CARACTERIZACIÓN DEL VIDEO, COMO ARTEFACTO DE CONOCIMIENTO PARA EL ESTUDIO DEL OBJETO MATEMÁTICO FUNCIÓN LINEAL POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO ONCE EN EL COLEGIO GIMNASIO LOS ANDES DE BOGOTÁ,
COLOMBIA.
Juan Manuel Álvarez Galvis
Ingrid Yurani Castellanos Ortegón
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá D.C
CARACTERIZACIÓN DEL VIDEO, COMO ARTEFACTO DE CONOCIMIENTO PARA EL ESTUDIO DEL OBJETO MATEMÁTICO FUNCIÓN LINEAL POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE GRADO ONCE EN EL COLEGIO GIMNASIO LOS ANDES DE BOGOTÁ,
COLOMBIA.
Juan Manuel Álvarez Galvis
Ingrid Yurani Castellanos Ortegón
Trabajo de Grado para optar por el título de
Magister en Educación en Tecnología
Modalidad: Investigación
Director
Dr. Oscar Jardey Suárez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Educación en Tecnología
Bogotá D.C
Agradecimientos
Se da un gran agradecimiento al profesor Oscar Jardey Suárez, quien dirigió, acompaño e hizo posible la realización de este documento, dando su apoyo desinteresado y aportando su valioso conocimiento para la realización de esta tesis, permitiendo de esta manera estructurar una productiva investigación para alcanzar un título de magísteres, pero más que eso para optar como un futuro docentes investigadores.
A su vez, se agrade a los padres de los autores, quienes apoyaron directa e indirectamente la vinculación y culminación a la maestría en educación en tecnología, debido que otorgaron su acompañamiento y apoyo lo cual, hizo posible el desarrollo de profesores íntegros en conocimiento y dados a la investigación
Resumen
1.INFORMACIÓN GENERAL
Tipo de documento Trabajo de Grado para optar al título de Magister en Educación en
Tecnología
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD-
Título del documento
Caracterización del video, como artefacto de conocimiento para el estudio del objeto matemático función lineal por parte de los estudiantes de grado once en el colegio Gimnasio Los Andes de Bogotá, Colombia.
Autor(es)
|Juan Manuel Álvarez Galvis, Ingrid Yurani Castellanos Ortegón
Director Oscar Jardey Suárez
Publicación Digital
Unidad Patrocinante Maestría en Educación en Tecnología
Palabras Claves Mediación, artefacto, herramienta, instrumento, función lineal,
educación media.
2.DESCRIPCIÓN
estudio del objeto matemático función lineal por parte de los estudiantes de grado once en el colegio Gimnasio Los Andes de Bogotá, Colombia.” Esta busca poder analizar y describir videos representativos realizados por los estudiantes del colegio mencionado, donde estos actúen como elemento mediador de conocimiento del objeto matemático función lineal desde una secuencia didáctica que promueve la conversión de representaciones semióticas.
En ese sentido se realiza una interpretación teórica de la mediación, se discuten ideas de Moreno (2001) donde estas mencionan que toda actividad que tenga una intencionalidad educativa será mediada por artefactos; a su vez se consideran los planteamientos de mediación de Cole (1999), Suárez (2017) entre otros. Por otro lado, lo expuesto por Duval (1999) permite identificar aspectos relevantes para la comprensión del objeto disciplinar, estos son la conversión de registros semióticos, la traducción de registros, la importancia de la semiosis, etc.
El documento en cuanto su metodología se enmarca en el paradigma cualitativo, pues esta admite establecer relaciones entre conceptos y fenómenos, estudiar la interacción entre los sujetos, realizar un trabajo empírico con el grupo estudiado donde se tenga en cuenta su contexto, entre otros elementos más. En este orden de ideas, un enfoque sistémico da paso al cumplimiento de los objetivos, dado que la tesis se encuentra guiada por cuatro categorías: La mediación, el video como mediación, el objeto matemático y el video como un recurso educativo abierto.
pues posibilitaban establecer relaciones de tipo procedimental y conceptual por parte de los estudiantes.
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4.CONTENIDOS
La investigación consta de 5 capítulos, los cuales se encuentran organizados de la siguiente manera:
En el primer capítulo se encuentran los antecedentes a la investigación, el planteamiento del problema, la justificación y los objetivos.
En el segundo capítulo se hallan las teorías pertinentes para el desarrollo de la investigación las cuales se encuentran enmarcadas en cuatro categorías: La mediación, el video como elemento mediador, la función lineal y el recurso digital abierto.
En el tercer capítulo se muestra la metodología que encamino el desarrollo y conclusión de la tesis, así como todos los instrumentos diseñados para la misma.
En el quinto capítulo se enuncian las conclusiones del documento, toda la referenciación teórica y los anexos.
5.METODOLOGÍA
La metodología de investigación tuvo un enfoque cualitativo basado en un diseño
sistemático interpretativo. Lo anterior, implicó que el desarrollo del trabajo estuviera enfocado en cuatro categorías, una central (video como mediación) y tres sub categorías (mediación, video como recurso digital abierto, función lineal). Para ello, se dispuso de cuatro fases: la primera, orientada a la búsqueda de referentes teóricos y bibliográficos, así como selección de expertos evaluadores de la secuencia didáctica, pilotaje y selección del grupo de estudiantes para este; la segunda, diseño, evaluación y complementación de la secuencia didáctica (SD) por parte de los investigadores y pares expertos; la tercera, aplicación de la secuencia didáctica con los estudiantes de grado once del “Gimnasio Los Andes” y la cuarta, transcripción, análisis y consecución de los resultados.
En la fase de aplicación de la SD, los estudiantes organizados por grupos realizaron la producción de un video que mostró a partir de diferentes registros de representación semiótica, la solución a una situación problema. Para su análisis se hicieron sus respectivas transcripciones y por medio del programa ATLAS TI se plantearon códigos y súper códigos que permitieron la interpretación de los resultados.
6.CONCLUSIONES
mencionan algunas de ellas: El audio no es un elemento necesario en un video mediador de conocimiento para una población que no posea necesidades educativas especiales; el contexto desarrollado en la situaciones didácticas contenidos en los videos es de suma importancia, pues admite que los estudiantes otorguen significado a los objetos matemáticos y por ende un dominio de los mismos; las directrices de tipo actitudinal en la realización de videos por parte de estudiantes son de suma importancia, dado que estas posibilitan el cumplimiento de los objetivos didácticos y dan cuenta de la intencionalidad del docente; por último, las características de los artefactos mediadores de conocimiento dieron paso a establecer dos tipos de relaciones entre los estudiantes y el problema a desarrollar, las cuales son de tipo procedimental y conceptual donde cada una de ellas facilitaba utilizar el objeto matemático como un artefacto material o ideal con fin de resolver la situación problema.
Elaborado por: Juan Manuel Álvarez Galvis, Ingrid Yurani Castellanos Ortegón
Revisado por: Oscar Jardey Suárez
Fecha de elaboración del
PÁGINA DE ACEPTACIÓN
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FIRMA DEL JURADO
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FIRMA DEL JURADO
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FIRMA DEL DIRECTOR
RESUMEN
La presente investigación nacida por el creciente auge que han generado los videos de corte educativo lleva por título “Caracterización del video, como artefacto de conocimiento para el estudio del objeto matemático función lineal por parte de los estudiantes de grado once en el colegio Gimnasio Los Andes de Bogotá, Colombia.” Esta busca poder analizar y describir videos representativos realizados por los estudiantes del colegio mencionado, donde estos actúen como elemento mediador de conocimiento del objeto matemático función lineal desde una secuencia didáctica que promueve la conversión de representaciones semióticas. En ese sentido se realiza una interpretación teórica de la mediación, se discuten ideas de Moreno (2001) donde estas mencionan que toda actividad que tenga una intencionalidad educativa será mediada por artefactos; a su vez se consideran los planteamientos de mediación de Cole (1999), Suárez (2017) entre otros. El documento en cuanto su metodología se enmarca en el paradigma cualitativo, pues esta admite establecer relaciones entre conceptos y fenómenos, estudiar la interacción entre los sujetos, realizar un trabajo empírico con el grupo estudiado donde se tenga en cuenta su contexto, entre otros elementos más. para finalizar entre los resultados se identifica que el contexto de la situación problema que se trasmite a través de los videos cumple un papel de suma importancia. Por último, se determina que las características de los artefactos dieron paso a una mediación de conocimiento, pues posibilitaban establecer relaciones de tipo procedimental y conceptual por parte de los estudiantes.
ABSTRACT
Contenido
LISTA DE TABLAS ... 19
LISTA DE FIGURAS ... 20
LISTA DE ANEXOS ... 22
CAPÍTULO I ... 23
1. LA INVESTIGACIÓN ... 23
1.1 ANTECEDENTES ... 23
1.1.1 Didáctica de los objetos matemáticos ... 24
1.1.2 Experiencias en el aula ... 26
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ... 30
1.2.1 Planteamiento del Problema ... 32
1.3 JUSTIFICACIÓN ... 34
1.4 OBJETIVOS ... 35
1.4.1 Objetivo General... 35
1.4.2 Objetivos Específicos ... 35
CAPÍTULO II ... 36
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ... 36
2.1 MEDIACIÓN DE LA HERRAMIENTA, ARTEFACTO E INSTRUMENTO. .... 37
2.2 VIDEO COMO ELEMENTO MEDIADOR ... 41
2.4 RECURSO DIGITAL ABIERTO ... 48
CAPÍTULO III ... 50
3. METODOLOGÍA ... 50
3.1. Enfoque ... 51
3.2. Teoría fundamentada ... 51
3.3. Diseño sistemático ... 52
3.4. Secuencia didáctica del video ... 55
3.4 Población ... 57
3.5 Diseño del instrumento (SD) ... 60
3.6 Recolección de la información ... 64
3.7 Procesamiento de la información ... 68
3.7.1 Construcción de los códigos y súper códigos ... 69
3.8 Análisis de la información ... 75
CAPÍTULO IV ... 78
4. RESULTADOS DEL ANÁLISIS TEMÁTICO... 78
4.1 Descripción de la población “caso uno” ... 78
4.1.1 Súper Código: Mediación en el caso uno. ... 79
4.1.2 Súper Código: Componentes de desarrollo. ... 82
4.2 Descripción de la población “Grupo dos” ... 85
4.2.3 Súper Código: Función lineal ... 90
4.3 Descripción de la población “Grupo tres” ... 92
4.3.1 Súper Código: Mediación en el grupo tres ... 92
4.3.2 Súper Código: Componentes de desarrollo. ... 94
4.3.3 Súper Código: Función lineal ... 96
4.4 Concurrencia entre códigos ... 98
4.4.1 Concurrencia entre “Análisis de la situación” con “Representación Simbólica” ... 98
4.4.2 Concurrencia entre “Análisis de la situación” con “artefacto ideal” ... 100
4.4.3 Concurrencia entre “Análisis de la situación” con “artefacto material” . 101 4.5 Modelado de relacionamiento entre códigos ... 102
4.5.1 Modelo para el súper código mediación ... 103
4.5.2 Modelo para el súper código componentes de desarrollo... 104
4.5.3 Modelo para el súper código función lineal ... 106
CAPÍTULO V... 107
CONCLUSIONES ... 107
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ... 110
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Conversión de representaciones semióticas de las funciones de tipo polinómica.
... 46
Tabla 2 V-Aiken en protocolo de pares y expertos. ... 63
Tabla 3 Súper códigos utilizados en la codificación textual ... 69
Tabla 4Código análisis de la situación, perteneciente al súper código “mediación” ... 70
Tabla 5 Código artefacto ideal, perteneciente al súper código “mediación” ... 71
Tabla 6Código artefacto material, perteneciente al súper código “mediación” ... 71
Tabla 7Código contextualización S.P, perteneciente al súper código “componentes de desarrollo” ... 72
Tabla 8 Código narrativo ideada, perteneciente al súper código “componentes de desarrollo” ... 72
Tabla 9 Código narrativo necesaria, perteneciente al súper código “componentes de desarrollo” ... 73
Tabla 10 Código representación gráfica, perteneciente al súper código “función lineal” 73 Tabla 11 Código representación simbólica, perteneciente al súper código “función lineal” ... 73 Tabla 12 Código representación tabular, perteneciente al súper código “función lineal” 74
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Metodología en diagrama de flujo. ... 57
Figura 2 Ubicación geográfica “Gimnasio los Andes” ... 58
Figura 3 Estrato socioeconómico de la población en porcentaje ... 58
Figura 4 Edad de posesión de celular de la población en porcentaje ... 59
Figura 5 Citas asignadas en la codificación textual, súper código mediación, caso 1. .... 79
Figura 6 Conversión de representación, súper código mediación, caso 1. ... 80
Figura 7 Procesos de igualación, súper ... 81
Figura 8 Citas asignadas en la codificación textual, súper código componentes de desarrollo, caso 1. ... 82
Figura 9 Citas asignadas en la codificación textual, súper código función lineal, caso 1. ... 84
Figura 10 Procesos de generalización, súper ... 85
Figura 11. Citas asignadas en la codificación textual, súper código mediación, caso 2. . 86
Figura 12 Conversión de representación,... 87
Figura 13. Citas asignadas en la codificación textual, ... 88
Figura 14 Traducción de representación, ... 89
Figura 15 Citas asignadas en la codificación textual, súper ... 90
Figura 17 Citas asignadas en la codificación textual, súper ... 93
Figura 18 Conversión de representación, súper código mediación, caso 3. ... 93
Figura 19 Traducción de representación, súper código mediación, caso 3. ... 94
Figura 20 Citas asignadas en la codificación textual, súper código ... 95
Figura 21. Traducción de representación, súper código mediación, caso 3. ... 95
Figura 22 Citas asignadas en la codificación textual, súper ... 97
Figura 23 Traducción de representación, súper código función ... 97
Figura 24 Modelo de interacción, súper código mediación. ... 103
Figura 25 Modelo de interacción, súper código componente de desarrollo. ... 105
LISTA DE ANEXOS
CAPÍTULO I
1. LA INVESTIGACIÓN
1.1ANTECEDENTES
La realización de la presente propuesta se basa en diferentes referentes teóricos en los cuales los artículos, libros e investigaciones son parte elemental para el desarrollo de esta. Asimismo, su selección respondió a las categorías previamente seleccionadas las cuales son:
• Mediación desde el punto de vista del instrumento, la herramienta y el artefacto
• El video como mediación en la educación • El video como recurso digital abierto • La función lineal como objeto matemático
Lo anterior permite perfilar qué tipo de recuento teórico se realizó para observar la viabilidad de la propuesta planteada. Es así como los referentes toman dos vertientes desde las categorías a analizar. La primera se centra en los videos (material audiovisual), como recursos educativos abiertos y su papel como mediador en la educación
proporcionaron elementos para la construcción del marco teórico de la investigación y por ende, dotaron al planteamiento del problema con herramientas para su realización.
1.1.1 Didáctica de los objetos matemáticos
A continuación, se relacionan los resultados de una extensa revisión bibliográfica que busca establecer la línea investigativa que toma la tesis con el fin de direccionarla.
Inicialmente, en la monografía realizada por Álvarez (2016), la problemática se centró en la descripción del tratamiento didáctico de los sistemas de ecuaciones lineales, teniendo en cuenta todas sus representaciones semióticas, como lo son: registro verbal, registro tabular, registro gráfico y registro analítico. Además se enmarcó en la
caracterización de los videos para el aprendizaje de la función lineal dirigida a estudiantes de educación media; allí se hizo un recorrido en referentes previos en los que se encontró que los aportes didácticos de este tipo de tutoriales son mínimos al solo contener dos representaciones semióticas y no promover una conversión entre las mismas,
imposibilitando un dominio de los objetos matemáticos (Duval, 1999).
representaciones semióticas que son el medio de su manifestación, brindando aspectos pertinentes para su dominio tales como la traducción y la conversión entre sí.
Por su parte el trabajo realizado por Bruno D’Amore (2011) titulado
“Conceptualización, registros de representaciones semióticas y noética: Interacciones
constructivistas en el aprendizaje de los conceptos matemáticos e hipótesis sobre algunos factores que inhiben la devolución” muestra en detalle el sentido de un concepto y cómo
este es entendido, o en otros términos ‘significado’ por parte del estudiante. De igual manera, el autor plantea la distinción entre el concepto y su construcción a partir de la comprensión del mismo desde su componente antropológico. En este orden de ideas, presenta un paralelismo con los conceptos en matemáticas, pues al no poseer objetos reales se tienen que servir de representaciones semióticas para exteriorizarse; en consecuencia, se habla más de objetos matemáticos que de conceptos en matemáticas.
Estas ideas benefician a la didáctica del proyecto al considerar un concepto ‘interiorizado’ que debe ser entendido y significado por el sujeto, implicando así una constante construcción del mismo pues los significados se encuentran en continuo cambio. En ese sentido, el aprendizaje de las matemáticas que se encuentre ligado a la realidad es erróneo por la particularidad de la ciencia que ya se comentó; su enseñanza y aprendizaje se enfoca a los objetos y no a los conceptos.
Agregando a lo anterior, Saucedo, Diaz, Herrera y Recio (2013) contribuyeron a esta investigación con el análisis del desarrollo de un video tutorial como opción
destaca que los videos tutoriales son trasmisores de información, instrumentos de conocimiento y alternativas metodológicas para esta población.
1.1.2 Experiencias en el aula
Desde las experiencias en el aula mediada por videos educativos se tienen los siguientes referentes:
En el documento titulado « El vídeo como mediador en el aprendizaje del
electromagnetismo “descripción de una experiencia en educación superior” » (Suarez, 2013), se presenta un estudio realizado respecto a cómo el video siendo herramienta de mediación, impacta en el aprendizaje del electromagnetismo en estudiantes de Ingeniería de la Fundación Universidad Autónoma de Colombia. Para llevarlo a cabo se tuvieron en cuenta tres grupos, dos de los cuales fueron cursos intensivos de electromagnetismo y otro extemporáneo también de la misma materia.
El trabajo consistió en el diseño, edición y publicación de videos con los que se concluyó que los estudiantes quienes acogieron esta metodología pasaron de una actitud pasiva a una actitud activa de su aprendizaje debido a la mediación proporcionada. De igual manera, la inmersión de las TIC’s en este tipo de procesos educativos potencian diferentes maneras de aprendizaje, así como favorecen la resignificación del docente desde el enriquecimiento de su perfil.
como elemento instructor permite que procesos científicos y técnicos sean mostrados de forma instruccional. De igual manera que este despierta la motivación y el interés por el tema, generando un mejor nivel en el rendimiento académico del grupo experimental durante la aplicación y a su vez destacando una actitud crítica frente a los procesos de aprendizaje. No obstante, dentro del mismo grupo se resaltó la importancia de la presencia y acompañamiento permanente del profesor para que fuera más efectiva la metodología planteada.
En la misma línea, Díaz, Recio y Saucedo (2011), basan su trabajo de
investigación en la aplicación de una estrategia de enseñanza mediada por el video a estudiantes de matemáticas I de la Universidad Autónoma del Carmen en el estado de Chiapas (México). Por medio de este mecanismo, se pretende el desarrollo de
competencias básicas utilizando videos con análisis de conceptos, formulación de estrategias de resolución de problemas de contexto y polinomios.
La evaluación del proyecto se hizo por medio de una encuesta de tipo cualitativo que determinó la aceptación e impresión del video como auxiliar didáctico en los estudiantes, cuyas respuestas estaban basadas en la escala Liker tipo ordinal. Teniendo en cuenta lo anterior se obtuvieron los siguientes resultados:
• 96% de los estudiantes encuestados afirmaron que es importante la utilización del video en su proceso de aprendizaje
• 82% de los encuestados estuvieron de acuerdo que la asimilación de los conceptos es mejor al emplearse el video
• 95% de la muestra, plantea estar de acuerdo en que el video es una herramienta didáctica en clase de matemáticas
Adicionalmente, cabe resaltar que el video permite a los profesores diseñar de manera innovadora cátedras más atractivas para los estudiantes. Por otro lado, las TIC’s facilitan la creación de ambientes de aprendizaje que motivan al estudiante al estudio de la
asignatura; así como la inserción de este en los currículos de matemáticas fortalece el desarrollo de las competencias y aprendizajes significativos. Sin embargo, la elección de estos debe ser de manera planificada y simultáneamente responder a las necesidades y conocimientos previos de los estudiantes para que sean comprendidos como verdaderos artefactos de mediación.
“Las posibilidades del vídeo digital para la formación”, (Cabero, Llorente y Román, 2005), también muestra un amplio espectro de las ventajas o alternativas que ofrece el video en formato digital para el contexto educativo. Parte de este, es la revisión del mismo como trasmisor de información con un lenguaje propicio dependiendo del nivel educativo y del contexto. De igual manera, se establece que para el caso de
estudiantes de secundaria no debe exceder los 25 minutos de duración, pues en ideas del autor, la atención se pierde pasado este tiempo; por tanto no se debe convertir en el único instrumento didáctico de lo contrario se logrará un efecto inverso al esperado.
Además de las características cognoscitivas del video como herramienta didáctica utilizada tanto al principio como al final de un proceso de enseñanza - aprendizaje, es importante que su diseño audiovisual sea llamativo para poder trasmitir sensaciones y emociones, además de motivaciones para continuar con el estudio del tema. Por lo anterior, las ideas de Cabero, Llorente y Román se consideran en el desarrollo de la investigación, puesto que brindan elementos importantes en el video como producto de mediación en la enseñanza aprendizaje sin limitarlo a único recurso.
Del mismo modo, Duarte y Mojarro (2015) en su documento “Educlips: análisis del vídeo como herramienta de apoyo a la enseñanza universitaria”, hacen énfasis en
diferentes categorías asociadas a la educación mediada por la tecnología y a su vez se presentan las ventajas que tiene el uso del video en la educación superior. Una de ellas, es el de ‘prosumidores’ en la era digital que caracteriza a la población no solo como consumidora de material digital sino también como productora de la misma. Otra, las competencias digitales en la educación “superior” que aportan al acercamiento del estudiante a la realidad social y educativa, siendo a su vez eficaz y útil para el cumplimiento de un objetivo establecido.
Como efecto, se retoman las ideas de Levis (2008) en las que el rol de docente es de importancia puesto que debe ser quien guía el proceso más allá de sus conocimientos de la parte técnica; de tal manera que enriquezca, desde fundamentos conceptuales e instrumentales, la innovación pedagógica mediada por las TIC.
(2015). Asimismo, se destaca que para dar cumplimiento con los propósitos impartidos, es el profesor quien debe previamente tener la iniciativa y participación activa.
Como conclusión de la experiencia del uso de estos en la educación universitaria, se estableció que permiten un cambio de mentalidad y desenvolvimiento en la era digital, a la vez que exige que tanto las metodologías, herramientas, habilidades y procesos de enseñanza - aprendizaje sean modificados constantemente.
Otro estudio reciente en cuanto a las posibilidades que ofrece el video en la educación, es el trabajo realizado por Rodríguez, López y Mortera (2017). Allí se
encontró que es una herramienta con buen índice de aceptación y agrado para desarrollar procesos educativos. Además, establece precedentes y “demuestra” cómo el video funciona como alternativa metodológica propiciando un aprendizaje de los objetos matemáticos, siempre y cuando sea enfocado desde un tratamiento didáctico pertinente.
Gracias a los resultados obtenidos y el análisis tanto de las metodologías como de las conclusiones de cada uno de los trabajos mencionados, fue posible robustecer las categorías planteadas para este trabajo de investigación, así como para darle curso y argumento teórico frente a su desarrollo.
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Partiendo de la monografía realizada por Álvarez (2016) en la que se realizó un análisis del tratamiento didáctico del objeto matemático “sistemas de ecuaciones lineales de dos incógnitas” y la comparación desde dos libros de texto y dos videos tutoriales de la plataforma YouTube ®, se encontró que estos cortos educativos en español no
videos carecen de variedad de representaciones semióticas causando así que el dominio del objetivo matemático se dificulte (Duval, 1999). Además, en términos del autor mencionado se limitan a la traducción de una misma representación y no a la conversión entre estas, truncando un discernimiento entre el objeto matemático y su representación.
En este orden de ideas, es necesario destacar el cambio que está teniendo la sociedad en este siglo dado que las personas digitalizan y publican su información a través de elementos multimedia. De esta forma, no es sorpresa que las TIC’s cada vez adquieren más peso en las decisiones hasta el punto de impulsarlos a generar nuevos cambios en sus actividades, nuevas clases sociales mediadas por la tecnología, homogeneización cultural y en la economía de algunos países, entre otros (Coll y Monereo, 2008).
Es así como, las ideas planteadas en el documento “Seminario de pedagogía y tecnología”, cobran relevancia en cuanto a que la tecnología “se configura como parte
activa de todos los ámbitos de la vida del hombre, por lo cual es una necesidad que todos estén preparados para manejarlas, es decir, que todos sean usuarios cultos de la
tecnología” (Molina, 2014, p. 6). En ese sentido, es fundamental buscar una forma de
hacer alfabetización en tecnología, para así, ampliar la concepción del término y no reducirlo a una visión artefactual o cognitiva.
multimedia y principalmente a los cortometrajes como fuente de información y algún tipo de conocimiento. Teniendo en cuenta que estos son una opción distinta a la habitual que ocasionan una visión diferente de las matemáticas hasta el punto de verlos como una alternativa metodológica (Pérez, 1998).
Por tal razón, la meta de este documento se enfoca en el análisis y posterior caracterización de los videos como artefacto que logre mediar el conocimiento y la significación de la función lineal en estudiantes de grado once. No obstante, dicha caracterización no es producto del azar y de ensayo – error. Por el contrario, es necesario tener en cuenta cuáles serían los elementos centrales para la comprensión de las funciones en matemáticas.
1.2.1 Planteamiento del Problema
El video ha sido objeto de investigación de diferentes autores tales como Cabero, Suarez, Duarte, Moreno, Bravo, entre otros, en las dos primeras décadas del 2000; referenciándolo como un instrumento de mediación que posibilita la formación de diferentes habilidades, competencias y aprendizajes y con los cuales no se rezaga el rol del docente en el aula, sino que por el contrario lo debe incentivar a ser un sujeto activo desde la propuesta del tema, producción, postproducción y publicación de este.
cuestionamiento: ¿Qué características debe tener un video como artefacto mediador de conocimiento para el objeto matemático función lineal, por parte de los estudiantes de grado once del colegio Gimnasio Los Andes de Bogotá, Colombia? Pues de acuerdo a los antecedentes este tipo de mediaciones deben responder al contexto institucional, social, académico y a su vez a las intenciones que se pretendan con la producción de estos. Por estas razones dicho cuestionamiento guía la investigación a la consecución de su respuesta y al alcance de los objetivos propuestos.
1.2.2 Contexto Institucional
La investigación se llevó a cabo en el colegio “Gimnasio Los Andes” ubicado en la ciudad de Bogotá cuyo estrato socioeconómico de quienes hacen parte de ella oscila entre el rango 4,5 y 6. Asimismo, se define por ser un lugar laico, donde se respeta la libre creencia de cada estudiante quienes a su vez se caracterizan por poseer un alto nivel de desempeño frente a los campos de conocimiento ofrecidos por el colegio, además porque se ofrece una alternativa integradora desde ‘STEM’ que reúne a ciencias, tecnología y matemáticas en una misma área.
distingue por aportar a sus estudiantes elementos de desarrollo humano que encaminan hacia la igualdad teniendo en cuenta los ámbitos espirituales, artísticos, emocionales e intelectuales.
1.3 JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo busca realizar una caracterización del video como artefacto medidor del objeto matemático de la función lineal. Lo anterior, con intención de posibilitar el dominio de los objetos matemáticos puesto que este se considera como un instrumento que puede ser utilizado por el docente y el estudiante con el fin de
complementar procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
En este orden de ideas los videos pueden contener un potencial didáctico capaz de propiciar una significación de lo aprendido, así como ser utilizados como fuente de información multimedia. De este modo, sus aportes didácticos como fuente de
información se encaminan desde “Los videos como tecnología de información y
comunicación, están teniendo un peso cada vez mayor en la participación dentro de la educación” (Saucedo, Díaz, Herrera y Recio, 2013, p. 191), debido a que facilitan una
serie de acciones que permiten sacar de contexto, situaciones habituales, dotando a los docentes con distintas posibilidades metodológicas en su quehacer pedagógico.
de conocimiento, evaluadores del aprendizaje, herramienta de investigación, instrumento de alfabetización y medio para la formación de actitudes del estudiante. Por ende, poseen aspectos que permiten la conceptualización de algún tema en matemáticas como por ejemplo: Varios registros de representación, traducción entre representaciones, modelos, etc. Admitiendo así un dominio de los conceptos en matemáticas.
Hechas las consideraciones anteriores sobre los videos como un artefacto, es tarea de los docentes y estudiantes implementarlos en sus procesos académicos puesto que la sociedad hoy en día es denominada ‘sociedad de la información’ la cual alberga
‘inmigrantes y nativos digitales’ (Fumero y Roca, 2007) en la que es más asequible encontrar algún tema en la internet, que en un libro o enciclopedia, lo que sugiere a su vez explotar los beneficios de la WEB 2.0 y sus elementos.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo General
Caracterizar el video como artefacto de conocimiento para el estudio del objeto matemático función lineal por parte de estudiantes de grado once del colegio Gimnasio Los Andes en Bogotá, Colombia.
1.4.2 Objetivos Específicos
Diseñar y validar un instrumento que permita interpretar el video como artefacto en el estudio del objeto matemático función lineal.
Analizar y describir casos representativos del video como artefacto mediador en el estudio del objeto matemático función lineal.
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
2.1 MEDIACIÓN DE LA HERRAMIENTA, ARTEFACTO E INSTRUMENTO.
En la enseñanza aprendizaje de las matemáticas se logran utilizar una serie de elementos que se desempeñan como utensilios trasmisores de conocimiento como lo pueden ser las calculadoras, programas de geometría dinámica, applets y videos. Por esta razón, es posible clasificarlos dentro de ‘tipos de elementos mediadores de
conocimiento’, esta condición sigue las ideas planteadas por Moreno (2001) logrando encaminarlos como mediadores de las representaciones semióticas desarrolladas desde diversos dispositivos tecnológicos.
La mediación de conocimiento se puede orientar desde la idea de “…toda actividad cognitiva es una actividad mediada por instrumentos” (Moreno, 2001, p. 80),
es decir, se comprende como la relación que poseen las actividades que tienen un fin de aprendizaje o una significación de un concepto u objeto de conocimiento con el sujeto y su aprendizaje; estas deben involucrar un instrumento, un artefacto o una herramienta que este en capacidad de relacionar los dos elementos mencionados. Un ejemplo de lo
En consecuencia, estos planteamientos toman relevancia puesto que se menciona “El conocimiento producido por una actividad depende de los instrumentos de mediación que pongamos en juego para su realización” (Moreno, 2001, p. 81) en otros términos, el
elemento mediador utilizado en la actividad de aprendizaje que busca producir un conocimiento es de suma importancia, por esa razón se resalta la diferencia entre sus categorías.
La primera, la herramienta mediadora se interpreta como “recursos estructurales al servicio del estudiante” (Moreno, 2001, p. 79), los cuales se han desarrollado en diversos escenarios culturales y distintos periodos históricos siendo parte integral de las actividades humanas. En ese sentido, una herramienta es un implemento que puede utilizarse como un auxiliar de cognición, o sea, no modifica el pensamiento del estudiante sino que complementa el pensamiento del mismo posibilitando resolver diversas
situaciones.
Para ejemplificar, la calculadora es una herramienta de mediación puesto que posibilita cambios en las estrategias de solución de situaciones problema (Moreno, 2001). En este orden de ideas, la mediación desde el elemento desarrollado permite una relación entre la actividad de aprendizaje y el conocimiento, pero solamente como un recurso de aporte; en otros términos, presta ayuda para el desarrollo de la actividad limitándose a un rol de soporte e imponiendo ciertas restricciones que el sujeto debe identificar,
comprender y aprender a administrar (Moreno, 2012).
apropiarse de él para resolver ciertas tareas y abordar situaciones donde puede ejecutar un aprendizaje. De acuerdo con esto, un instrumento en planteamientos de Moreno (2001) posee una influencia fundamental en la manera de enlazar las acciones que compondrían los resultados en cuanto a los esquemas de acción que se encuentren vinculados.
Así, el instrumento posee facultades de reorganizador conceptual. El autor
ejemplifica la escritura como mediador simbólico, puesto que es responsable de cambios en la organización funcional de la memoria a tal punto que la misma ha generado un estilo de aprendizaje desde la neurolingüística el cual se denomina estilo lecto-escritor (Bandler y Grinder, 2007). Por otro lado, se logra precisar que la mediación dada desde el instrumento permite establecer una relación de significación del conocimiento, tomando un rol como elemento que permite el desarrollo de la actividad desde el mismo
implemento y no limitándose a dotar de herramientas de solución.
La tercera y última categoría es el artefacto mediador. Según Suárez (2014) se conceptualiza desde las representaciones que interactúan con la percepción de un entorno determinado, es así como, la mediación del conocimiento desde las contribuciones de Cole y citado por Suárez se precisa en dos líneas, la natural y la cultural. Dichas líneas, no son excluyentes entre sí, más bien se complementan una a la otra y hacen parte de un mundo material que se modifica a través la historia.
Tomando como referencia a Cole (1999), los artefactos podrían verse como ideales pues refieren a los conceptos en sí mismos, es decir son moldeados por
consecuencia, el artefacto es más que un elemento puramente físico dado que es fabricado por una razón y puesto en un uso adquiriendo así una significación.
Por otro lado, Wartofsky citado por Cole (1999) describió al artefacto como ‘objetivizaciones’ de las necesidades en cuanto a las intencionalidades del ser humano en las que el contenido cognitivo y afectivo incide en su concepción. Igualmente el autor propone tres niveles de artefactos; de primer nivel, que son utilizados directamente en la producción; de segundo nivel, los cuales constan de representaciones de artefactos primarios y de modo de acción; y de tercer nivel, estos hacen parte de un mundo relativamente autónomo y pueden influenciar la manera de ver el mundo.
Tomando como referencia la influencia que puede causar un artefacto, se
argumenta que este tiene la capacidad de incidir en la visión del entorno, las costumbres e incluso la cultura como lo afirman Cole y Suárez. En otros términos, los artefactos
entablan una relación de mayor profundidad con los sujetos y las afectaciones que pueden tener en cuanto al desarrollo de su contexto y aprendizaje. Por ende, se concluye que la mediación desde este permite una significación del conocimiento, pero que además otorga un componente adicional y es que admite enlazarlo con el entorno en que se encuentra (Suarez, 2104).
De igual manera para Cole, el concepto de artefacto como herramienta se entiende desde lo material, mientras que la otra vertiente, la conceptual, se relaciona con el
ideas, lo cual suprime las limitaciones que poseen las herramientas y los instrumentos. Igualmente, es necesario mencionar que los tres elementos mencionados (herramienta, instrumento y artefacto) logran una mediación de las actividades de aprendizaje con el conocimiento en sí mismo. Cabe resaltar además, que cada uno de ellos posee elementos diferenciadores y a su vez características específicas que permiten desarrollar ciertas actividades enfocadas en el aprendizaje.
2.2 VIDEO COMO ELEMENTO MEDIADOR
Resaltando entonces las percepciones de herramienta, instrumento y artefacto se puede resumir que a pesar de sus marcadas diferencias todas convergen a ser mediaciones en procesos de enseñanza y aprendizaje en un nivel determinado. En cuanto a mediación, se considera de manera resumida que son todas aquellas estrategias o alternativas físicas o ideales (Cole, 1999) que están destinadas a cumplir un fin comunicable. Lo anterior se posibilita a través de las representaciones que construye el estudiante en su proceso de comprensión de conceptos o ideas del mundo físico y que amerita una explicación bien sea intuitivo o científico.
Es por ello, que el video logra considerarse como un elemento mediador puesto que establece relaciones de aprendizaje, entendiéndose este como los diferentes procesos que tiene el sujeto, resultado de experiencias concretas, reflexión y observación de
aprendiz, ya que permite el desarrollo de capacidades como el desarrollo del pensamiento a través de los cambios de representación semiótica de un concepto determinado.
De la misma forma, este se define como un medio que recopila la información, la almacena y permite su reproducción (Llinares y Sanchez, 1998). Por otro lado, un video educativo en ideas de Suacedo, Diaz, Herrera,y Recio ( 2013) es un cortometraje que debe cumplir unos objetivos didácticos, es decir que permita construir una situación donde sea posible el análisis del propio aprendizaje para así generar habilidades de observación y reflexión de la situación en contexto. De esta manera, cobra sentido la utilización del video educativo como un artefacto, debido a que el mismo al ser un elemento mediador del conocimiento es susceptible de un uso que ha sido elaborado para inscribirse en actividades intencionales (Perez , 2014).
Por lo anterior, el video educativo establecería varios aspectos a tener en cuenta como lo son: la intencionalidad educativa, interacción con el usuario, trasmisión de un mensaje a través de representaciones semióticas (símbolos), una alternativa metodológica y el desligar del paradigma usual, al objeto de conocimiento que esta puesto en juego. En consecuencia, un video educativo como medio emisor de información busca tener una relación con el usuario donde se pongan en marcha las habilidades del sujeto en la utilización del mismo para así establecerse como un elemento de aprendizaje (Rabardel, 2011).
hablar del video estático por ejemplo para un objeto matemático, ya que debe conllevar características de sentido ideal (Cole, 1999); en el que los conceptos abordados han tenido cambios históricos que deben ser considerados al momento de su utilización y producción. Por otro lado, debe ser un material ajustado a las representaciones semióticas que se pretenden dar a conocer, sabiendo que estas dan significado a las representaciones externas del objeto matemático en el mundo interior del aprendiz.
La mediación en el aprendizaje a partir del video cuenta con una intencionalidad clara que buscar guiar al estudiante a la construcción de modelos mentales y científicos que puedan ser verbalizados o comunicados a través del lenguaje; y a la vez donde se evidencie las posibles representaciones que él haga en su mundo interior. También, que le brinde la posibilidad de hacer trasposición entre ellas para determinar de cierta forma la efectividad de dicha mediación, así como la interacción cognitiva entre los objetos de conocimiento que toma relevancia en este proceso.
Un ejemplo de lo anterior radica en un video del objeto matemático, función lineal; el cual pretende mostrar la representación gráfica de dos variables económicas como oferta y demanda. Para ello debe estar basado en representaciones semióticas del contexto tales como unidades de pesos, problemas asociados a productos con los que el aprendiz tenga relación directa en su vida y a su vez basado en los currículos de
2.3 FUNCIÓN LINEAL
El objeto matemático más importante son las funciones (Lozano, 2018) debido a las diversa aplicación y modelación a las que emplean en todos los campos de las matemáticas. Además, cabe resaltar que varias investigaciones que utilizan a las
matemáticas como medio de realización lo hacen a partir de estas. Por ende, es necesario estudiar la utilidad del lenguaje y los registros de representación de este objeto.
El lenguaje logra entenderse como un sistema de signos que permite la
comunicación entre los seres humanos, por ello se hace necesario su manifestación a través de las representaciones semióticas que básicamente “…son producciones
constituidas por el empleo de signos, es decir el medio del cual dispone el individuo para exteriorizar sus representaciones mentales…” (Duval, 1999, p. 14), a su vez son la
interiorización de un precepto; y estas se desarrollan con las representaciones semióticas (RS) dilucidando que su utilización es importante para cualquier forma de comunicación.
Estas RS tienen una estrecha relación con las matemáticas, debido a lo expuesto por el autor “…ya que la particularidad del aprendizaje de las matemáticas requiere de la utilización de sistemas de expresión y representación…” (Duval, 1999, p. 13). Por lo
tanto, los objetos matemáticos al no poseer objetos de la misma naturaleza para exhibir en su lugar exigen la conceptualización a través de registros representativos (D’Amore, 2011).
se pone en lugar del otro. Esta relación puede darse entre objetos del mismo mundo o entre mundos diferentes…” citado por (Páez, 2012, p. 25). A su vez, necesarias para el
desarrollo de cualquier concepto en matemáticas, dado que tienen como papel
transformar la información y así poder exteriorizar las unidades de significación. De igual forma, siguiendo las ideas del autor mencionado “…la pluralidad de registros semióticos de representación (figuras, gráficos, escritura, lenguaje natural, lenguaje algebraico, entro otros) constituyen el dominio de las matemáticas…” (Duval, 1999, p. 13).
El dominio de los objetos matemáticos se constituye en la conversión entre distintos registros de representación de un mismo concepto. Esto se logra entender desde “…La transformación de una representación en un registro distinto al de la
representación inicial…” (Duval, 1999, p. 40); en otros términos cuando el individuo
logra una distinción y conversión entre la representación y el objeto mismo. En ese sentido, es oportuno realizar una consideración de las RS y las particularidades que estas poseen; tomando como referencia las ideas de Font (2001) donde se realiza un estudio sobre los registros de representación del objeto matemático de funciones, dado que la interacción entre los mismos permite un entendimiento del concepto (Azcarate y Deulofeu, 1989). Las RS habituales de las funciones de tipo polinómicas según Font (2001) son:
• Representación verbal: Se refiere a la condición lingüística. • Representación tabular: Se relaciona al pensamiento numérico.
• Representación simbólica: Se asocia a la condición de abstracción del concepto. • Representación gráfica: Se remite a la condición conceptualizadora de la
Ahora bien, dichas representaciones toman relevancia en el entendimiento del concepto mencionado, pues según Janvier (sf), estas podrían contener el mismo conocimiento y a su vez poner en juego varios procesos cognitivos. De este modo el estudio de las funciones de acuerdo con Duval (1999) no debe estar reducido a un solo tipo de representación semiótica, sino a una transición entre las cuatro aludidas puesto que son isomorfas entre sí.
La transducción entre representaciones es “…El cambio de la forma en que un conocimiento es representado…” (Duval, 1999, p. 27). En este orden de ideas se hace
explicito una adaptación de las posibles transducciones entre diferentes tipos de representación propuestas por Janvier (1987) y mostradas en la tabla 1.
Tabla 1 Conversión de representaciones semióticas de las funciones de tipo polinómica. Conversión de representaciones semióticas de las funciones de tipo polinómica
HACIA DESDE
Situación, descripción verbal
Tabla Gráfica Expresión analítica Situación, descripción verbal Distintas descripciones Estimación/ cálculo de la tabla
Boceto Modelo
Tabla Lectura de las relaciones numéricas
Modificación de la tabla
Trazado de la gráfica
Ajuste numérico
Gráfica Interpretación de la gráfica
Lectura de la gráfica Variaciones de escalas, unidades, origen, etc. Ajuste gráfico Expresión analítica Interpretación de la formula (interpretación de
parámetros).
Cálculo de la tabla dando valores
Representación gráfica
Transformaciones de la formula
Fuente: Janvier, 1987.
La anterior comparación, muestra las posibles traducciones entre representaciones y también la conversión entre las mismas representadas por la diagonal de la tabla.
En este sentido, el trabajo de investigación también toma como referencia los planteamientos de Posada y Villa (2006) sobre la idea de función donde la razón de cambio entre las magnitudes es constante o en ideas de Godino (2012) donde existe una constante de proporcionalidad entre la razón de los valores de 𝒙 𝒆 𝒚. Igualmente, el concepto previamente mencionado es fundamental en la noción de función, puesto que la proporcionalidad directa es un elemento que se encuentra contenido en la constante de proporcionalidad. No obstante, esta función es asociada a un polinomio de primer grado, lo cual es limitado debido que esta involucra “dos tipos de funciones” de la forma 𝒇(𝒙) = 𝒎𝒙 y 𝒈(𝒙) = 𝒎𝒙 + 𝒃 que serian funciones lineales y funciones a fines respectivamente
(Posada y Villa, 2006).
Adicionalmente, los autores mencionan que al centrar la atención en la
variabilidad y no en las variables, las funciones de grado 1 cumplen la propiedad de ∆𝒚 = 𝒎∆𝒙, lo cual “permitiría inferir un criterio de transformación lineal que se podría
extender a todas las funciones de grado uno” (Posada y Villa, 2006, p. 96).
2.4 RECURSO DIGITAL ABIERTO
La educación con el pasar del tiempo ha atravesado una serie de transformaciones que la ha llevado a adaptarse a cambios culturales y tecnológicos a lo largo de este siglo. La tecnología ha impactado de tal manera que los tres modelos pedagógicos clásicos han tenido que reinventarse a sí mismos (Siemens, 2004), intentando en gran medida
integrarla; lo que ha ocasionado que su utilización se vea más como un agregado que como un aporte pedagógico y didáctico. Lo anterior, también ha generado una revolución en cuanto a la proposición de nuevos modelos pedagógicos emergentes como lo son el conectivismo, pedagogía activa, entre otros; pero a su vez, ha generado la utilización de recursos tecnológicos para el ejercicio de la práctica pedagógica como los ATE, OVA, AVA, REA, etc.
Teniendo en cuenta el propósito de la investigación, la utilización del video como un recurso digital abierto (REA) será el enfoque que se le dé al mismo. Por esta razón, se hace necesario en primera medida definirlo. En palabras de la UNESCO se entiende como: “… Aquel material de tipo impreso, en audio o video que haya sido creado con una intencionalidad educativa, es decir que se enmarca dentro de un proceso de enseñanza y aprendizaje como condición de su existencia…”, por otro lado también se define como “…todo tipo de material que tiene una intencionalidad y finalidad
enmarcada en una acción educativa, cuya información es digital y dispone de una
infraestructura como internet…”( Briceño y Molina, 2014,p, 5) dichos recursos deben ser
Para este caso, el término educativo hace referencia a una relación directa con la enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de aspectos asociados a la adquisición de algún tipo de conocimiento. En cuanto a lo digital, se encamina como una condición que adquiere información para posteriormente ser procesada y decodificada, es decir aspectos que permiten su codificación, almacenamiento, distribución, acceso y licenciamiento.
Finalmente, lo abierto, corresponde a los aspectos pertinentes en cuanto al licenciamiento de su uso (Briceño y Molina, 2014).
Por otro lado, los recursos educativos digitales abiertos poseen ciertas
características que los logran diferenciar de los demás elementos de orden digital tales como: accesible, adaptable, durable, flexible, granular, interoperable, portable, usable y reusable; todo lo anterior, favorece la identificación general de estos en relación al potencial que poseen en distintas situaciones (Briceño y Molina, 2014). Además, se ven complementados con tres clasificaciones, la primera, por contenidos educativos donde se ubicarían materiales para cursos, módulos de aprendizaje, libros de textos, cursos,
elementos multimedia como audio, video, imágenes, etc.; la segunda, las herramientas donde según los autores mencionados son softwares que permiten una intencionalidad educativa específica de acuerdo a la disciplina tales como Geogebra y Cabri; finalmente, la tercera que está enfocada en las licencias que promueven el acceso al conocimiento que tiene en cuenta aspectos como la publicación abierta de materiales y principios de diseño.
Es por ello, que el video se clasifica en la primera categoría debido a sus
“…Como un elemento que se encuentra constituido por a lo menos tres componentes
internos editables, uno de ellos: los contenidos, las actividades de aprendizaje y los elementos de contextualización…” (Briceño y Molina, 2014, p. 11). Puesto que la
diferencia con el recurso digital abierto radica en sus licencias, siendo un formato público de sencilla distribución. De forma contraria, los objetos se encaminan en escenarios precisos y cerrados lo cual no estaría en coherencia a lo que se pretende en la
investigación, así como de la intencionalidad de ser un recurso utilizable y adaptable en cualquier contexto.
En síntesis, las ideas expuestas con anterioridad argumentan la relevancia del documento desde la perspectiva de un video como elemento mediador de conocimiento para el objeto matemático función lineal, el cual funge como recurso digital abierto. Además, plantean los elementos a tener en cuenta en el desarrollo y ejecución de un instrumento que permita interpretar al recurso aludido como un artefacto de
conocimiento; en ese sentido, cada una de las categorías propuestas prestan los elementos necesarios para analizar y describir a los videos como producto final de una mediación de conocimiento para el objeto matemático mencionado.
CAPÍTULO III 3. METODOLOGÍA
que la rigen desde la teoría fundamentada, la secuencia didáctica en la realización del video y su posterior aplicación al contexto especificado.
3.1. Enfoque
La investigación cualitativa como lo afirma Salgado (2007), había sido rezagada por la comunidad científica quien dio relevancia al enfoque cuantitativo. Sin embargo, hoy en día se han desarrollado argumentos validos para posicionarse con alto nivel de notabilidad en los diferentes tipos de investigación, puesto que está dirigida en el estudio de la relación que establecen los individuos con sus entornos, la manera en cómo se perciben fenómenos, sus interpretaciones y significados (Hernández y Fernández, 2014).
De igual manera, cuenta con una demarcación en cuanto a que es un proceso de carácter inductivo, interpretativo y recurrente que permite la comprensión de fenómenos desde su reconocimiento, inspección y análisis de un grupo de sujetos determinado. Es así como se realiza una profundización exhaustiva en la interpretación de los diferentes puntos de vista y significados de una situación en contexto como lo menciona Hernández y Fernández en sus trabajos en torno a este tipo de caracterización.
también de un fenómeno o estudio de una población. Para llevar esto a cabo es
importante la constante observación, flexibilidad y adaptabilidad en las circunstancias de estudio, así como la formulación de conceptos y teorías que inquieren la significación y descripción de lo observado desde la realidad social puesta en contexto.
Para abordar este tipo de investigación se cuenta con diferentes diseños
metodológicos tales como el fenomenológico, investigación-acción, teoría fundamentada, etnográfica y narrativa (Hernández y Fernández, 2014). Cada uno de estos cuenta con caracterizaciones específicas que guían al investigador en qué tipo de procesos abarca y cuál sería el más apropiado de acuerdo a la pregunta a desarrollar.
3.2. Teoría fundamentada
Este tipo de metodología hace precisión en preguntas enfocadas a establecer relaciones entre los conceptos y los fenómenos, arrojando como información teorías que pueden explicarlos por medio de los procesos realizados (Hernández y Fernández, 2014, pg. 471). Por otro lado, se basa en la interacción entre los sujetos que hacen parte del estudio para generar teorías que expliquen simbólicamente lo observado durante el proceso de toma de datos por medio de bitácoras, entrevistas, grupos de enfoque, etc., sin recaer en comprobar una hipótesis.
contrastada con la teoría ya existente, la cual es denominada “teoría crítica o de rango sustantivo”, aunque si se tiene en cuenta la “teoría mayor” (Glaser y Strauss, 1967), se
considera que los aportes deben brindar una perspectiva más abierta de acuerdo al contexto y el tiempo en el que se desarrolla.
Este tipo de metodología permite al investigador hacer un trabajo empírico con el grupo de enfoque que a su vez tiene en cuenta su contexto, por lo cual no se genera a partir de teorías que de alguna manera ya se consideren definitivas; por lo contrario, permite planteamientos extendidos para la explicación asertiva de los fenómenos elegidos para el estudio. Asimismo, este tipo de investigación cuenta con el diseño sistemático y empírico propuesto nuevamente por Glaser y Strauss, cuya diferencia reside en el tratamiento de los datos que se obtengan. Para el caso de esta investigación el diseño seleccionado fue el sistemático.
3.3. Diseño sistemático
aprendizaje del objeto matemático, función lineal, y cuyo nombre se denomina codificación axial (Corbin y Strauss, 2007).
Las subcategorías en las cuales está apoyado el eje central o categoría central tienen diferentes roles dentro de la investigación como por ejemplo, “condiciones causales, acciones e interacciones, consecuencias, estrategias, condiciones contextuales e intervinientes” (Hernández y Fernández, 2014, p. 474), en las que cada una puede en
consecuencia complementarla e implementarla. Se hace la claridad que el eje central debe estar presente a lo largo del proceso, así como ser reincidente en los datos a analizar. Por esta razón, debe mantenerse en el tiempo y robustecerse a pesar de que las otras
categorías tengas cambios sustanciales.
En relación a lo anterior, el video como mediación ha de estar alimentado por los lineamientos que ofrecen los recursos digitales abiertos, pues se pretende que sea un material de apoyo educativo para la comunidad que así lo requiera. Asimismo, la mediación, teniendo en cuenta que se procederá a implementarlos como artefactos, debido a que se busca una modificación en la estructuración mental de las
representaciones del concepto en los estudiantes de educación media y el objeto
matemático función lineal; que será el tema directo a tratar para poder fundamentar si la categoría central cumple con los objetivos propuestos.
3.4. Secuencia didáctica del video
La secuencia didáctica del video se direccionó en ciertos lineamientos de estudios hechos anteriormente por autores como Bravo (2000), Tenorio y Herradón (2011), Vélez (2017), entre otros, quienes a partir de sus investigaciones especifican cuales deberían ser las características tanto de preproducción, producción, edición y utilidad del video para que cumpla la secuencia educativa que se desea. El video en la educación ha sido considerado como un elemento mediador de alta potencialidad que favorece la
comprensión desde otras formas, pues incluyen musicalización, simulaciones, material grafico y sintetizado que permiten un impacto visual y auditivo al espectador. De acuerdo a Marques (1999) citado por Duarte y Mojarro (2015), este tiene una serie de ventajas que favorece los procesos de enseñanza y aprendizaje de los que se pueden destacar la versatilidad, motivación a la actitud crítica, desarrollo de la imaginación y visualización de fenómenos.
En el desarrollo de los videos como productos mediadores en los procesos de aprendizaje de los estudiantes del “Gimnasio Los Andes”, se tuvieron en cuenta estos fundamentos teóricos, así como la secuencia didáctica en las que se enfatizaron las siguientes fases:
La primera fase, estuvo orientada en labúsqueda y revisión literaria que sirviera de fundamento teórico y práctico de la investigación, razón por la cual, se tuvo en cuenta las categorías, selección de expertos evaluadores de la secuencia didáctica, pilotaje y selección del grupo de estudiantes para este. Dentro de la fundamentación de las categorías se hizo énfasis en el video como mediación, mediación, video como recurso educativo digital y función lineal con su respectivo abordaje epistemológico.
Segunda fase: desarrollada la primera fase cuya importancia fue relevante pues fue el sustento de la producción; se procedió a hacer una prueba piloto por parte de los investigadores la cual consistió en la grabación de un video con el desarrollo de una situación problema y en el cual se tuvo en cuenta las categorías seleccionadas. Después de esto, se realizó el diseño de la secuencia didáctica (SD) que posteriormente fue enviada a los pares expertos para su respectiva revisión y complementación de acuerdo a los comentarios y sugerencias hechas.
utilizó editores de video y con un tiempo límite de grabación y el tercer grupo que tuvo limitaciones en el audio.
Cuarta fase: correspondiente a la transcripción, análisis y consecución de los resultados a partir de los insumos proporcionados por las fases anteriores.
Todo lo anterior, se puede evidenciar en la figura 1, la cual resume de forma detallada los procesos seguidos.
Figura 1 Metodología en diagrama de flujo.
Se evidencia cuál fue el proceso seguido durante la investigación, teniendo en cuenta el enfoque cualitativo, así como los posibles pasos a seguir en caso de invalidación de algunas de las fases o caminos a seguir.
Fuente: Elaboración propia
3.4 Población
