Monterrey, Nuevo León a 29 de diciembre del 2010.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominadazyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA "Competencias de los docentes de una escuela primaría pública del estado de Nayarit, que los conforma como una comunidad de práctica'', en los sucesivo LA
OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
Competencias de los Docentes de una Escuela Primaria Pública
del Estado de Nayarit, que los Conforma como una Comunidad
de Práctica-Edición Única
Title Competencias de los Docentes de una Escuela Primaria Pública del Estado de Nayarit, que los Conforma como una Comunidad de Práctica-Edición Única
Authors Emilia Guzmán Rivera
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2010-09-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 17:45:58
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Competencias de los docentes de una escuela primaria pública del
estado de Nayarit, que los conforma como una comunidad de práctica
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación en Procesos Enseñanza Aprendizaje
presenta:
Emilia Guzmán Rivera
Asesor tutor:
Dorina Garza Leonard
Asesor titular:
América Martínez Sánchez
Dedicatorias
• A mis padres: Raúl y Ofelia, quienes con amor, me alentaron a seguir una vida de
estudio y sonrisas.
Agradecimientos
• Al Senador Gerardo Montenegro Ibarra, quien a través de su gestión se retomó el
convenio SNTE-ITESM, haciendo posible que cada vez más docentes en el estado
de Nayarit, tengan acceso a estudiar un posgrado en una institución de calidad y
prestigio internacional como lo es el Tecnológico de Monterrey.
• Mi sincero aprecio a la Maestra Dorina Garza Leonard, por el compromiso
asumido con la presente investigación, quien de forma constante, profesional y
Resumen
La presente investigación consiste en detectar las competencias docentes que conforman una escuela primaria oficial del estado de Nayarit en una comunidad de práctica.
La teoría se fundamentó en autores como Wenger y Perrenoud con sus obras Comunidades de Práctica y Diez nuevas competencias para enseñar, respectivamente. La obra de
Hernández, Fernández, Baptista fue básica para el diseño del proceso de investigación, al igual que Mayan, de quien se consideraron sus ideas para el diseño de los instrumentos en la metodología.
La viabilidad fue un punto a favor en el estudio, debido a que el investigador pertenecía a la Comunidad de Práctica (CoP) motivo de la investigación, por lo que tanto la observación como aplicación de entrevistas representaron una tarea interactiva, con mayores beneficios que limitaciones al acceder a la información. El análisis de los datos arrojó que son ocho competencias las que cumplen con el objetivo general, lo que da respuesta a la pregunta de investigación y a los objetivos de la investigación. Entre los hallazgos encontrados se tienen, los beneficios de un trabajo en común, la habilidad de coordinarse, turnar roles, reconocer las capacidades de cada uno y aprender unos de otros.
Tabla de contenidos
Dedicatorias... 2
Agradecimientos ... 3
Resumen ... 4
Tabla de contenidos ... 5
Capítulo 1. Planteamiento ... 8
Antecedentes ... 8
Objetivos de investigación ... 11
Objetivo general ... 12
Objetivo específico ... 12
Justificación ... 12
Limitaciones del estudio ... 15
Capítulo 2. Marco Teórico ... 18
Comunidades de práctica ... 18
Antecedentes ... 18
Definición ... 21
Elementos ... 22
Comunidad de práctica y sociedad del conocimiento ... 25
Origen histórico ... 27
Definición ... 28
Clasificación ... 31
Características ... 33
Metodología ... 34
Evaluación ... 37
Contexto específico de estudio ... 39
Detección de competencias ... 39
Desempeño de una comunidad de práctica ... 41
Capítulo 3. Método ... 44
Población y muestra. ... 47
Instrumentos ... 51
La observación ... 51
Entrevista semi-estructurada ... 54
Notas de campo ... 57
Procedimientos... 58
Fuentes de información ... 59
Aplicación de instrumentos ... 60
Capítulo 4. Análisis de los resultados ... 64
Capítulo 5. Conclusiones ... 85
Recomendaciones y futuros trabajos de investigación... 87
Referencias ... 91
Apéndices. ... 95
Apéndice 1. Guía de observación ... 95
Apéndice 2. Protocolo de la entrevista semi-estructurada ... 96
Apéndice 3. Diario de campo ... 97
Capítulo 1
Planteamiento del problema
En el presente capítulo se describen los antecedentes contextuales del problema, el origen de la investigación, escuela y participantes involucrados en ella situados como una realidad educativa, cuyo objetivo es identificar competencias docentes en una CoP inserta en una escuela primaria, por lo que se ha estructurado a partir del planteamiento del problema, abordando su justificación y las limitaciones que se presentaron a lo largo del proceso.
Antecedentes
El Sistema Educativo Mexicano ha tenido una trayectoria cuyos resultados lo dejan en desventaja cuando se le evalúa y hace un comparativo con otras naciones. Las causas pueden originarse en el presupuesto que se destina en el país para educación, la dificultad de educar a una población pluricultural, las variaciones en políticas educativas, entre otros. Sin embargo, entre ellos se posiciona la figura del maestro como elemento constante y directo en el fenómeno educativo. Reconociendo que existen historias de docentes y colectivos que destacan individualmente, se identifican situaciones opuestas que llevan a señalar que es la función docente la que no logra llenar las expectativas de lo que se requiere en el actual plano competitivo social.
Por otro lado, se tienen registros de Consejos de escuelas donde a pesar de presentar un proyecto y reelaborarlo o actualizarlo año con año, dicho documento es un mero requisito administrativo solicitado por los Servicios de Educación Pública en el Estado de Nayarit, un programa educativo para recibir apoyo económico o
compensaciones, de tal forma que el trabajo como equipo continúa sin desarrollarse. Esta es una realidad que se vive en gran parte de las escuelas del contexto observado donde, de cada ocho escuelas en una zona escolar del nivel primaria, una de ellas es la que trabaja como una CoP.
La falta de permanencia en las escuelas es un factor que propicia, en distintos colectivos escolares, el escaso seguimiento a las metas de trabajo, ya que los maestros por buscar una localidad de fácil acceso o con mayor cantidad de servicios, se cambian en el mismo año o no continúan para el siguiente ciclo, esto en el caso de comunidades
marginadas geográficamente, que México tiene de ellas un universo considerable. Así, se tiene que son pocas las escuelas donde se cumple con el rasgo de unión voluntaria
(Martínez, 2007) propio de una comunidad de práctica. En otros casos, aún cuando se tiene la permanencia, se carece del compromiso para darle seguimiento a la programación de actividades que como colectivo se trazaron en busca de una meta.
Es entonces cuando se detecta que no hay mucha distinción entre un centro multigrado y uno completo, ni perteneciendo a la misma población o teniendo mayor personal. Tal es el caso de la zona escolar que comprende la escuela motivo de la investigación.
La escuela no posee los recursos humanos y económicos que otras de la región. Mientras se tienen en otros centros de trabajo ingresos económicos anuales por concepto de parcela escolar, y el doble de personal en el turno matutino, incluyendo maestros de educación especial en su planta docente, los lugares en los resultados de la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), en turno matutino y vespertino respectivamente, no son equiparables en promedios.
La escuela en la que se detecta la comunidad de práctica, que solo cuenta con seis docentes, y cuyos ingresos económicos son a partir del Programa Escuelas de Calidad al que pertenece desde hace varios ciclos y los que el gobierno estatal remite por concepto de tiendas escolares, ha generado una infraestructura funcional, con cancha de usos múltiples, aula de cómputo, salones equipados con televisión, grabadora, videocasetera, aparato de DVD, y en quinto y sexto grados Enciclomedia. En la escuela se conserva el equipo multimedia, a diferencia de numerosos planteles en el estado donde el programa no se utiliza por dañarse los equipos, no tener personal capacitado para utilizarlo o instalaciones eléctricas aptas para el funcionamiento de dicho programa tecnológico.
La escuela muestra ha recibido el reconocimiento como escuela distinguida en el estado por su lugar 39 estatal (entre 1144 escuelas primarias generales, término con el que se diferencia de las escuelas particulares e indígenas del mismo nivel) en ENLACE 2008 y sus alumnos, en tres ocasiones, han pertenecido a la delegación que asiste anualmente a la residencia de Los Pinos a saludar al Presidente de la República, por obtener resultados sobresalientes en el concurso Olimpiada del Conocimiento y ENLACE.
Cuando la situación descrita es una muestra de la realidad educativa de las escuelas públicas en el estado, se hace digna de investigación: detectar las competencias que la fortalecen como colectivo, aún cuando algunos docentes eviten llegar a ocupar un lugar en la escuela, pero aquellos que consiguen su adscripción permanecen
indefinidamente laborando en ella, cerrándose a movimientos de maestros hasta por una década.
El contexto que se describe lleva a preguntar: ¿qué es lo que hace a una escuela funcionar con resultados y condiciones distintas a otros centros dentro de la misma población? Se sabe que quienes hacen la diferencia son las personas, la comunidad de práctica instalada en una escuela oficial de organización completa, por ello la
investigación pretende detectar las competencias docentes que activan a ésta comunidad de práctica y generan formas de organización, las competencias que se utilizan para el logro de las metas y el aprendizaje de unos para otros.
Planteamiento del problema
En la enunciación del planteamiento del problema detectado, se desprenden los objetivos sobre los que girará el trabajo a realizar, tanto de forma general como
específica, como uno de los elementos que Hernández et al. (2006) considera básicos en la tarea de plantear el problema. De igual forma se mencionan los temas que se abordarán en el estudio, como son el concepto de competencias y comunidad de práctica, dejando en claro la flexibilidad que caracteriza a los planteamientos abordados desde el enfoque cualitativo.
Objetivos de investigación
competencias de los docentes que conforman una comunidad de práctica, donde la detección se limita a una escuela primaria oficial del estado de Nayarit.
Tal como lo explican Hernández, Fernández y Baptista (2006), los objetivos del presente trabajo “tienen la finalidad de señalar a lo que se aspira en la investigación y deben expresarse con claridad, pues son las guías del estudio” (p. 47). A diferencia del método cuantitativo, los objetivos en el enfoque cualitativo no pretenden hacer
precisiones o acotaciones, sino enunciar el punto de partida de la investigación.
Objetivo general
Identificar las competencias de los docentes que determinan una comunidad de práctica en una escuela primaria rural de Nayarit.
Objetivo específico
Se busca que haya congruencia entre el objetivo específico y el planteamiento del problema ya que el primero se deriva del segundo. Dichos enunciados se tendrán
presentes a lo largo del desarrollo de la investigación.
• Identificar las competencias de los docentes de una escuela primaria oficial de Nayarit
Justificación
trascendiendo los niveles oficiales de desempeño para situarse en el carácter voluntario y de aprendizaje en circuito: unos aprendiendo de otros.
Si se toma en cuenta que hay centros con los recursos disponibles para funcionar como una comunidad de práctica, entonces el detectar la fuente de cohesión (Martínez,
2007, p. 19) hará aprovechable y directo su recurso donde cada escuela cuenta ya con individuos cuyas competencias personales específicas, diferenciadas pero latentes en cada una de las escuelas, y su aplicación, hace variar los resultados de un centro a otro. Es entonces que cada escuela puede concebirse como un órgano soberano, autónomo, si se establecen los elementos que lo llevan a identificarlo como creador de sus propios bienes.
El estado de Nayarit, desde ciclos escolares atrás, ha presentado problemas en las formas de interacción que los Consejos Escolares tienen. El funcionamiento no es el óptimo mientras no sean capaces de resolver sus problemáticas y, año con año, sigan enfrentándolas de la misma manera y con los mismos resultados.
Por ello, retomando el tema, el estudio de las competencias presenta un panorama distinto, novedoso y útil si se pretende reconceptualizar la práctica docente, no
enfocándose ahora en el alumno, ni al proceso de enseñanza-aprendizaje como
tradicionalmente se ha hecho ya que mientras se insista en ese sentido la actualización, los resultados seguirán siendo débiles, porque son los mismos individuos encargados de orquestar el cambio, los docentes, quienes no cambian.
En tal situación, una reformulación de planes y programas en el nivel primaria no tiene sentido alguno si no se contempla una investigación que los involucre en el
movimiento de reforma educativa. Es así necesario que sea primero estudiado el
fenómeno de las competencias desde la postura del docente. Si el maestro es susceptible de desarrollar competencias en el desempeño de su práctica, éstas se traducirán
Reconocer la importancia de actualizar en competencias desde el desempeño del maestro, justificará iniciar una investigación sobre el docente: su desempeño,
competencias y cómo éstas últimas se interrelacionan para formar una comunidad de práctica, con todas sus virtudes y beneficios, pues al obtener las respuestas, el impacto debidamente orientado y difundido tendrá repercusiones primero a nivel zona y después a nivel estado, con un avance sobre el manejo de colectivos, trabajo colaborativo y
cooperativo.
Actualmente, estudiar sobre competencias y comunidades de práctica para atender el desempeño docente se vuelve una necesidad en el mundo laboral internacional, el cual es un espacio del que por años el maestro se creyó ajeno, pero que una vez que se vio rebasado en vocabulario, actitudes frente al cambio, conocimientos y manejo de las nuevas tecnologías, se vuelve la respuesta a su inserción en el nuevo panorama que se instala y que solo con ese enfoque se puede abordar el trabajo con el grupo. Ya no es posible concebir la actividad docente como una esfera independiente del resto de las profesiones, donde el docente se limitaba a dar la clase sin atender lo que sucedía en el resto del mundo y el alumno se enteraba fuera de la escuela de los avances en ciencia y tecnología.
El concepto de comunidad de práctica considera la multiafiliación a otras CoPs y una relación sináptica que se genera entre ellas (Martínez, 2007), donde el intercambio de información y las formas de convivencia o desenvolvimiento son ubicadas en la vida real, donde se vuelve significativo cada suceso.
Considerando entonces la importancia de la problemática, además de darle el enfoque conceptual que se requiere en el sector educativo, el estudio será útil primero a los docentes interesados en incorporarse a los requerimientos de la sociedad del
competencias que facilitan en una de ellas alcanzar las metas, es cuando podrán perfilarse tales hallazgos en otros colectivos o importarse a comunidades de práctica que no
necesariamente sean los centros escolares.
Limitaciones del estudio
Realizar una investigación sobre los docentes, no representa un trabajo sencillo si se tiene en cuenta que generalmente a las personas no les gusta sentirse observadas o quedar expuestas. Las áreas de debilidad, no solo personales sino también laborales, el considerar que son adultos con quienes se trabajará principalmente, implica que ya tengan predispuestas actitudes o argumentos en su discurso que los lleven a evadir o librar una situación que los arriesgue a quedar en desventaja más si se considera que tales datos serán parte de un documento susceptible a divulgación. Es aquí donde se debe cuidar, deslindar los datos que lleven a orientaciones o supuestos falsos que distraigan los objetivos del estudio.
Por otro lado, quien investiga pertenece al universo del estudio, la escuela eje del problema, sus relaciones con los docentes a trabajar han desencadenado en amistades de años y en una convivencia que se ha llevado fuera de la escuela. Tal situación puede generar un sesgo al impedir que los resultados del estudio sean imparciales si se
involucran, en el análisis de los mismos, sentimientos de defensa o apoyo para encubrir situaciones que no estaban previstas para ser detectadas en el momento de la
interpretación o las conclusiones.
Como seres humanos, en todo momento aportamos juicios u opiniones influenciados por la forma en la que percibimos al mundo, cosas o personas,
El enfoque cualitativo permitirá la apertura de revisar el avance del trabajo en los distintos momentos de la investigación. Por tratarse de un estudio fenomenológico, no se podrán obtener datos cuantificables, sino una interpretación basada en observaciones y respuestas dadas a través de una entrevista.
Si la investigadora no tiene las cualidades que se requieren para observar, indagar o interpretar adecuadamente los datos que se arrojen en la investigación, toda la
información que puede ser aportada por las partes (docentes) y la suma de ellas (la comunidad de práctica), se puede ver limitada a un enfoque o que los registros diseñados no hayan considerado rasgos que en un enfoque cuantitativo aparecen contundentemente precisos en una cantidad.
Otra limitación considerada es el problema conceptual. Desde el ciclo escolar pasado se presentó al grueso de los docentes del nivel básico (preescolar, primaria y secundaria) el concepto de competencias, causando revuelo y creándose un conflicto para entender lo que la palabra significaba. Este año el conflicto conceptual continúa, solo que ahora viene a sumarse al asunto metodológico, la formación basada en competencias, el trabajo por proyectos, que no logra ser captado por todos.
Sin embargo, el problema con definir el término competencias, radica en lo amplio que es el campo de una competencia: totalitario, integrador de cuanto es un individuo, contemplando todas las esferas de la existencia; a esto le aunamos el sentido temporal: toda la vida. Al implicar competencias se considera un aprendizaje desde el nacimiento hasta la muerte, trasgrediendo la etapa escolar, por lo que se puede considerar la formación previa, simultánea y posterior a la estancia por la escuela. Así, para entender una situación de esta magnitud, es que se hace uso del pensamiento complejo (Tobón, 2006) para organizar un término de tal amplitud.
por lo que se debe considerar que sus integrantes o los involucrados en la investigación lo pueden ignorar por no tener antecedentes de lectura o análisis del término ya que, aunque existe un número amplio de bibliografía sobre él, la mayoría es en inglés, idioma en un alto porcentaje inaccesible para el docente promedio del nivel básico.
El tiempo es también una limitación cuando de aspectos cualitativos se trata, ya que la serie de competencias que han sido necesarias para los alcances que tiene una comunidad de práctica son desarrolladas a lo largo de los años y no son apreciadas en sus procesos de un mes a otro, por lo que de nuevo se menciona la postura que debe asumir quien investiga.
En cuanto a la situación espacial, no será un conflicto obtener los datos de la escuela primaria por el horario de labores de la investigadora, al ser el mismo plantel donde se desempeña el universo de la muestra. De tal manera, no habrá necesidad de solicitar algún permiso para ausentarse del trabajo. Las entrevistas u observaciones a los docentes se realizarán en espacios tales como el recreo (a manera de plática), en las reuniones de Consejo Técnico Pedagógico y durante el desenvolvimiento de cada participante en las diferentes comisiones o actividades que proyecta en el plantel.
Respecto a la entrevista, la información que se obtenga de ella consistirá en lo que los maestros decidan responder, datos que se confrontarán con los resultados de la
Capítulo 2
Marco teórico
El presente capítulo consta de tres apartados, comunidades de práctica, competencias y el contexto educativo que se investiga. A través de una revisión de la literatura que se detectó como pertinente para el objeto de la investigación es que se explica cada uno.
Comunidades de práctica
Para el análisis teórico que se requiere en la presente investigación, es preciso abordar a las CoPs como el punto de referencia obligado, dividiéndose su estudio en antecedentes del término, definición, elementos que componen a las CoPs y la relación existente entre comunidades de práctica y la sociedad del conocimiento.
Antecedentes
Por ser un concepto nominalmente nuevo, pero en funciones muy antiguo
(Wenger, 2001), es que sus antecedentes pueden apreciarse imprecisos. Sin embargo, se tiene en claro, de parte del autor del término, que han sido sus trabajos de investigación sobre una teoría social del aprendizaje los que lo han llevado necesariamente a introducir el término, que explica entonces, una procedencia tan antigua como los orígenes de la humanidad misma, la historia de los grupos, convivencia y vida en sociedad, donde el aprendizaje como elemento transversal le da sentido al hacer válidas la existencia de las comunidades de práctica. Es así que las CoPs existían ya, pero no había quien las hubiera identificado, diferenciado y presentado al mundo. A partir de allí los distintos autores se han interesado en su estudio, enriqueciendo la definición, justificándola y
Pero además de trasladar el origen de las comunidades de práctica a un punto remoto de las civilizaciones, la mayoría de las investigaciones coinciden en que su importancia actual reside en el ambiente laboral. Han sido las empresas quienes se han interesado por las formas de aprendizaje que se presentan al interior de ellas, el cómo de manera informal los trabajadores aprenden unos de otros (Ardchvili, Page & Wentling, 2003; Bound & Middleton, 2003).
Identificando al sector empresarial como la respuesta a la atención que se le ha dado a las CoPs, remite a un contexto que ha sido explicado como los cambios
globalizadores que las organizaciones en el ámbito mundial presentan y que se refleja en los requisitos de todo empleo, lo que representa una serie de rasgos que la escuela formal, las universidades, ya no contemplaban en su currículo. Lo actual es atender las nuevas exigencias de una red tecnológica que avanza a pesar del ritmo lento de quien la utiliza, una producción abierta a mercados competitivos, sobresale el carácter educativo que se le confiere actualmente al trabajo, bajo la perspectiva de aprendizaje para toda la vida (Ducci, 1997).
Ante la reformulación del concepto de aprendizaje, pero sobre todo su campo de acción ampliado, es que la escuela comenzó a centrarse en transformar su diseño y filosofía al plantearse como una comunidad de aprendizaje. La fundamentación del concepto es positivo ya que respeta y contempla las formas básicas de aprender que son reconocidas bajo un enfoque humano: convivencia, participación e interdependencia (Maldonado, 2005).
Los esfuerzos por incorporar a la escuela en el ambiente de cambio del mundo laboral son contemplados en propuestas como la de Fullan y Hargreaves (1999), quienes con el título de su obra perfilan su búsqueda: La escuela que queremos: los objetivos por los que vale la pena luchar, donde contemplan una reforma escolar, además de una
la unidad y eficacia de sus integrantes, donde los resultados de una evaluación sean asumidos profesionalmente.
En este contexto, se tiene un trabajo de planteamientos paralelos de parte de ambos sectores: el laboral y el estudio de las comunidades de práctica, el educativo y las comunidades de aprendizaje; este último sector no se escapa a ser analizado desde las perspectiva de comunidades de práctica (Ávila, 2008).
Por lo reciente de los estudios sistemáticos que las comunidades de práctica presentan, es que habiendo una mayoría que busca entenderlas en una aplicación directa, se localizan investigaciones que identifican la importancia de definir los antecedentes del término CoP.
Centrándose en la economía basada en el conocimiento, la habilidad de
organizarse ha sido un elemento clave en la búsqueda de eficacia y eficiencia, en suma, de calidad (Zboralski, 2009). Es así como se sitúan las CoPs para un manejo pertinente del trabajo experto, el conocimiento compartido y el liderazgo.
Zboralski considera tres antecedentes en la interacción de las comunidades de práctica y el conocimiento compartido: la motivación de sus miembros y el líder, y el apoyo que se brinda desde los mandos superiores, donde cada uno de ellos son los que han dado cohesión al compromiso conjunto que distingue a las CoPs y donde se debe prever que la interacción sea constructiva.
Definición
El término comunidades de práctica, desde su formación, es entendido de forma plural, esto es, difícilmente alguien podrá entenderlo si no atiende las múltiples relaciones que se originan de unas CoPs con otras. Para dejar en claro la palabra comunidad, aunque es aceptable considerarla como una de las formas sociales de reunión de las personas, es necesario entender su significado como: “estado de lo que es común” (Larousse, 1983, p. 255) pues a partir de ello se puede entender a las CoPs, cuando lo común une y da
sentido, entonces la pertenencia e identidad se enlazan a partir de un estímulo intrínseco.
La comunidad será manejada tal como la palabra práctica, con un sentido social. Wenger (2001) enfocó ambos conceptos a un nivel superior a lo que las dos palabras por separado significan, a cada una se le reconoce como un producto social, resultado de la experiencia humana, y al ser las CoPs en su origen una estructura informal, la
participación social se considera la clave del aprendizaje informal (Bound & Middleton, 2003). En síntesis, lo informal crea algo informal.
Tal vez en esto último reside el éxito y atención que se le ha venido dando a las CoPs, al obtenerse beneficios que solo se adjudicaban al ambiente escolarizado, formal y riguroso. Hoy en cambio, dentro del desempeño de cada persona, su práctica (social) es como se reconoce por igual el aprendizaje en un ambiente experto, ya que al aplicarse involucra situaciones que no se pueden adquirir desde la descontextualización de la escuela (Handley, Sturdy, Finchman & Clark, 2006).
Las CoPs pueden, de tal forma, ser definidas como estructuras sociales informales que comparten un elemento en común cada uno de sus miembros, creando y
crear y apoyar (Zboralski, 2009). Bound & Middleton (2003) las explican en contextos laborales donde hay aprendizaje recíproco.
Las CoPs han surgido y se han organizado ellas mismas (Wenger, 1998, citado en Zboralski, 2009), por lo que son incluyentes y desinteresadas en cuanto a quién aprende o a quién se le facilita la información, esto es, no excluyen la filiación a una CoP, es
decisión de quien pertenece a ella.
Respecto a los elementos que se deben considerar para analizar la definición de comunidad de práctica, se distinguen tres (Wenger, 2004, citado en Martínez 2007): el dominio de lo que se sabe; cada uno posee conocimiento sobre su comunidad y los hace entenderse mutuamente. El segundo, la comunidad que los hace reconocerse por quienes son. Tercero, la práctica, lo que se hace, los procesos de conducta, lenguaje, rituales y cuanto los identifica por haber sido construido por ellos mismos.
Por el carácter informal de la definición como una agrupación voluntaria de sus miembros, es que puede contrariar saber que existen clasificaciones que las determinan también como formales, tal es el caso de los grupos de docentes que funcionan como comunidades de práctica (Pérez, 2008), para los cuales sus expectativas son limitadas en cuanto a que son reglamentadas por la institución y las iniciativas no comienzan desde ellos (por ello no es informal), sino como propuestas oficiales. Pero la disposición y un ambiente de respeto son características que hacen reconocerla como una CoP.
Elementos
Significado, se refiere a la interpretación y entendimiento que tiene la persona de lo que experimenta; al pasar por sus sentidos se vuelve parte de él y es cuando puede asignarle un significado a lo que se procesa a través de la vida. El significado a su vez, tiene dos elementos: participación y cosificación. Martínez (2007) explica cómo la negociación del significado como experiencia personal requiere de la participación en la sociedad, lo que los hace identificarse con otros miembros de la comunidad por compartir datos o productos semejantes por tener acercamiento al mismo tipo de experiencias o resultados. Dichos resultados se vuelven cosas, de allí el término de cosificación. Al compartir los mismos significados semejantes a través de participar y crear productos similares (cosas), es que se da paso a la identidad.
Comunidad y práctica, son dos elementos que se unen en una sola explicación, ya que tienen una relación directamente proporcional uno de otro. La comunidad se entiende por la práctica que da cohesión a la comunidad y la práctica, a su vez, es objetiva a partir de los procesos que se desarrollan en ella por la comunidad (Martínez 2007).
El término en común que origina a la comunidad como parte de la práctica, hace que dentro de ella puedan identificarse tres dimensiones: compromiso mutuo, empresa conjunta y repertorio compartido que son explicadas por Martínez. Compromiso mutuo, que generalmente es un acuerdo no escrito (generalmente), importante para todos los miembros y que genera afiliación a la CoP a través de trabajo. Empresa conjunta, implica responsabilidad de parte de los miembros a llevar a cabo la interacción que es necesaria para obtener una meta. Repertorio compartido, que son los conocimientos o cosas que han logrado en conjunto como comunidad; pueden ser ideas, sentimientos, experiencias que dan lugar a la cosificación (Wenger, 2001).
La identidad, supone la relación que se da entre comunidad como grupo de personas y la pertenencia que cada individuo forma personalmente hacia ella. La
actividad o rol dentro de la CoP. La identidad solo puede ser definida o conformada por cada miembro (Martínez, 2007), pero donde las actuaciones de otros pueden afectarla positiva o negativamente.
La identidad incluye distintas perspectivas que su misma temporalidad y permanente redefinición se ven reflejadas en cada momento de la vida. Las cinco
perspectivas son explicadas por Martínez de la siguiente manera: Experiencia negociada, la cual es elaborada por cada miembro de la CoP, las implicaciones personales en la cosificación y cómo cada uno se proyecta, lo que se va modelando como capas que definen de manera constante la identidad de cada persona. Afiliación, la cual es entendida como el desempeño o el conjunto de prácticas que cada persona despliega, una
competencia, el desenvolvimiento, es entonces hacer uso de la membrecía que afilia. Trayectoria de aprendizaje, es el diseño de vida de cada persona, las experiencias en las que participará, los contextos en los que se involucrará. Nexo de multiafiliación, que es el conjunto de afiliaciones que una CoP integra de parte de todos sus miembros y los que repercuten en las identidades o afiliaciones individuales. Relación global y local, es la última perspectiva, significa como las relaciones que se dan en la CoP en un contexto local, se pueden insertar a un entendimiento global, a otras CoPs, por lo que la
cosificación resultante se utiliza por igual en otros contextos; la identidad definida se proyectará en otros ámbitos.
Comunidad de práctica y sociedad del conocimiento
Existen dos posturas distintas sobre el significado de sociedad del conocimiento. Mientras Argudín (2005) no distingue entre sociedad de la información y sociedad del conocimiento, la UNESCO (2005) sí determina un paso dado por la humanidad al diferenciar entre información y conocimiento. Se muestra como ejemplo la situación del
internet, que es un medio donde la información circula pero no asegura su credibilidad y,
en ocasiones, entorpece el tránsito de la verdad al generar mitos o datos inciertos, lo que convierte a esa información en un “no conocimiento” (p. 51).
UNESCO explica el círculo que transitan tanto la información como el
conocimiento, al ser la información transformada en conocimiento por las habilidades mentales superiores, y el conocimiento producido se acondiciona para generar
información. El proceso descrito se incorpora al uso cotidiano como producción del conocimiento.
El acuerdo que se detecta es la rapidez que se vive en la sociedad del
conocimiento (Rodríguez y Murphy, 2007; Argudín, 2009) donde los conocimientos son traspuestos por adelantos obtenidos en breves periodos de tiempo y comunicados en cuestión de segundos. Tal situación hace obsoleto un sistema implantado escolarmente por décadas, como sucedió con las universidades en las décadas de los sesenta (López, citada en Rodríguez y Murphy, 2007).
Se describen también con términos antónimos las características representativas de la sociedad del conocimiento: disminución y aumento. La disminución, es el periodo corto que se tiene para recibir información en la sociedad del conocimiento, con la contraparte, positiva también, para el aumento de la producción.
es la práctica cotidiana la que origina dicha perspectiva mundial. Las competencias instaladas desde el ámbito laboral y educativo en distintos países son medidas en torno a las necesidades de la sociedad del conocimiento (Argudín, 2005), la competitividad personal y no sólo como parámetro comparativo con otros, es una situación reconocida en los distintos escenarios de desempeño.
Al ser la formación basada en competencias una medida adoptada en torno a las sociedades del conocimiento, son las CoPs unidades sociales donde los miembros libremente afiliados comparten sus experiencias y conocimientos de manera informal quienes poseen el atributo de compartir conocimiento experto; es la manera en que se perfilan las CoPs como la panacea para lo que la UNESCO postula como requisito de la sociedad del conocimiento
las sociedades emergentes no pueden contentarse con ser meros componentes de una sociedad mundial de la información y tendrán que ser sociedades en las que se comparta el conocimiento, a fin de que sigan siendo propicias al desarrollo del ser humano y de la vida. (UNESCO, 2005, p. 5)
Se continúa dando prioridad a las fuentes directas (Hernández et al., 2006) que representan el consenso internacional y humanista, el carácter de instituciones
representativas como lo es la UNESCO, donde las voces de la diversidad se contemplan y atienden para darles la difusión pertinente, transformándolo en un enfoque y meta común para el concierto de las naciones.
Competencias
El presente apartado integra la revisión que se ha hecho de la literatura del
Origen histórico
Distintos autores coinciden que es en la década de los setenta cuando surge el término competencia, ligado directamente al ambiente empresarial (Tobón, 2006; Zabala y Arnau, 2007; Argudín, 2005). Otros sitúan la palabra en décadas posteriores como los ochentas (Cejas, 2005) o los noventas (Coll, s.f.; Díaz, 2006).
Sin embargo, los autores mencionados coinciden en que su aparición ha sido en respuesta a las exigencias que la sociedad plantea en el mercado laboral, encargándosele a la educación la formación de dichas competencias a través de una modernización que implique la atención en el capital humano (Martínez, 2007; Tobón, 2006).
Ha sido Ducci (1997) quien organiza las necesidades del contexto mundial en cambios, los cuales agrupa en cuatro esferas: la primera, ordenamiento económico social que contempla la globalización de los mercados y la internacionalización de las formas de comunicarse y la interdependencia de las naciones. La segunda esfera es la
transformación que ha de reflejarse en la organización de la producción y el trabajo, a la cual se responde con la tercera esfera, el nuevo perfil de trabajador, para concluir en el cambio de los sistemas de educación y formación profesional, que significarían la cuarta esfera.
Las esferas de Ducci son organizadamente el recorrido histórico que llevó a la competencia laboral a pasar de una opción educativa a ser el fin mismo de la educación (Torrado, 2000, citado en Tobón, 2006).
La transición, del término competencias del ámbito profesional y de formación para el trabajo a la educación en todos sus niveles, ha sido rápida y extensiva,
comenzando en países altamente industrializados hasta llegar a Iberoamérica (Coll, s.f.; Zabala y Arnau, 2007). Sin embargo, se explica que no dejan de existir riesgos sobre su aplicación. El mismo Tobón manifiesta la problemática de un “reduccionismo” (2006, p. 41) que no considere el aspecto integral como meta de la formación humana, mientras Coll centra la atención en la importancia de abordar de forma crítica el concepto y considera las limitantes en su aplicación.
Pero no sólo en las décadas de los setenta y ochenta son consideradas como el origen de la palabra competencia, ya que aunque fueron el despegue del actual fenómeno de competencias en el plano internacional, lo cierto es que los antecedentes del término se remontan a la antigüedad.
Definición
Cuanto se ha escrito y dicho de la palabra competencia representa en esa medida lo que falta por entenderse, debido a la complejidad de elementos que el concepto abarca: globalización del mercado laboral y un contexto específico, la integralidad de la
formación humana y al mismo tiempo la individualidad.
Pero la complejidad no es el único elemento que ha dado pie a la controversia del término. Su carácter “confuso” (Tobón, 2006, p. 43) se fortalece al no haber un consenso, un acuerdo entre la comunidad de autores sobre a lo que se refieren las competencias, pudiéndose encontrar distintas definiciones de lo que debe ser una competencia (Zabala y Arnau, 2007).
A la confusión y complejidad descritas se le une una característica más: la
entender tal vulnerabilidad se recurre a las raíces etimológicas y evolución histórica del término, es decir, la definición de competencias en distintas épocas.
Se detectan autores que remontan la palabra a la antigua civilización griega en su sentido etimológico (Argudín, 2005): “Competencia se deriva del griego agon, y
agonistes, que indica aquel que se ha preparado para ganar las competencias olímpicas,
con la obligación de salir victorioso y por tanto aparecer en la historia” (p. 11). Pero no sólo la raíz de la palabra sitúa a las competencias entre los griegos, la filosofía
desarrollada contiene ya el enfoque y dilema educativo entre el saber y el hacer, la articulación de ambos (Tobón, 2006).
En un plano más específico al enfoque griego, es Noam Chomsky a quien se le adjudica el crédito de plantear el concepto de competencia lingüística. Implicándose de nuevo como el enfoque griego, un conocimiento y un hacer: el lenguaje y su actuación, empleando el término competence que se sitúa de forma abstracta como conocimiento
general que se tiene de la gramática y se pone en juego con el performance, la
comunicación como hecho (Chomsky, 1979).
Ante lo relativo, característica que se une a lo complejo, confuso y vulnerable del término, que ya se aprecia del concepto competencia, se suman las distintas definiciones que el español tiene para la misma palabra: competer y competir, que significan coincidir, encontrarse. La definición evoluciona y ya en el siglo XV se distingue que competer tiene dos significados: pertenecer a, de donde resulta competencia como sustantivo y adjetivo que expresa lo adecuado. Pero también en el siglo XV se usa al término como contender, rivalizar (Corominas, 1987, citado en Tobón, 2006), de donde surge competencia como una lucha de oponentes.
Luego de analizar la problemática del término competencias, es que se entiende cómo los académicos proponen distintas definiciones desde los que hablan de una
(Perrenoud, 2001), compleja estructura, repertorios de comportamiento, actuación (Tobón, 2006) y demás formulaciones que se utilizan para armar la estructura del concepto competencia.
Pero no todo es un caos respecto a la definición que se trata. Autores como Zabala y Arnau (2007) plantean
el concepto de competencia nace desde posiciones básicamente funcionales, es decir, con relación al papel que deben cumplir para que las acciones humanas sean lo más eficientes posible. Sin embargo, al mismo tiempo se intenta definir sus características y su estructura, es decir sus componentes y cómo estos se relacionan (p. 31).
Por lo que ahora se tiene una clasificación de lo que en su generalidad se encuentra en las diversas definiciones de competencias.
Martínez (2007), aún cuando hace una clasificación de algunas diferencias del concepto competencia, lo que ya pretende es llegar a un acuerdo, elevarse y distinguir qué es lo común en la mayoría, a lo que su disertación doctoral aporta tres elementos relevantes: En respuesta a lo relativo, complejo, confuso y vulnerable del concepto competencia, agrega tres elementos aportados que dan integración al panorama de caos sobre el término.
Tabla 1. Elementos comunes relevantes de la definición de competencias
1. Desempeño real de la persona.
2. Integración de parte técnica con valores, actitudes y elementos socioafectivos.
3. Certificación de la competencia y normalización de lo que se espera en desempeño, sirviendo de
punto comparativo.
A partir de lo expuesto en la tabla 1, Martínez (2007) menciona que se pueden abordar las diferentes definiciones de competencia, apreciando lo incluyente o
Para neutralizar la situación de la definición y hacerla incluyente, es que se toma el concepto que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) tiene para competencia, a raíz de los resultados de evaluaciones internacionales como PISA (Programme for International Student Assesment) y del Proyecto DeSeCo
(Definición y Selección de Competencias), por ser un organismo con académicos expertos e instituciones que buscan un enfoque holístico, totalitario del concepto, que supere las limitaciones o reduccionismos de otros autores, que considere la diversidad geográfica, ideológica, situacional de los individuos a lo largo del planeta:
Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea […] Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser
movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz. (OCDE, 2002, citado en Garagorri, s.f. p. 35).
Como se aprecia, es una definición concentrada de cuanto es un ser humano, que por igual se puede apreciar en las que proponen organismos del mismo nivel como la UNESCO (Azpeitia, 2006) y OIT (Organización Internacional del Trabajo) (Zabala y Arnau, 2007) que contemplan la complejidad con la que debe ser abordada la palabra competencia, cuestión que Tobón (2006) expone en el pensamiento complejo y sistemático. Dicho rasgo de complejidad y la integración de las distintas esferas del hombre, es lo que da origen a una clasificación del término.
Clasificación
Diversos autores proponen una selección de competencias laborales específicas para una profesión. Se incluye la definición a cada una de ellas:
1. Competencia laboral. Es una red articuladora de los conocimientos funcionales para el desempeño idóneo que se tiene al momento de ingresar a una función y mejorados o incrementados en su práctica (Argudín, 2005).
2. Competencia educativa. Es la capacidad de transferir saberes interconectados para su aplicación, pero no limitados al conocimiento, sino considerados también habilidades y actitudes demostradas más allá de la escuela para su evaluación a través de la confrontación de los parámetros ya establecidos curricularmente (Azpeitia, 2006).
La competencia educativa está fundamentada en lo que Delors (1996) llama los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Lo que genera actualmente conflicto en la evaluación, por no llegarse a un acuerdo el cómo se obtendrán o se especificarán las rúbricas a considerarse en cuanto a aprender a hacer y aprender a ser.
Si la definición de competencia resultó compleja, su clasificación lo es por igual; aunque existen distintas tipologías (Garagorri, s.f; Morais & Rocha, 2000) no es
imposible su entendimiento o selección de la que más convenga a la investigación. De entre las clasificaciones localizadas destaca la de la OCDE (s.f.), identificando
competencias clave que son “los prerrequisitos psicosociales para un buen
funcionamiento de la sociedad” (p. 5). La sociedad, en cambio, tiene su extremo en las competencias individuales e instituciones que surgen a partir del proyecto DeSeCo.
para la convivencia en sociedad, aunque Argudín (2005) limite el campo de dichas competencias a la capacitación en el trabajo.
Tobón maneja la clasificación que se tiene en el modelo educativo colombiano: competencias básicas, ya explicadas anteriormente y de las cuales se desprenden las competencias genéricas, comunes a distintas profesiones; y las específicas que son propias a una sola ocupación (Vargas, 1997, citado en Cejas, 2005). De allí resulta que las competencias clave pueden localizarse como básicas o fundamentales, las genéricas como generales (Zabala y Arnau, 2007) o transversales, y las específicas o particulares (Garagorri, s.f.).
Características
Las clasificaciones anteriores corresponden, en parte, a las características
distintivas o delimitaciones que presentan las competencias, y para entender este aspecto, se rescatan dos grupos de caracterizaciones: el carácter integrador y el carácter dinámico e ilimitado.
Carácter integrador, se refiere a la conjunción que una competencia hace de los conocimientos, haceres, valores, actitudes. Transferibles e inmutables, porque se aplican en distintas circunstancias y para lograr distintos objetivos. Carácter dinámico e ilimitado, porque se acciona de forma continua y en distintos niveles a lo largo de la vida.
Evaluables, las competencias implican parámetros que pueden ser observables, productos que se obtienen y pueden ser medibles, con ello, evaluables (Garagorri, s.f.).
caracterizaciones se encuentran puntos en común que a continuación se exponen en la tabla 2:
Tabla 2 Comparativo de semejanzas entre caracterizaciones de competencias.
Garagorri Tobón
Carácter integrador Integralidad del desempeño
Transferibles Contexto
Carácter dinámico
e ilimitado
Actuación
Resolución de problemas desde la complejidad
Evaluables Idoneidad
Nota. Garagorri (s.f.) maneja que son cuatro las características de una competencia y Tobón (2006) propone cinco características semejantes.
A simple vista se observa en la tabla 2 que en cantidad de características son iguales ambas caracterizaciones; al estudiar a cada una, se detecta que comparten el enfoque aunque no el nombre, esto es, son sinónimas, salvo las características de
multifuncionalidad (Garagorri, s. f.) que precisamente puede aplicar en contexto (Tobón, 2006). Sólo en el caso del carácter dinámico e ilimitado que se divide en dos
características, el resto son recíprocas una a una.
Metodología
Las competencias cuentan con un camino para su detección. De la revisión de la literatura, las distintas fuentes secundarias (Hernández, Fernández y Baptista, 2006) incluyen generalmente las competencias educativas que se deben propiciar en el contexto de aula, por lo que se diferenciará solo aquellas fuentes que aborden competencias
laborales y los modelos diseñados para esta clasificación, de los cuales el DACUM (Developing a Curriculum) es una opción para detectar el seguimiento que Perrenoud
Las 10 competencias estarían clasificadas como generales, de las cuales se desprenden otro tanto de específicas, importantes cada una en la formación continua del profesorado:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Contempla el conocimiento
del programa, nuevo en el caso del nivel primaria (Secretaría de Educación Pública, 2009), trabajo considerando las esquematizaciones e ideas de los alumnos, el uso del error como oportunidad de enseñanza, diseñar la clase, involucrar al grupo en el seguimiento de procesos y la obtención de productos (Perrenoud, 2004).
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes. Utilizando estrategias de
enseñanza en la resolución de problemas, así como estructuración de un proyecto de grupo, concepción de lo que se pretende conseguir en la función docente integración de los distintos enfoques teóricos a lo planeado para la clase, evaluar durante el proceso con estándares cualitativos, registro de logros y parámetros definidos de competencias (Perrenoud).
3. Elaborar y hacer accionar dispositivos de diferenciación. Trabajo en grupo a
partir de lo heterogéneo, trasgredir el espacio del aula involucrando un área mayor, aplicación de trabajo integrador con alumnos con rezago educativo, avanzar en el trabajo con pares, como Perrenoud propone.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo. Buscar que los
alumnos se interesen en aprender, asocien conocimientos y desarrollen la habilidad de la autoevaluación, aplicación de la democracia como forma de vida, presentación de actividades para elegir, propiciar el trazo de proyecto ético de vida (Perrenoud).
5. Trabajar en equipo. Perrenoud contempla la formación del equipo, desarrollo
de trabajo, renovar el equipo en la medida en que se van dando ajustes con un sentido pedagógico, tratamiento conjunto de las distintas situaciones que el ambiente de trabajo propicie ya sean profesionales o personales.
6. Participar en la gestión de la escuela. Diseño del proyecto de escuela,
integre los componentes o círculos sociales que la rodean y forman, propiciar la involucración de los alumnos en las actividades proyectadas (Perrenoud). 7. Informar e implicar a los padres. Perrenoud incluye una competencia
relacionada con padres, donde la programación de reuniones, dirección de las mismas, información a padres del proceso de adquisición de conocimientos y la importancia de tal información, son parte de lo que un profesor debe considerar en su formación.
8. Utilizar las nuevas tecnologías. Conocimiento del software computacional
aplicado a la educación en un contexto ampliado, de forma virtual, en el manejo de los equipos multimedia.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. Manejo de valores
democráticos en escuela y medio externo, defensa de la diversidad, establecimiento de la normatividad; e incluye una competencia específica confusa en su planteamiento, menciona tres elementos a analizar: relación pedagógica, autoridad y comunicación en clase, las cuales no son entendibles en una primera lectura, respecto unos elementos de otros.
10. Organizar la propia formación continua. Implica el entendimiento de su
labor, la definición y selección de competencias para formar un programa trazado personalmente, que se conecte al que se elabora al equipo de
compañeros o amigos que le permita desenvolverse en actividades a nivel de sistema, que trasciendan el ámbito del centro escolar, además de ser
colaborativo al apoyar la formación de sus pares.
El métodoDACUM (Developing a Curriculum)se originó cuando distintos países
se enfrentaron a la idea de que los tradicionales tests no llevaban a condiciones
productivas en el campo laboral, cayendo en la cuenta de que la relación entre la
DACUM, creado en Canadá. Es aplicado principalmente en Estados Unidos por el sector laboral de la misma manera que el Systematic Curriculum Instructional Design (SCID)y A Model, (AMOD) variaciones metodológicas del DACUM (Tobón, 2006).
El DACUM maneja tres planteamientos: los trabajadores describen su trabajo con mayor precisión que otro, el listado de tareas específicas permiten la descripción del trabajo y toda tarea implica conocimientos, habilidades, herramientas y conductas favorables del trabajador (Cejas, 2005; Tobón, 2006).
Metodología. Pasos básicos (Tobón, 2006):
• Diagnóstico inicial. Contexto de la institución u organización. Situación actual en sus distintas áreas.
• Establecimiento de equipos de trabajo. Expertos de una misma área o afines.
• Taller DACUM. Consiste en la dirección de un facilitador de la metodología, 1) una lluvia de ideas de los participantes sobre el área en que se desempeñan, 2) identificación de la competencia de la ocupación, 3) determinación de funciones según las tareas específicas.
• Identificación de tareas. Se exponen en la pared las tareas de modo horizontal y verticalmente las funciones.
• Producto esperado. Mapa resultado de la exposición de funciones y tareas.
• Aspectos complementarios. Se le llama a la serie de elementos necesarios para realizar una función o conjunto de tareas: conocimientos, instrumentos,
habilidades, actitudes, etc.
Evaluación
reorientación educativa en Europa y que América ya lo comienza a aplicar en los
currículos de distintas naciones (Coll y Martín, 2006) como son los casos de Colombia y México; éste último país cuenta con su propia evaluación para el sistema de educación básica, llamada ENLACE y se aplica anualmente.
La evaluación también es conocida como valoración (Tobón, 2006), ambas terminologías están de acuerdo en que para la formación basada en competencias es indispensable reconsiderar los procesos evaluativos, donde el desempeño, la obtención de resultados y ya no de objetivos, son parte del nuevo “significado de aprender” (Argudín, 2005, p. 63).
En el entendido de la situación compleja que rodea al término competencia, se debe dejar en claro que aunque se requiere evaluación antes, durante y después del proceso de desarrollo de una o varias competencias, es pertinente tomar en cuenta que no se pueden controlar todas las variables (Azpeitia, 2006), por lo que no se debe extremar el llenado de formatos en el afán de concentrar cuanto implica valorar el desempeño o el registro de los criterios que se acuerdan con los individuos a evaluar.
El portafolio, es un instrumento propuesto para integrar los distintos productos de los alumnos a lo largo del proceso que se requiere evaluar, por lo que es una fuente concreta que, aunque se someta a un juicio de valor, será regulada por los estándares previamente acordados (Argudín, 2005; Tobón, 2006; OCDE, s.f.).
1. Autoevaluación. Es la valoración que tiene de sí mismo un individuo, donde se sitúa el cómo y cuándo logró los resultados, qué tanto avanzó desde el punto de inicio y en qué o cómo puede mejorarlo (Argudín, 2005).
2. Coevaluación. Se trata del valor otorgado entre los pares, la perspectiva que un individuo tiene de su equipo o compañeros. Para que la covaloración tenga sentido, es preciso: concientizar al estudiante para la mejora del desempeño de los otros, un ambiente de respeto y confianza para que el instrumento
evaluativo refleje la realidad del desempeño en una libre expresión, la motivación para que siga construyendo lo idóneo, al momento de declara la opinión que se tiene de los demás, así como una guía que rija el proceso (Tobón, 2006).
3. Heterovaloración. Este tipo de evaluación es el más utilizado en el sistema básico en México, donde el profesor tiene la última palabra para asignar un valor al desempeño del alumno. Sin embargo, en la formación para las competencias, aunque implica los parámetros que anteriormente se consideraban en esta forma de evaluación, se permite una compresión, la involucración en entendimiento de la sistematicidad en que se desarrolla el proceso educativo y la complejidad que se atiende en el actual, aunque no nuevo, trabajo por proyectos como metodología para abordar las competencias (Tobón, 2006).
Contexto específico de estudio
Detección de competencias
En el contexto globalizador se reconocen competencias claves que tendrán como eje la reflexión de quien hace uso de ellas; el pensamiento será una expresión que diferencie los resultados a que se lleguen. Los grados en que cada competencia se desarrolle o identifique en el estudio, dependerán del contexto familiar que tienen los distintos docentes a participar, ingresos económicos, perspectivas profesionales y de vida, experiencias obtenidas, acceso a la tecnología, relaciones sociales y postura frente al poder (OCDE, s.f.). A identificarse en la escuela primaria oficial motivo de investigación sin compararse con otras escuelas.
La OCDE enumera tres categorías de competencias clave. Primera, usar las herramientas de forma interactiva, factor a detectarse entre los maestros, de donde se desprenden, a su vez: la habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto; capacidad de usar este conocimiento e información y la habilidad de usar la tecnología, las tres mencionadas habrán de suceder de forma interactiva. Segunda categoría, interactuar en grupos heterogéneos, reconoce tres competencias: la habilidad de relacionarse bien con otros, la habilidad de cooperar y la habilidad de manejar y resolver conflictos. Tercera categoría, actuar de manera autónoma, con tres competencias señaladas: la habilidad de actuar dentro del gran esquema, la habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales, y la habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades.
A partir de la selección de competencias aportadas por la OCDE y las planteadas por Perrenoud (2004) como las competencias para enseñar, es como se abordará el objetivo de identificar las competencias que se desarrollan en los maestros al interior del plantel, primero desde un plano internacional como ciudadanos insertos en un ambiente profesional y, con el listado de Perrenoud, se especifica en una profesión particular: la docencia.
Queda aún lo detectado en las limitantes, con un concepto de competencia
lo son la UNESCO y OCDE, sin descartar a los estudiosos reconocidos en los dos apartados de la revisión de la literatura: competencias y comunidades de práctica.
Retomando a Argudín (2005), quien señala que son las competencias antecedentes de la sociedad del conocimiento, faltaría agregar los rasgos que la postmodernidad define en el contexto que se aborda, que aunque es una comunidad en las periferias de la ciudad, es un sector con los medios de comunicación básicos en una ciudad: luz eléctrica, línea de teléfono y telefonía celular, internet, televisión digital y por cable, por lo que acceder a ella es un compromiso asumido de antemano de lo que sus habitantes, familias de
profesionistas y obreros, tienen acceso y que renuevan constantemente los accesos a la información.
La detección de las competencias laborales de una comunidad de práctica planteadas en el objetivo general, son revisadas bajo la dirección de lo que Martínez (2007) expresa como elementos para el desempeño de una comunidad de práctica: entre ellos destaca el liderazgo (Zboralski, 2009; Borzillo, 2009), los roles que se asumen, finalizando con los conceptos, habilidades, actitudes y valores.
Desempeño de una comunidad de práctica
El desempeño idóneo (Tobón, 2006) considera el aprendizaje y a quién aprende, otra tendencia propone el desempeño como forma concreta de demostrar la eficiencia y eficacia. Sin el afán de determinarse por una de las dos tendencias, se reconoce que los conocimientos deberán verse reflejados en el hacer, lo que determinará la proyección que como individuo se logra, implicándose así los tres saberes: saber hacer, saber conocer y saber ser.
identificar el nivel de consolidación de una comunidad de práctica, la cual no requiere tener el nivel más elevado o estar configurada a la perfección como un grupo de personas reunidas de forma libre que comparten conocimientos, porque de igual forma es
considerada comunidad de práctica (Martínez, 2007).
Pérez (2008) explicaba que se puede encontrar la comunidad de práctica formal, por no ser los docentes de estudio quienes propongan las iniciativas que se desarrollan al interior del plantel, sino que se siguen los lineamientos prescritos por la institución, ejemplo que es palpable en la actual Reforma de educación 2009 en el nivel primaria (SEP).
El presente plan y programa de estudios del nivel primaria contempla la formación basada en competencias, del que no se tiene el dato preciso de cuántos profesores han concebido el concepto de competencias en toda su dimensión compleja y bajo un orden social sistemático (Tobón, 2006).
Colombia tiene un adelanto respecto a México en la reformulación de su currículo, pero la incertidumbre está presente para quienes el nuevo programa ya se generalizó, que es el caso de los grupos de primero a sexto. En ellos la detección de las competencias laborales y las formas de interacción de una comunidad de práctica se verán susceptibles a la manera en que el profesor ha asumido su compromiso, que es uno de los puntos que fueron referidos en la evaluación de competencias: el enfrentar los resultados de forma profesional.
Con ese panorama tiene que desempeñarse el profesional de la educación, además de participar en distintos cursos de capacitación a lo largo del ciclo escolar, tiempos que antes eran destinados a preparación específica del curso nacional que cada uno había elegido para su actualización.
Ahora la competencia es saber aplicarse en el nuevo programa de estudios, saber compartir lo que se entiende de él, saber escuchar lo que otros han logrado con la
Reforma, además de leer, leer y leer para conseguir lo que la OCDE (citado en Garagorri, s.f.) explicaba en el manejo de las competencias, la reflexión de cada una como forma de apropiación, diseño e identidad de las competencias claves.
Capítulo 3
Método
El estudio de los fenómenos humanos es un trabajo fundamentado en lo diverso. Ello hace que se busquen métodos que se puedan adecuar a las diferentes características que son susceptibles de manifestarse cuando se busca entender las interacciones y procesos sociales.
El método cualitativo posee la habilidad de ser flexible, contiene un carácter naturalista que encaja con la esencia de las personas y, siendo los participantes docentes, observados dentro de un contexto de convivencia, trabajo colaborativo, en equipo y desempeño en las Comunidades de Práctica, es que se adopta el fundamento cualitativo como enfoque para abordar el estudio de Competencias de docentes de una escuela primaria pública del estado de Nayarit, que los conforman como una comunidad de
práctica.
El contexto es un apartado de la investigación que ha sufrido modificaciones. Se consideró en un principio estudiar dos escuelas más ubicadas en la misma población; sin embargo, por cuestiones de conveniencia y viabilidad, han sido descartadas ambas y se contempla solo la escuela motivo de la investigación.
Se eligió un método fenomenológico (Mayan, 2001) por poseer los rasgos necesarios para responder a la pregunta de investigación. Sin embargo, se explica que en la investigación cualitativa no existen delimitaciones; por ello, se pueden retomar los principios de algún otro método cualitativo si en el proceso de la investigación se amerita.
la entrevista, se eligió la de tipo semi-estructurado, el instrumento es el protocolo que incluye las categorías a indagar.
La presente investigación tiene un enfoque cualitativo, debido a que no se pretende generalizar los resultados que de ella se obtengan, sino estudiar un caso particular de CoPs. El estudio humanístico que supone el trabajo con competencias requiere un ejercicio descriptivo (Taylor y Bogdan, 1983, citados en Pérez 2008) más que la concentración de datos estadísticos. Este enfoque da apertura al estudio
fenomenológico, de allí que el investigador sea una parte esencial, el instrumento más importante (Martínez, 2007) que extraiga las circunstancias que determinan el caso y que escapan a los instrumentos diseñados.
El enfoque cualitativo permite analizar la experiencia humana en cuanto a método fenomenológico que es, de allí que el estudio de las CoPs y la detección de competencias encaje directamente. Aunque se señala el carácter subjetivo del tipo de investigación que se realiza, es preciso aclarar que “Los fenomenólogos deben… hacer a un lado sus nociones preconcebidas o ideas antes de recolectar los datos” (Mayan, 2001, p. 9).
Los distintos autores coinciden en el proceso inductivo que se transita, yendo de lo singular a lo universal, (sin generalizar, como ya se había mencionado). La lógica explica que, a partir de la observación situacional del fenómeno, se obtiene una relación esencial y necesaria (Gutiérrez, 1995). La inducción se fundamenta en la intuición que el investigador tenga del caso, la abstracción formal del evento. La intuición es el nexo entre lo detectado y el análisis que resulta.
La investigación cualitativa es naturalista por perseguir la comprensión del caso de forma natural, atendiendo a un proceso más que a los resultados, sin manipular variables, sin interrumpir, solo explorar y describir (Fernández y Pértegas, 2002),
ejemplo de lo anterior es la inmersión en el contexto que hace Wenger (2001) al emplearse en la compañía de seguros y ser parte de la CoP estudiada.
La inmersión se realizará en tres etapas: inicial, intermedia y final. En la inicial se realizará la observación a los procesos e interacción que tienen los participantes al
interior de la CoP, aquí se utilizará la guía estructurada de observación y alterno el diario de campo para notas que surjan fuera de los criterios de la guía de la observación. La fase intermedia consistirá en la aplicación de la entrevista semi-estructurada, en ella se
definirán las categorías que arrojen respuesta directa a la pregunta de investigación, esto al incluir como unidad de análisis las competencias que se buscan detectar en los
docentes de la CoP. La fase final será la interpretación de los datos y el análisis de las categorías obtenidas en el estudio.
[image:48.612.103.543.422.495.2]Se incluye una organización de fases e instrumentos a utilizar a lo largo de la inmersión en el contexto.
Tabla 3 Cronograma de actividades
Actividades Técnica Instrumento Fecha de inicio Fecha de término
Observación x Diario de campo
Guía de observación
18 de enero 17 de marzo
Aplicación de entrevistas a docentes
x Entrevista
semi-estructurada 3 de febrero 16 de febrero
Nota. El esquema de tabla se toma de Ávila (2008), quien incluye y distribuye los aspectos que se consideran en un cronograma de actividades para estudio de una CoP.
El enfoque cualitativo permite una reestructuración constante de cada una de las partes de la investigación, por ello Hernández et al. (2006) utiliza el término “traslapan” (p. 549) para explicar el regreso permitido y las variaciones de rumbos aún desde la etapa del planteamiento. A lo anterior, el mismo autor aclara que es mínima la literatura a incluir, para que los datos no estén limitados a otros estudios y sean generalmente resultado de los participantes.
La justificación y argumentación para realizar el estudio es un punto relevante en lo cualitativo. De hecho el apoyarse en datos estadísticos no rompe con el esquema inductivo, sino que fortalece en la generación de ideas al momento de redireccionar o avanzar en cualquier etapa sin necesidad de ser determinante como el estudio
cuantitativo.
Se identifican tres posiciones:
1. La radical, donde contundentemente no se contemplan otros estudios. 2. Intermedia, para considerar conceptos de otros investigadores.
3. La integradora, que es la que se considera en la detección de competencias de docentes que pertenecen a CoP, ayudando los estudios previos a la construcción y elaboración de una perspectiva que será solo una referencia al momento de atender la inducción (Hernández et al.)
La flexibilidad cualitativa queda demostrada, no hay variables específicas, sino temas esenciales de donde partir en el trabajo de investigación. El investigador se
posiciona como la herramienta más destacada y a la vez, para el presente estudio, es parte de la población y muestra.
Población y muestra
