tiendas y los centros comerciales, de igual manera los acontecimientos de su barrio están
relacionados con situaciones de violencia; en los niños de estrato alto está presente la ciudad
de los edificios al igual que la de los centros comerciales.
Lo que menos les gusta de la ciudad para el estrato alto son las calles por su estado y la falta
de espacios culturales en Barranquilla pues “los niños de estratos altos […] dicen que lo que
