Lecturas y diálogos acerca de los educadores y sus proyectos ambientales
Alcira Susana Rivarosa
•¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar.
Eduardo Galeano (1999)
Algunas razones de un nuevo pensamiento...
Ante los desastres y los sucesos que conmueven y ponen alerta al mundo entero, nos
urge poner en acción un nuevo pensamiento que integre al
proyectista del puente
( de
finalidad práctica y objetual con el
proyectista del bosque
(de estrategias abiertas,
complejas, de tiempos y procesos (Leff,2000)
La esperanza proyectual como capacidad maravillosa del hombre, es la que invita a
potenciar, y relacionar todos el pensamiento construido -a lo largo de la historia humana-
combinando estratégicamente hechos materiales y espirituales, científicos y artísticos,
tangibles e intangibles; esa visión integradora tantas veces reclamada desde nuestro
mundo materialista actual.
En ese camino se buscan las utopías, que es parte del sentimiento humano de sentirse
vivo. La utopía busca el
“u-topos”
:
un lugar aún no definido pero posible y quizás
existente
detrás de un horizonte muy cubierto de neblinas y tormentas.
En estos tiempos abusivamente pragmáticos que corren, la utopía es considerada como
una cuestión contemplativa, imaginaria e improductiva. Utopía y realidad son términos que
se usan frecuentemente como modos de vida alternativos. Sin embargo, la evolución del
pensamiento utópico nos ofrece la posibilidad que desde la realidad actual se pueda
representar los mundo posibles, ampliando el juicio al raciocinio, a la reflexión, a la
imaginación constructiva, a la idealización, a los sueños y a la transgresión, como un
ambiente propicio para afianzar la fuerza del pensamiento en la herencia del proceso
histórico y social de la humanidad.
Estremece pensar que muchas corrientes políticas y sociales den énfasis a la
construcción de un mundo signado por la producción y posesión material, como valor
impregnado de ambición desmedida y derivado de la soberbia humana; relegando en un
muy segundo plano, el mundo de las ideas, la proyección ética y estética, pilares de una
actividad educativa que promueva pensamiento y acción para un camino de
transformación social.
Nuestra visión del mundo cargada de la ingenuidad cotidiana muy propia del pensamiento
moderno, se caracteriza por una subordinación del orden de la naturaleza, al orden
económico, transformándose en una situación crítica no solo por el aumento de entropía y
el efecto sinérgico sino porque los impactos han dejado de ser locales para alcanzar
dimensiones globales con consecuencias de pérdida de recuperación de los ecosistemas
y una vertiginosa degradación bajo la forma de
exclusión-extinción.
Podemos considerar en ese orden de la biosfera un
ámbito humano
que se presenta
como emergente en este escenario global con un particular despliegue como especie: su
carácter
psico-socio-cultural.
Aquí se incluye el relato de nuestra historia, que como seres
vivos humanizados construímos cotidianamente a partir de diversas prácticas sociales
emergentes en cada tiempo y lugar configurando
formaciones sociales, culturales y
económicas.
Los intercambios y la gestión de los recursos naturales y los procesos de transformación
social para beneficio y bienestar de la especie humana, fueron considerados básicamente
desde el mito de la
finitud y el crecimiento constante,
siempre en sentido “positivo” con la
imposición de las ideologías dominantes que engordan su poder ambicioso y mezquino,
producto derivado de la soberbia humana. La inercia de las construcciones ideológicas-
con su tendencia a un pensamiento simple, sencillo y lineal- dificulta la comprensión de
éstos ámbitos naturales e inclusivos. La biosfera es el ámbito común para la existencia de
los complejos ámbitos humanos, sociales, culturales y artificiales que desarrollamos. En la
actualidad, se subvierte este orden, siendo el espacio económico ( creado por el humano)
el que mantiene subsumidos a los otros dos, instalando la crisis ambiental en la que nos
encontramos. Lo económico no sobrevivirá sin la permanencia del ámbito humano, y lo
humano no puede sobrevivir por fuera de la biosfera.
Existiría desde la perspectiva de comprensión de una realidad compleja, algunos
principios de orden y caos, que abarcan e integran distintas dimensiones en pos de una
perspectiva de mayor equidad y sustentabilidad, tanto desde el ámbito ecológico, como
desde el ámbito social, económico y político. La belleza de la armonía en la comprensión
más racional de esta dinámica, pierde sentido y razonabilidad ante el individualismo
desenfrenado dominado por la arbitrariedad del poder y el necio capricho.
La posición perversa de sometimiento de los ámbitos armónicos de la naturaleza-hombre
para recurrir a ella recuperando las representaciones del pasado de manera que no solo
entendamos este presente sino que nos permitamos proyectar un accionar futuro.
Durante los últimos tres siglos primó el pensamiento de los
proyectistas de puentes
, de
resultados concretos, observables, rápidos, majestuosos, desdeñando las complicaciones
y el impacto de la misma complejidad de nuestro ambiente global. La competencia dio
lugar al diseño de ambientes nuevos, marginales, excluyentes y en terrible proceso de
extinción para todas las especies, incluyendo la de los seres humanos (la esclavitud, la
pobreza, el hambre, las enfermedades, la ignorancia, violencia, dependencia)
El placebo que alimenta el mandato del desarrollo tecnológico autónomo y prescindente
de cualquier racionalidad inclusiva ,señala que es posible la vida social y humana
perfecta, a costa de corregir los errores de la naturaleza, y/o manejarla. Este ha sido el
camino que introduce la simplificación de la realidad a fuerza de destruir
la complejidad de
lo real.
Necesitamos de múltiples diseñadores de puentes, pero que proyecten pensando en los
complejos y magníficos bosques....
Aquellos que proyecten sobre los
nuevos espacios ambientales
que garanticen no solo un
equilibrio óptimo y un nivel básico de consumo, sino una subsistencia digna a los
diversos grupos sociales que componen nuestro escenario cultural actual. Vale decir,
devolverle mayor posibilidad y equidad en la educación, la salud, el trabajo y la vivienda
ejerciendo el derecho que les asiste como ciudadanos (Programa Cono Sur Sustentable
2002).
Otros diseñadores de puentes y bosques, que discutan y resuelvan no solo en el plano
internacional, sino en acciones pequeñas y concretas, respecto de una premisa muy
utilizada y de alto valor ético: “que la educación es un derecho humano fundamental y
clave para el desarrollo de comunidades sustentables” (UNESCO, 2000). Es necesario
apostar a que la racionalidad y razonabilidad humana estén al servicio de la participación
y el planteo de estrategias de inclusión social, para que niños, jóvenes y adultos puedan,
ser, hacer y vivir con l
os demás
.
Nuestros generaciones de jóvenes nos reclaman nuevos espacios educativos y tramas
pedagógicas que promuevan un reencuentro con los “u-topos” y las esperanzas.
En
el
trágico escenario del mundo y, en particular en nuestro país, frente a una paulatina
pérdida del capital cultural, damos la bienvenida a todos esos espacios, que den lugar a
Nuestro humilde desafío, fue diseñar escenarios de formación de formadores que abierto
al diálogo en nuestro país, ha permitido un lugar para los re-encuentros, la recuperación
de historias y proyectos valiosos; así como también la construcción de conocimientos que
contribuyen a un pensamiento integrador e inclusivo y a la vez trasgresor de un nuevo
modo de leer la realidad .
Lectura breve sobre la problemática educativa....
Constituye una inevitable reflexión ética, ofrecerle una perspectiva situada y real al
contexto de nuestra propuesta de indagación sobre los proyectos de EA. En primer lugar,
podemos destacar, que el desarrollo de un país se mide -entre otras dimensiones- por la
inversión y apoyo del Estado a la investigación y a una planificación educativa
sustentable. De allí que frente al intento de analizar e indagar los cambios del proceso
educativo, deben comprenderse en relación a los condicionamientos políticos,
económicos y culturales propios de cada país. En este sentido hay problemas comunes a
las diferentes sociedades que requieren de investigación y propuestas de cambio de
orden global; así como también hay situaciones más específicas de cada contexto
cultural, que requieren no solo de una mirada particular, sino de estrategias creativas
adaptadas a su historia, conocimientos e instrumentos metodológicos propios.
Los datos estadísticos de las últimas décadas (1975-1998) señalan que en los últimos 25
años el 20% más pobre de nuestra población, decayó en la participación del ingreso en el
42%, Y desde hace 4 años, uno de cada tres niños argentinos nace en un hogar con
necesidades básicas insatisfechas, abandonando la educción obligatoria, uno de cada
dos adolescentes de familias pobres. El modelo político económico imperante, dibuja el
perfil de desarrollo del sistema educativo con una progresión pedagógica que deja de lado
a los sectores más pobres y excluidos (Puigrós, 1999)
1.
La exclusión educativa se manifiesta con fuerza en el nivel medio, cuyos jóvenes no
ingresan o abandonan rápidamente la escuela, y donde solo el 56% alcanzó el nivel
primario de la educación- de ellos sólo la mitad aproximadamente de forma completa- un
1
29% llega al secundario, pero más de la mitad abandona el nivel medio en primero o
segundo año (Sirvent 1996). De acuerdo al INDEC, el 57% de los jóvenes de nuestro
país, no ha completado el nivel secundario ( datos al año 2002).
Este análisis debe ser complementado con los procesos de transformación educativa en
Argentina (Ley Federal de Educación) que han influido no solo en la estructura del
sistema, los diseños de contenidos y la formación docente, sino en la falta de atención y
evaluación crítica a los problemas reales. Así como también en la ausencia de
proyecciones futuras en función de su impacto, con acciones que deberían garantizar
procesos de articulación- institutos y universidades-, inversión en investigación educativa
y formación permanente del profesorado de ciencias, en relación a la variedad de
contextos y regiones de nuestro heterogéneo país ( De Longhi y Ferreira, 2002)
El siglo XX como escenario de un proceso de globalización de saberes, economías y
políticas de desarrollo social amparadas en la mayor revolución tecnológica de la historia,
ha colocado al conocimiento como bien apropiable y, sí bien es un capital
histórico-cultural disponible para todos, no siempre es accesible y/o comprensible para algunos
sectores de la población humana. El bombardeo de una información sesgada,
fragmentada e incluso deformada, es producto de esa tecnologización del conocimiento
múltiple que demanda de un aprendizaje continuo, crítico y ético ( Rivarosa, 1998)
Las sociedades actuales que transitan caminos cada vez más dependientes del
conocimiento tecnológico, obligan a replantearse la relación entre producción-
información- educación, de manera que los principios de la honestidad, la crítica, la
humildad y la razonabilidad acompañen una mejor comprensión sobre los hechos y
fenómenos complejos de la realidad (Pickering, 1992; Goodnenongh, 1981)).
El sistema educativo ya no es la única ni la principal fuente de información y apropiación
del saber científico. Asistimos, al decir de especialistas en el campo ( Pozo 1999; Coll,
2001) al desarrollo de una compleja sociedad
de la información, el conocimiento múltiple y
el aprendizaje continuo.
Los procesos educacionales demandan de nuevas estrategias
de comprensión en distintos ámbitos sociales, lo que permite hoy hablar no solo de una
“sociedad que aprende toda la vida”, sino que además, reclama de nuevos contratos entre
educación-sociedad.
Debates y acuerdos necesarios, en donde se debería contemplar urgencias básicas para
un desarrollo humano más digno y, la posibilidad de adquirir conocimientos –
fruto de las incertidumbres en lo social y político que caracteriza nuestra vida moderna
actual.
La revolución cultural producida y favorecida desde las tecnologías de la información, ha
dado origen a otro tipo de organización y distribución de los saberes de las ciencias para
la sociedad. Nuevas formas de aprender que superan la cultura impresa han disparado
cambios para la población humana en los modos de incorporar y aprehender
conocimientos (Pozo, 2000). Si bien los múltiples conocimientos especializados de las
últimas décadas, deberían servir como estrategias para lograr una mayor equidad social,
ambientes más democratizados, mejor prevención y calidad de vida; asistimos hoy, como
producto de la evolución humana y social, a una brecha cada vez más profunda generada
entre los modos de
comprender la realidad y las estrategias de acción
para abordarla.
En éste sentido nos parece relevante analizar más profundamente frente a éste esquema
cultural actual,
¿qué escenarios educativos deberíamos diseñar en la formación de
nuestras generaciones de jóvenes, de modo que puedan pensar, hacer y ser en el
presente, pensando el futuro con creatividad y protagonismo ?
Los vertiginosos procesos de divulgación e información sobre conocimientos producidos,
han aumentado la necesidad de una mayor participación ciudadana y democrática de la
población respecto a los nuevos estilos culturales y tecnológicos, impactando
significativamente en los modos de organización y transmisión clásica de conocimientos
que circulan en la escuela. Ello además, cuestiona el valor epistémico y alfabetizador del
contenido científico, traduciéndose además en un creciente interés y desafío para la
formación de profesores de ciencias. De este modo, los indicadores que dan cuenta de la
crisis de la Educación Científica en las últimas décadas, denuncian el “fracaso” en los
procesos de comprensión significativa y de aprendizajes relevantes para niños y
adolescentes.
Grandes aportes históricos a la Educación de la mano de Freinet, Piaget, Dewey, Freire,
Wallon, convergen en sus críticas en dos aspectos: una peligrosa visión compartimentada
del conocimiento tradicional, y una necesidad de profundizar en una formación ética y
humanística; sentando de este modo, las bases hacia la construcción de una pedagogía
divergente sobre las relaciones entre escuela y sociedad y sujeto y cultura (Fourez, 1994;
Pozo, 1996; Furió, Vilches, 2001).
Urge debatir y decidir respecto a los
porqué, para qué y cómo
diseñar estrategias y
escenarios de intervención educativa que promuevan aprendizajes con contenidos de
de un pensamiento, que dé cuenta de verdaderos procesos de transformación cultural y
mejora de la calidad de vida humana ( Pozo, 1998; Duchsl y Gitomer,1991; De Longhi y
Ferreyra, 2002) )
Actualmente, desde el cuerpo teórico de la pedagogía y la didáctica , se sugiere y se
fundamenta la necesidad de elaborar y experimentar modelos de intervención educativa
que respondan a las problemáticas que enfrentamos los docentes en el aula, a la hora de
diseñar y enseñar conocimientos en el contexto de la realidad socio-cultural vigente.
Se
plantea de éste modo, un doble desafío: por un lado, favorecer un aprendizaje más
autónomo, cuestionador e innovativo para nuestros alumnos; y por otro lado, se hace
imprescindible que los educadores seamos capaces de realizar un análisis sistemático,
reflexivo y de formación crítica permanente sobre el desempeño en el aula, la institución
y la realidad social.
Nuevamente se instala la demanda de los proyectistas de puentes y bosques; que
realicen
una revisión crítica sobre qué conocimientos deberíamos seleccionar, qué deben
aprender nuestros jóvenes y que capacidades creativas poner en juego, que les permita
usar críticamente los conocimientos y re- crear nuevas alternativas que atiendan a las
exigencias y necesidades socio-culturales del siglo XXI.
Las decisiones que asume el maestro, están impregnadas de toda una cultura histórica,
pedagógica y política de intrincadas relaciones, implícita en su quehacer docente y que
coopera silenciosamente en sus definiciones sobre el qué y para qué del enseñar y del
aprender. Por lo tanto se requiere volver a pensar sobre el contenido a trasmitir:
incorporar perspectivas críticas frente al conocimiento y configurar situaciones
pedagógicas para favorezcan aprendizajes con sentido y significado ( Jiménez y
Sanmartí 1997; Duschl, 1995, Gil, 1994, Pozo y Crespo, 2000) dando lugar a procesos de
mayor inclusión en el universo cultural de los múltiples lenguajes y sujetos sociales
(Mortimer,2001)
¿Porqué la perspectiva ambiental en las propuestas educativas?....
El desafío para los educadores en el Siglo XXI demanda de “un aprender a ver”
problemas ambientales, desde una prioridad cultural que incluye tanto el conocimiento
cotidiana. En el marco de una responsabilidad socialmente compartida, le cabe a los
maestros el intento de ofrecer alternativas a las nuevas generaciones de niños y jóvenes
generando instancias educativas que incorpore las problemáticas socio-ambientales en
sus propuestas curriculares.
Por ello, favorecer un proceso de
innovación en la concepción de conocimiento y cultura
ambiental
, implica rescatar y revalorizar primero, la propia historia escolar de programas
ambientales; reconocer los núcleos de interés comunitarios y asumir desde una posición
crítica y construtiva, la identificación de problemas y propuestas de actuación
en y para
lo
ambiental en sentido amplio ( Torres, 1999)
Reorientar algunas prácticas educativas habituales de modo que incorporen las
problemáticas socio-ambientales , implica construir un nuevo enfoque pedagógico que
articule desde la escuela el
ambito formal, no formal, informal,
dando cuenta de una red
de interacción entre culturas, experiencias, conocimientos y metodologías. De este modo,
se configuran
prácticas educativas ambiéntales situadas y con sentido para cada grupo
social
; de modo que favorezcan no solo una mejor comprensión conceptual sino una
acción comprometida como ciudadanos críticos de la realidad ( Rivarosa, et all, 2002)
Se plantea desde ésta perspectiva un doble desafío: por un lado, favorecer un aprendizaje
más autónomo, cuestionador e innovativo para nuestros alumnos; y por otro lado, es
imprescindible que los maestros sean capaces de realizar un análisis sistemático,
reflexivo y de formación crítica permanente sobre su desempeño en el aula
Las teorías acerca de las formas de enseñar y aprender, sustentan cuestiones
metodológicas que se articulan con las concepciones del mundo y adquieren su contexto
y situación dialogando siempre entre la libertad del intelectual y la burocracia del
funcionario (Batallán y García, 1988). Los procesos educativos no son neutros ni puros,
así como tampoco es posible simplificar el problema pedagógico a un problema
metodológico.
iNuestro estudio ha permitido analizar las propuestas de Educación Ambiental que
organizan los maestros en las escuelas( aula, área, institución) y en otras instancias de
educación no formal, a partir de una lectura interpretativa-descriptiva de cada proyecto,
contextualizado desde la historia de una modalidad de formación docente (Carrera de
postgrado: Educación en Ambiente para el Desarrollo Sustentable-Ctera-; y Trayectos
curriculares sobre EA en escuelas) que se ha realizado desde el año 1997 –a la
Razones desde la historia y la cultura...
La historia de los programas educativos en torno a la Educación Ambiental nos muestra
un crisol muy diverso de propuestas que comparten entre ellas dos indicadores comunes:
la necesidad de vincular el conocimiento sobre el ambiente con estrategias humanas para
mejorar la equidad en la distribución de recursos en pos de una mejora en la calidad de
vida y, por otro lado, la urgencia de adquirir un enfoque en el modo de pensar los
problemas, para programar acciones sostenibles con una ética de acción comprometida (
Gutierrez, 1994; UNESCO, 1994, Sauvé,L 1997; Gaudiano, 1999).
Las relaciones entre sociedad y naturaleza están signadas por una variada gama de
impactos que dan vida y contenido al concepto de Ambiente, siendo necesario un
aprendizaje continuo para comprender y actuar en esta compleja interacción de los
sistemas naturales y socio-culturales.
Los procesos de alfabetización ambiental, se produce en el marco de la relación entre
distintos grupos humanos con el ambiente configurando prácticas sociales, tradiciones y
juegos de lenguajes. (Gaudiano, 1997 ) De allí que para trabajar problemas ambientales
es necesario partir del análisis de la problemática del contacto cultural.
Las críticas a los enfoques tradicionales (Fried, 1994) refieren a los sistemas abiertos
donde ciencia y cultura
son procesos de y construidos por interacción social.
Entre los
factores culturales menos visibles en la producción de conocimientos, pero no menos
constitutivos de las investigaciones científicas y su impacto tecnológico, se encuentran las
prácticas discursivas y los procesos comunicacionales. En este sentido, la EA reproduce
el mismo conflicto, derivado de un campo epistemológico cargado de significación como
conocimiento construido a partir de un intercambio de significados :
juego de lenguajes,
palabra y acción(
Gaudiano 1999; Hodson, 1998)
.
La cultura de la EA se debate en dos tradiciones: una, que se fundamenta en el
desarrollo industrialista, sin reconocer que los avances científico-tecnológico han
generado beneficios y consecuencias de pesadilla con relación al medio ambiente ( Leff,
1993;Caride y Meira 2001) La cultura ambiental de esta corriente continúa depositando en
la ciencia y la tecnología la solución del problema. Programas de ahorro energético y
reciclaje de desechos, conservando las formas de distribución y consumo y la inequidad
en el acceso. Esta tradición es fuente del llamado “ecologismo fundamentalista”que se
productivos, y aducen que la pobreza que se deriva es una distorsión de la realidad que
se origina en el Norte.
La otra tradición, se sustenta en el desarrollo del placer y en una posición romántica
negando la cuestión política. Se potencian de este modo las identidades locales inmersas
en un proceso de amplia recomposición socio-política, marcando una posición casi
religiosa.
Desde una posición romántica se cae en un conservacionismo ahistórico sin capacidad de
vincularse con otros procesos sociales siendo que las utopías parten de revisar sus raíces
en el pasado, recuperar el presente y proyectarse al futuro. Esta vertiente se observa en
grupos ecológicos, que adoptan estrategias lúdicas y una marcada mirada al naturalismo.
Nuestros países en Latinoamérica conservan una matriz histórica y cultural que se
distinguen entre sí por rasgos de identidad propios, asociados a sus patrones
socio-culturales e históricos particulares (Gaudiano, 1999).
Por ello, la lectura a los proyectos educativos tienen que considerar ésta confluencia de
perspectivas que atiendan a la conceptualización de lo ambiental, a la dialéctica de lo
local y global, general e individual; el pasado y el futuro; procesos-productos; poder
económico –poder intelectual; calidad de vida y progreso social. No se pueden invocar
mitos sobre los parentescos económicos históricos o geográficos sin reconocer al propio
tiempo nuestras diferencias.
Lecturas, diálogos y novedades en los proyectos de educación ambiental
Las lecturas interpretativas realizadas sobre proyectos educativos ambientales situados,
nos permiten conocer e interpretar procesos, resultados, obstáculos en la formulación de
los mismos y en desarrollo en ámbitos de educación formal e informal. Tomamos como
fundamentación el paradigma pedagógico complejo que incorpora la dimensión
socio-ambiental en las currículas y pretende articular en diversidad de secuencias formativas
locales, el desarrollo de auténticas comunidades de aprendizaje ( Trellez,1995; Zabala,
1999, Torres, 1999, Coll, 2000)
Nos parece central hacer un relevamiento de propuestas de EA, a partir del camino
recorrido de formación e intervención escolar-regional, con un proceso que a través de las
diversas comunidades de prácticas y de reflexión docente nos permita la revisión de la
El análisis de dichos proyectos se realizó triangulando un instrumento de lectura-crítica
entre tres sujetos participantes, de modo de confrontar subjetividades y criterios objetivos
para un primer análisis. Se establecieron algunas categorías teóricas que permitieron
orientar la lectura de los proyectos y, un análisis transversal comparativo, entre los
resultados de cada observador-lector. Nos centramos básicamente en tres aspectos:1) el
contexto en que se desarrolla el proyecto de EA 2) la problemática ambiental identificada
y los contenidos para abordar su estudio y 3) la perspectiva pedagógico-cultural, así
como los obstáculos emergentes.
2Para el análisis y discusión, se procedió en un primer momento a una descripción
narrativa de cada proyecto docente, que permitiera en un segundo momento establecer
una comparación longitudinal e integradora de los mismos, señalando las fortalezas,
novedades y debilidades identificadas.
Comenzando por la contextualización de las propuestas de EA, estos provienen en su
mayoría de instituciones de educación formal ( de nivel primario, secundario), de espacios
no formales como gremios, municipio. Las propuestas presentan un abordaje curricular e
institucional incorporando en su diseño nuevos enfoques y perspectivas más
integradoras, situaciones ambientales proveniente de contextos en conflicto y en contraste
con los mensajes socio-culturales reconocidos así como tambien con planteos didácticos
alternativos a los enfoques tradicionales .
El enfoque crítico que posiciona a la EA desde una nueva dimensión (Gutierrez, 1993;
García, 2002) ofrece un marco teórico a las propuestas para construir una estrategia de
intervención socio educativa en donde la participación signifique un compromiso con
alguna alternativa de transformación del espacio local y/o regional.
2
Algunos de los supuestos y preguntas que han orientado las lecturas de las propuestas educativas de EA son :
-Está presente en el imaginario docente, una cultura ambiental romántica o fundamentalista y sin sujeto social comprometido y crítico.
-Hay un sustrato epistemológico-cultural y pedagógico-institucional que limita la construcción de alternativas educativas en lo ambiental.
-Los propuestas curriculares con nuevos discursos culturales necesitan de espacios de intercambio y de redes de formación continua.
-¿Para qué y porqué construir una nueva estrategia de formación docente en el abordaje de problemáticas ambientales?
-¿Cuál es el valor y el significado educativo de una nueva concepción de cultura ambiental? Resuelve situaciones de aprendizajes significativos e instancias de mayor inclusión social?
-¿Cómo se favorece un proceso gradual de cambio conceptual, metodológico y actitudinal para generar nuevas alternativas educativas (propuestas curriculares) con los problemas ambientales?
En las propuestas analizadas, se contempla este sentido y se ofrecen actividades
educativas que al contar con el interés y motivación de los alumnos, favorece el
pensamiento que construye en la realidad próxima local un nuevo orden social; es decir,
da lugar a que los jóvenes participen de un pensamiento utópico correlacionado con una
mayor participación y compromiso “ejercitando y vivenciando una transformación”.
Se observa una interesante ampliación de los horizontes de la escuela articulando las
problemáticas propuestas con otros espacios educativos, formales, no formales,
informales de la comunidad ( municipio, familia, medios de comunicación, comerciantes,
vecinos, ONG). Vale señalar, que si bien en algunos proyectos los objetivos y contenidos
amplían su perspectiva de tratamiento interinstitucional, en las propuestas de actividades
no siempre se superan los límites de la propia institución o más aún, del aula (cuadro 1)
En lo referente a la caracterización de problemáticas ambientales identificadas y los
contenidos seleccionados, se observa que en todas las situaciones se ofrecen instancias
de análisis sobre conceptos de distintas ciencias ( naturales, sociales, tecnológicas,
matemáticas, artísticas, filosóficas) procedimientos intelectuales y básicamente
intencionalidad ética sobre el problema y la acción.
Al respecto, las problemáticas ambientales de los proyectos poseen: a) Identificación de
situaciones conflictivas entre el entorno natural y social; b) Metodologías diversas para la
investigación; c) Discusión respecto a los procesos de degradación y de conservación del
medio cultura-ambiente y d) planteos diversos sobre estrategias para la reflexión en
valores y el accionar en la vida democrática.
Se lee en las propuestas, una selección de problemas que se vinculan con las situaciones
ambientales locales, atendiendo en su análisis al modo de pensar y la cultura de las
poblaciones humanas del lugar ( zona serrana, turística y de inmigrantes o lugareños, los
problemas en salud-costumbres y tradiciones; el hombre de campo y de ciudad; el
crecimiento económico-social en el barrio y los recursos de agua y energía etc) También
se identifican conflictos culturales y de impacto sobre el medio natural, por falta de
compromiso ciudadano, desconocimiento de la histórica local en la falta de cumplimiento
de ordenanzas y disposiciones, que surgen del consenso democrático. Esto plantea una
nueva posibilidad y riqueza didáctica en los múltiples enfoques y delimitación de
problemáticas ambientales.(ej.:Actitudes de la población; propuestas sobre pobres y ricos
en el barrio; vivir de y con la basura; el agua ausente en el barrio; reconocer nuestro
El abordaje ofrecido a estas problemáticas, es integrador y holístico, con tendencia a una
interdisciplina al menos en la demarcación del problema y el enfoque de la situación
descripta. La articulación disciplinar, multi o interdisciplina, requiere de complejos
consensos en los encuadres institucionales, entre maestros, profesores y directivos, y
puede ser una limitante fuerte ( o una excusa) en el diseño de propuestas ambientales,
demandando de instancias de cooperación y compromiso colegiado para la proyección de
este enfoque pedagógico.
La perspectiva socio-histórica y epistemológica es todo un desafío para su inclusión en
las propuestas puesto que permite dimensionar críticamente los porqué y para qué
transformamos los espacios naturales y sociales con intervención de diversos modelos de
desarrollo científico, político, económico, cultural. Nuestra realidad postmoderna,
vertiginosa y descartable suele aturdirnos, quebrando en el pensamiento la necesidad
insoslayable de mirar y hacer dialogar el pasado y el presente, para proyectar futuro
Respecto a los aspectos éticos de la EA, encontramos que en algunos casos son parte
misma del problema planteado y en otros se introduce desde los contenidos actitudinales
y se pretenden alcanzar durante el desarrollo de las actividades. Este punto pone en
evidencia uno de los obstáculos conceptuales en la EA que implica un distanciamiento
entre los contenidos, actividades y el marco del problema identificado. En algunos casos,
se ve agravado por una concepción errónea de lo que significa la formulación de
problemáticas ambientales; lo que lleva a un planteamiento de situaciones como seudo-
problemas (Rivarosa, 2001)
En relación a la cultura ambiental que atraviesan los proyectos, podemos señalar que se
sostienen posiciones fundamentalistas y románticas en algunos proyectos, combinadas
con una nueva perspectiva ambiental que implica un asumirse como crítico transformador;
capaz de planificar, anticipar acciones, comprometerse con su propia realidad
socio-ambiental, militando un proceso de desarrollo sostenible y viable.
No se pretende impulsar proyectos que retornen a la aldea ecológica armoniosa, lo que
no implica renunciar a recuperar valores, prácticas, tradiciones y conocimientos de grupos
sociales. Los proyectos educativos son proyectos de futuro: se educa para estar mejor, y
si los sujetos sociales se concibe a sí mismo en el proyecto, como parte de una
comunidad, se le otorga un sentido y valor ético diferente al propio camino.
Las dificultades diagnosticadas en los proyectos y que operan como obstáculo para
a) saber identificar y organizar problemáticas socio-ambientales “reales y situadas” con
sentido social
b) incluir diferentes estrategias didáctico- formativas, articulando mejor instancias
informales o no formal en las propuestas;
c) plantear secuencias didácticas que atiendan a una participación activa y
comprometida con los intereses y proyecciones en el pensamiento para los alumnos;
d) Incluir la dimensión histórica, cultural y política en el estudio de la problemática
ambiental;
e) participar como educador, desde un modelo de cooperación y participación crítica
con otros sujetos sociales ( de diferentes ámbitos e instituciones)
Es importante destacar que el rol del docente en estas propuestas se encuentra
explicitado en una concepción de orientador crítico del proceso de aprendizaje, ya que la
EA promueve una revalorización de la tarea del educador adjudicándole el papel de
indagador-actor reflexivo, a la vez que se promueve un cambio metodológico y
conceptual.
Interesa señalar, que en las propuestas presentadas por los docentes – así como en su
proceso de formación- evoluciona y se modifica paulatinamente la visión del conocimiento
ambiental, así como también la incorporación de saberes y contenidos más amplios y
complejos que aborden su estudio. Por otra parte, se facilita la integración metodológica
con campos disciplinares diferentes enriqueciéndose las estrategias intelectuales y
procedimientos de análisis de información, datos y teorías.
Del mismo modo, el abordaje de los problemas “propios” torna más significativa la lectura
dialécticamente entre lo global y lo local, el pasado y el futuro; calidad de vida y entorno
social, permitiendo a los alumnos una mayor participación en la comprensión y en la
búsqueda de alternativas posibles, aproximando de este modo, la “realidad
socio-ambiental al contexto de argumentación escolar”.
En este sentido, la escuela como espacio de reconstrucción de la cultura socialmente
construida: puede ubicarse en un escenario educador diferente, con un compromiso de
cooperación en la construcción de alternativas de mejora de la calidad de vida .E
Gaudiano (1999) define las funciones de la utopía como alternativa al poder y como
exploración de lo posible, y si bien las utopías no destruyen las asimétricas relaciones en
la distribución de las ideas, poder económico y pobreza, permiten si atisbar nuevas
De todos modos, existe en los docentes, una dificultad en “pensar” el conocimiento
ambiental desde una perspectiva holística, compleja e histórica que requiere de una
dimensión espacio-temporal para su estudio que choca con las estructuras académicas
institucionales ( materia, área, organización curricular). Pero cabe señalar por otra parte,
que los procesos educativos se ven beneficiados y enriquecidos cuando se integran y
promueven articulaciones interinstitucionales con otros conocimientos, actores e historias
( barrio, consejo, familia, ONG)
También se observa que en las propuestas coexisten distintas tradiciones culturales en la
concepción ambiental: tecnológica-mágica y/o romántica pero incorporando una nueva
posición crítico-transformadora cuando se ha favorecido una revisión crítica de la propia
práctica pedagógica. Del mismo modo, es importante discutir y profundizar sobre el valor
formativo de la presencia de una combinación de enfoques pedagógicos que contemplan
tanto perspectivas ambientalistas, pedagogistas como enfoques de características
crítico-global.
iiiPodemos afirmar de este modo, que para aproximarse a una lectura nueva de la realidad
ambiental y social no alcanza con la simple información y concientización de los
problemas, es preciso construir estrategias intelectuales, conocimientos y criterios de
acción que permitan actuar informada y racionalmente en pos de favorecer procesos de
desarrollo sustentable comunitarios.
Se reafirma nuevamente la necesidad de contar con escenarios y redes continuas de
acompañamiento y formación con los educadores para sostener en el tiempo, las
innovaciones en nuestras escuelas. La propuesta de red de educadores ambientales tiene
como objetivo ofrecer desde la articulación virtual un escenario educativo que permita
apoyar con la ...Terminar (en pie de pagina antecedentes)
Adriana Puigross ( 1999) señala que es necesario y urgente introducir la perspectiva
ambiental en las propuestas educativas, curriculares e institucionales, como tema
emergente de los vertiginosos cambios ocurridos desde la modernidad en la relación
hombre, naturaleza, sociedad. La ciudadanía como fuente de legitimación de la educación
tiene el derecho de ser integrada a la cultura viva, utilizando todos los elementos
desarrollados por dicho proceso cultural, para entenderla, proyectarse y construir nuevos
u-topos.
Ambiente, cultura, ciudadano, creatividad
requieren hoy más que nunca de una
pedagogía de proyección a largo plazo, de políticas de acuerdos y de muchas
actitudes en la praxis proyectual; un diálogo de saberes, de personas diferentes,
constructores de puentes y bosques, que combinen el susurro con la voz fuerte, las ideas
con la práctica, las posibilidades con las necesidades. Y porqué no, el dolor con la alegría.
Aprender a leer los problemas ambientales invita a un diálogo de nuevos significados y
de construcciones siempre abiertas a la diferencia y la alteridad (Leff,2000); por ello, todos
aquellos aprendizajes en la complejidad ambiental, son una tentación y una invitación a la
búsqueda de un pensamiento nuevo.
Notas:
i
La estrategia de formación docente contempla un criterio de profesionalización desde una dimensión
histórico-política y pedagógico- didáctica, que rescate los escenarios culturales, lo biográfico y social, la
genealogía de saberes y el imaginario proyectivo.
ii
Los proyectos de EA analizados fueron realizados por docentes de: a)Carrera de Postgrado de Educación en
Ambiente para el Desarrollo Sustentable. Ctera-Univ. Comahue. 1999--2002. 80 docentes de 12 provincias
argentinas . b) Programa de Educación Ambiental Valle de Calamuchita (1998-2000). Capacitación de un año,
a 100 maestros zona urbana y rural de la zona serrana. 35 Proyectos de tres niveles educativos. C) Cursos
asistemáticos de EA en 3 Pcias. Argentinas ( 2000-2002) .
El eje de la formación curricular-pedagógico-didáctica que se aborda en el dictado de los módulos de
contenidos, consta de los siguientes principios educativos. Con ellos, se pretende favorecer la revisión de la
propia práctica docente cotidiana en cada escuela, área, aula y/o espacio no formal.
I. Un análisis critico de propuestas y experiencias pedagógicas cotidianas de aula y de las instituciones
educativas rescatando la historia personal , social e ideológica de la EA.
II. Una redefinición del objeto a enseñar, lo ambiental en sentido amplio.: el contenido de las Ciencias
Naturales y Sociales desde una perspectiva transversal, problemática, holística y compleja.
III. Una mirada histórico-contextual a la genealogía de problemas ambientales que demanda de nuevas
estrategias de investigación y razonamiento.
IV. Reconocimiento de núcleos de interés comunitarios derivados del impacto que provoca la relación
ciencia-tecnología y sociedad.
V. Una posición reflexiva-crítica y constructiva en el estudio del “hecho ambiental” con actitudes de
iii Los aportes de José Gutierrez permiten abordar una posible fundamentación de las prácticas educativas en
la Educación Ambiental. Establece una síntesis conceptual muy interesante, que permite analizar cómo se
plantea la enseñanza y el aprendizaje desde los distintos enfoques teóricos de la pedagogía ambiental. Se
explicitan cuatro enfoques respecto del objeto de estudio ambiente-educación, con posiciones
epistemológicas y metodológicas propias : 1.enfoque ambientalista; 2.pedagogista; 3.perceptivo-interpretativo;
4.crítico y de educación global.
