(Licencia de uso)
Bogotá, D.C., 6 de septiembre de 2011
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El maestro ignorante como ejercicio de emancipación intelectual. Un estudio sobre las lecciones de Jacques Rancière
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NOMBRE COMPLETO No. del documento
de identidad FIRMA
Juan Pablo Sánchez Rojas 1015402830
FACULTAD: Filosofía
BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.
DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
El maestro ignorante como ejercicio de emancipación intelectual
SUBTÍTULO, SI LO TIENE
Un estudio sobre las lecciones de Jacques Rancière
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Sánchez Rojas Juan Pablo
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
Conforti Rojas María Cristina
FACULTAD
Filosofía
PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
X
Nombre del programa académico
Nombres y apellidos del director del programa académico
María Cristina Conforti Rojas
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
Licenciado en filosofía
PREMIO O DISTINCIÓN(En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA
TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO
NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá 2011 198
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ESPAÑOL INGLÉS
Jacques Rancière Jacques Rancière
El maestro ignorante The ignorant Schoolmaster
Emancipación intelectual Intellectual Emancipation
Filosofía francesa contemporánea Contemporary French philosophy
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS
(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
Resumen
El presente trabajo de grado es un estudio sobre El maestro ignorante del filósofo francés Jacques Rancière y surge a partir de la problematización de la propia experiencia de lectura de dicha obra. En este sentido, el problema central que aborda este estudio es la relación entre lectura (escritura) y emancipación intelectual. Nuestra apuesta es considerar El maestro ignorante como un ejercicio de emancipación intelectual que se realiza en cierta relación entre dos voluntades: la del escritor y la del lector, antes que como un texto que busca demostrar una teoría. Este ejercicio sólo es posible si el lector decide asumir la opinión de la igualdad de las inteligencias (presupuesto de toda relación emancipadora), buena nueva contenida en el relato de las aventuras intelectuales de Joseph Jacotot.
Abstract
JUAN PABLO SÁNCHEZ ROJAS
EL MAESTRO IGNORANTE
COMO EJERCICIO DE
EMANCIPACIÓN INTELECTUAL
UN ESTUDIO SOBRE LAS LECCIONES DE JACQUES RANCIÈRE
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Facultad de Filosofía
EL MAESTRO IGNORANTE
COMO EJERCICIO DE
EMANCIPACIÓN INTELECTUAL
UN ESTUDIO SOBRE LAS LECCIONES DE JACQUES RANCIÈRE
Trabajo de grado presentado por Juan Pablo Sánchez Rojas, bajo la dirección de la Profesora María Cristina Conforti Rojas,
como requisito parcial para optar al título de Licenciado en Filosofía
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA Facultad de Filosofía
No se trata de crear sabios. Se trata de levantar el ánimo de aquellos que se creen inferiores en inteligencia, de sacarlos del pantano donde se estacan: no el de la ignorancia, sino el del menosprecio en sí de la criatura razonable. Se trata de hacer hombres emancipados y emancipadores.
Jacques Rancière, El maestro ignorante
Es necesario anunciarlo a todos. En primer lugar a los pobres, sin duda: no tienen otro medio de instruirse si no pueden pagar a los explicadores asalariados o pasar largos años en los bancos de la escuela. Y sobre todo, es sobre ellos sobre los que pesa masivamente el prejuicio de la desigualdad de las inteligencias. Es a ellos a quienes hay que liberar de su posición humillada. La enseñanza universal es el método de los pobres. Pero no es un método de pobres. Es un método de hombres, es decir, de inventores. Quien lo emplee, cualquiera que sea su ciencia y su rango, multiplicará sus poderes intelectuales.
ÍNDICE
Carta del director 16
Agradecimientos 17
INTRODUCCIÓN 18
1. LA LECCIÓN COMO EJERCICIO DE ESCRITURA 28
1.1. ¿Cómo leer El maestro ignorante? 28
1.2. La situación de los textos 34
1.3. La lectio en la universidad del siglo XIII 37
1.4. Mayo del 68: el problema de la transmisión de la experiencia 43
1.5. Las lecciones de Jacques Rancière 52
2. LECCIÓN DE PEDAGOGÍA: LA LECCIÓN DEL IGNORANTE 59
2.1.El encuentro polémico entre la filosofía y la pedagogía: cuestión de sentido 59
2.2. ¿En qué sentido El maestro ignorante puede ser formativo? 62
2.2.1. La lógica explicadora y la emancipación intelectual 64
2.2.2. ¿Qué tipo de subjetivación se opera en la lectura? 69
2.2.3. “Maestro” y “lecciones” 72
2.3. Conclusiones de la lección 77
3.LECCIÓN DE FILOSOFÍA: LA LECCIÓN DE LOS POETAS 80
3.1.1. La potencia de la traducción 82
3.1.2. Emancipación: atención y veracidad 85
3.1.3. La virtud poética 88 3.1.4. La lección del poeta 90
3.2. La filosofía en desplazamiento: una política de la escritura 92 3.2.1.Una redistribución de lo sensible 94 3.2.2. Política de la escritura 100
3.3.3. La filosofía en desplazamiento 104
3.3. Conclusiones de la lección 112
4. LECCIÓN POLÍTICA: LA LECCIÓN PESIMISTA 115
4.1. La sociedad pedagogizada 115
4.2. El nudo conflictivo de la igualdad y la desigualdad 122
4.3. Política, policía, democracia 129
4.4. La lección del razonable desrazonante 135
4.5. Conclusiones de la lección 140
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 143
ANEXOS 146
Traducciones al español de algunas entrevistas y un texto de Jacques Rancière « La Philosophie en déplacement » 148
« Et tant pis pour les gens fatigués ! », entrevista con Edmond El Maleh 167
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIÓN
Cambiar la vida. Cambiar, por lo menos, una vida. Pocos libros tienen ese efecto. Eso es, sin embargo, lo que escribió a Pierre Hadot un joven americano, historiador y de ningún modo filósofo, después de haber leído la traducción inglesa de ¿Qué es la filosofía antigua?: «You changed my life».
[Hadot, 2009, p. 11]
Este trabajo surgió a partir de una vivencia de ruptura y recomposición de la propia experiencia, producida por la lectura de un libro: El maestro ignorante de Jacques Rancière. En este sentido, el presente estudio es una problematización de mi experiencia de lectura, desde los conceptos mismos de la obra en cuestión. Para emplear las palabras de Rancière, se trata del relato de mi aventura intelectual como lector de esta obra desconcertante y subversiva.
De igual modo que el libro de Hadot, al que nos referimos en el epígrafe, El maestro ignorante puede entenderse como una obra que transforma la vida del lector. En este trabajo sostendremos que el libro de Rancière puede generar un efecto de perturbación con respecto al orden establecido que configura la propia experiencia y, a la vez, un efecto de vitalización, de despliegue de la propia capacidad intelectual. Algunos lectores de esta obra han constatado tal experiencia subversiva; por ejemplo, Kristin Ross, que, en un texto sobre el tiempo en Rancière1, describe su lectura como una encantadora sacudida (delighted shock); o como lo propone Carlos Skliar en su homenaje al libro que nos compete2: una lectura diferente que nos invita a ser otros en la lectura y en la escritura. Siguiendo la sugerencia de este autor, nuestra apuesta es que ese otro que se ha devenido en, y por, la
1“It is in this context that Rancière‟s preoccupation with, or recurrent staging of, equality and its verification could be called untimely, or that my own experience reading a book like The Ignorant Schoolmaster could be one of delighted shock –only initially really graspable for me, teaching in central California, as a kind of echo
of certain Latin American utopian pedagogical experiments of the 1960‟s”. (Ross, 2009, p. 16). 2“Y aunque resuene como una contradicción en relación al texto con el cual pretendo conversar
‒pues nada o muy poco de la diferencia parece respirar en sus páginas‒ tenemos aquí la oportunidad de leer un texto diferente y de ser diferentes al leer el texto. Ser otros en la lectura y otros en la escritura. Y, sólo si fuera el caso, sólo si hubiese extrema necesidad, sólo si existe alguna urgencia desmedida, ser inclusive otros en la
lectura es un sujeto más animado y dinámico, al mismo tiempo invadido por una incertidumbre y un desconcierto irresolubles. El propósito de animar al lector, que aquí sugerimos, es advertido también por los traductores de Lengua materna al español en sus
Componendas para la presente edición: “a pesar de la dificultosa traducción de una lengua
distante –aunque igual–, hemos disfrutado como nunca la composición de este libro. Es un
libro que seguramente va a dar ánimo a muchos, ya que es una invitación a animarse”
(Jacotot, 2008, p. 9).
La decisión de problematizar una experiencia de lectura justifica, en buena medida, el hecho de concentrarme en un texto de un autor, en vez de empezar por plantear un problema filosófico y tratarlo de resolver apoyándome en un conjunto de textos. En todo caso, ¿cómo la experiencia de lectura señalada justifica y determina el presente estudio académico?
En un principio, la lectura de El maestro ignorante resulta desconcertante, difícil de situar en cualquier esquema previo de interpretación. Lo que precisamente genera este libro es un resquebrajamiento de los esquemas preestablecidos y un desplazamiento de las fronteras disciplinares. ¿Se trata de una reflexión filosófica sobre la pedagogía o, más precisamente, sobre los métodos de enseñanza? ¿Se trata de una filosofía de la educación? ¿Es acaso la simple historia de un extravagante maestro del siglo XIX que trae al presente una discusión pedagógica con dos siglos de caducidad? ¿Cuál es la relación del texto con los autores y las tendencias filosóficas más conocidas dentro de la tradición de nuestra disciplina? O, como pregunta Walter Kohan, si se trata de una fábula, un cuento o una experiencia particular,
“¿qué lugar podrá tener esta historia en el marco de tradiciones rigurosas de enseñanza, con métodos más o menos consolidados de transmisión del saber?” (2003, p. 56).
En un segundo momento, cuando nos adentramos en el relato de la aventura intelectual de
Joseph Jacotot, nos encontramos con afirmaciones polémicas, de difícil aceptación: “todas las inteligencias son iguales”, “todo está en todo”, “las explicaciones atontan”, “los lenguajes son arbitrarios”, “la verdad se siente pero no se dice”, etc., que se entremezclan
a otras en un continuo de afirmaciones chocantes. Por el otro lado, una historia, un caso, la descripción de una experiencia. ¿Qué sentido tiene este modo de escribir, de desarrollar cuestiones filosóficas? ¿Es sólo un bonito relato adornado con proposiciones metafísicas o buenas intenciones políticas?
En un tercer momento, aparece la sensación de que Rancière, en un tono provocador, está promoviendo novedosas prácticas pedagógicas o movimientos políticos de reforma o revolución educativa. ¿Cuál es entonces la propuesta, el programa? ¿Cuál es el procedimiento por seguir? Finalmente, un pesimismo explícito del autor termina por hacernos desistir de consolidar o institucionalizar cualquier intento por aplicar la emancipación intelectual al conjunto social, como programa o proyecto político (sea éste oficial o alternativo).
¿Qué queda entonces? Una historia extravagante que es preciso olvidar para seguir edificando escuelas, programas y pedagogías. Pero también algo más: una aventura de emancipación intelectual para los individuos, que se realiza en un ejercicio de lectura y que deja a su paso una reconfiguración de la propia experiencia sensible y de las relaciones con los otros. En este estudio buscaremos comprender y problematizar esta experiencia como un recorrido incierto por un libro que no pretende otra cosa que generar un efecto de choque al pensamiento, sacudir la concepción desigualitaria sobre la cual sentimos y actuamos a diario, polemizar con las evidencias ciegas sobre las que descansa nuestra sociedad pedagogizada.
Lo que en un principio parece desconcierto, después incertidumbre y más adelante pesimismo, poco a poco se torna en ánimo y revitalización. El choque, la ruptura, la renuncia a lo establecido no se queda como una postura utópica ni como una destrucción mordaz, sino como una alternativa individual que abre el campo de percepción y experimentación, que invita a vivir todo tipo de aventuras en el país del conocimiento. Comprendemos, finalmente, que las lecciones de Rancière tienden hacia un solo fin, “hacia
una insurrección inédita destinada a derrocar la más radical de las tiranías que se ejercen sobre los humanos: la que los declara incapaces de servirse de su propia capacidad de
ningún requisito burocrático o institucional; basta con leer atentamente y tomar una decisión radical: escuchar el llamado de Joseph Jacotot a reconocer la propia capacidad intelectual como una capacidad igual a la de los demás seres humanos, reconocer en cada
manifestación humana la misma potencia intelectual. “Pues, antes de la tiranía declarada,
evidente, que prohíbe a los individuos la libre expresión de los pensamientos, existe la tiranía mucho más radical que les impide concebirse enteramente como seres pensantes. Esta tiranía no necesita de ningún aparato represivo ya que se identifica con un orden de cosas que ella hace reconocer como evidente por aquellos mismos a los que oprime”
(Rancière, 2008, p. 12). Basta, pues, con hacer un reconocimiento: el que subvierte este orden sensible de cosas que constituye la dominación más difícil de derrocar.
He allí el sentido de apropiarme de las palabras de Pierre Hadot para hablar de El maestro ignorante como un ejercicio espiritual, con unos efectos sobre el lector y la primacía de la decisión por un modo de vivir sobre los sistemas o análisis académicos. No se trata de buscar demostraciones a una teoría política o pedagógica. Es cuestión de decidirse por la opinión de la igualdad de las inteligencias y de olvidar las razones de la desigualdad, de disponer la inteligencia para ver la igualdad en diversas escenas de encuentro entre la vida y el pensamiento. Sin duda, esto significa una ruptura con “la normalidad” y la instauración de un panorama más amplio de acción, esto es, la activación de una actitud experimental, más atenta y exigente. De esta manera se propicia la resonancia de una potencia de acción y pensamiento mayor que la establecida, una misma potencia intelectual para cualquier ser humano en cualquier lugar y en cualquier momento de su vida, independientemente de su lugar o función en el orden social.
El esfuerzo dedicado al estudio de una sola obra de un solo autor se explica, entonces, por el interés en sustraer del texto la mayor cantidad de información que verifique que realmente es viable considerar a El maestro ignorante como un ejercicio de emancipación intelectual que se efectúa en la relación entre dos voluntades: la del escritor y la del lector. Esto determina que la sospecha fundamental del estudio sea la posible relación entre el trabajo de escritura-lectura y el de emancipación intelectual. Por esta razón, he decido plantear el problema del trabajo de grado en los siguientes términos: ¿desde los planteamientos de Rancière, qué está en juego en la lectura, y en su contracara la escritura? ¿Qué relación existe entre la lectura (y la escritura) y la emancipación intelectual?
Otra de las razones que justifican el presente trabajo es la aún incipiente literatura secundaria sobre el libro en cuestión. Especialmente en español, todavía no existen textos que busquen dar cuenta, de una forma completa, de los planteamientos de El maestro ignorante. Siendo Rancière un autor vivo, que continúa publicando en la actualidad, este trabajo de grado constituye un aporte a las lecturas posteriores que, de seguro, este autor va a suscitar en el mundo académico. En este sentido, el presente estudio puede ser un punto de referencia útil para posteriores lecturas tanto de El maestro ignorante como de otros textos del autor; pero, sobre todo, para confrontar las formas de leerlo y para generar discusión sobre la importancia y la actualidad de aquel libro de 1987. Por esta vía, cada relato de cada aventura intelectual suscitada por la experiencia de Jacotot es una forma de volver a actualizar sus planteamientos y sus vivencias, de hacerlas vida en el presente. Que sea ésta una ocasión para aquello.
algunos conceptos con los que logré formular una argumentación que, según creo, sustenta la hipótesis: en El maestro ignorante está en juego más que una teoría; una lectura atenta de la obra pone en escena (en acción) los planteamientos mismos del autor sobre la emancipación y la igualdad.
La hipótesis aludida nos sitúa en un cierto tipo de lectura. Ya hemos dicho que buscaremos dar sentido a la experiencia de lectura del libro a través de los conceptos y las palabras mismas de su autor. En esa medida, nos situaremos desde la decisión por una lectura atenta. Hacer una lectura atenta de la obra tiene un significado distinto al que puede tener otro tipo de lectura. Esto, por una razón primordial: porque la atención prestada por el lector en el ejercicio de lectura introduce una perspectiva diferente en el abordaje de la obra, precisamente la perspectiva de hacer el ejercicio para verificar el poder que contiene. El lector atento puede definirse, en términos del mismo Rancière, como un hombre de progreso:
Oímos a hombres de progreso en sentido literal del término: hombres que avanzan, que no se ocupan del rango social de quien afirmó tal o cual cosa sino que van a ver por ellos mismos si la cosa es verdadera; viajeros que recorren Europa en busca de todos los procedimientos, métodos o instituciones dignos de ser imitados; quienes cuando han oído hablar de alguna experiencia nueva, aquí o allí, se desplazan, van a ver los hechos, intentan reproducir las experiencias; quienes no ven porqué habría que tardar seis años en aprender una cosa, si han comprobado que se la puede aprender en dos; quienes piensan, sobre todo, que saber no es nada en sí mismo y que hacer es todo, que las ciencias no están hechas para ser explicadas sino para producir nuevos descubrimientos e invenciones útiles; quienes, cuando oyen hablar de invenciones ventajosas, no se contentan con alabarlas o comentarlas, sino que ofrecen, si puede ser, su fábrica o su tierra, sus capitales o su dedicación, para hacer el ensayo (Rancière, 2003, p. 141).
explicación, la lección del poeta y los laberintos de una pedagogía pesimista (2003, p. 71)
pretende “utilizar un lenguaje apropiado a la naturaleza del texto en cuestión; un lenguaje
cuya tendencia no sea la de explicar en demasía, no la de excederse en vanos aunque
efectivos adjetivos, no la de pretender ir más allá de su propio e impreciso punto final”.
Llegué a la formulación de la hipótesis central principalmente a raíz de la lectura del tercer capítulo de la obra, llamado La razón de los iguales. Pero también intuí esta tesis de lectura cuando estudiaba dos fuentes: el prólogo de Lengua materna. Enseñanza universal escrito por el mismo Joseph Jacotot y La filosofía como forma de vida de Pierre Hadot. Me sorprendió ver cómo, en principio, encontraba coincidencias entre algunas cosas que decía Hadot en sus entrevistas y la intuición que empezaba a estructurar a partir de las lecturas que hacía de Rancière y de Jacotot.
En La razón de los iguales Rancière afirma que la igualdad de las inteligencias, principio que dirige la Enseñanza universal, es una opinión. Pero una opinión no es “un sentimiento que nos formamos sobre hechos que hemos observado superficialmente” (Rancière, 2003,
p. 63), sino un supuesto que puede dar razón sobre una serie de hechos observados y cuya solidez se puede comprobar a partir de experiencias que cualquiera puede hacer. La función de la opinión es, pues, doble: explicar unos hechos ya observados y servir como hipótesis por verificar. Según la Real Academia de la Lengua Española, verificar tiene tres significados:
Comprobar o examinar la verdad de algo.
Realizar, efectuar.
Salir cierto y verdadero lo que se dijo o pronosticó.
Por otra parte, en el prólogo a Lengua materna, Joseph Jacotot sostiene que la afirmación
“todas las inteligencias son iguales” es una opinión que orienta en la sucesión de ejercicios que componen su método de Enseñanza universal, antes que una teoría que se busca defender. Este método consiste en una serie de experiencias para adquirir conocimientos cuya eficacia se prueba por los resultados: “no busco demostrar una teoría, se trata de un hecho que voy a contar; es una experiencia que tenemos que hacer, es un resultado que es
preciso alcanzar” (p. 26). Las lecciones de Jacotot son experiencias que se narran y, a la vez, invitaciones a que cada uno, por sí mismo, realice estas experiencias para comprobar su efectividad, con base en el principio de la igualdad de las inteligencias.
Finalmente, en una de las entrevistas a Pierre Hadot recogidas en La filosofía como forma de vida, se sugiere que las filosofías antiguas, entendidas como formas de vida, y los textos de la antigüedad, entendidos como ejercicios espirituales situados en el marco de una relación maestro-discípulo, tienen cosas para enseñar al hombre moderno, tienen un sentido para él y pueden ayudarlo a dirigir su conducta. En este sentido, Pierre Hadot actualiza significativamente esas posibles enseñanzas de los antiguos, lo cual es viable porque considera a las filosofías antiguas como laboratorios de experimentación en los que, hasta cierto punto, el hombre moderno puede participar. Pero, ¿por qué este rodeo? ¿Por qué ir a los antiguos para pensar y vivir en el presente? Hadot responde:
Diría que, por mi parte, se trata de lo que Kierkegaard llamaba el método de comunicación indirecta. Si decimos directamente: haz así o haz asá, dictamos una conducta con un tono de falsa certeza. Pero, gracias a la descripción de la experiencia espiritual vivida por otro, podemos dejar entrever y sugerir una actitud espiritual, dejamos escuchar una llamada, que el lector tiene la libertad de aceptar o rechazar. Él es quien ha de decidir. Es libre de creer o no creer, de actuar o no actuar (Hadot, 2009, 218).
efecto formativo o transformador en el lector, siempre y cuando éste decida acoger el llamado sugerido indirectamente por Rancière.
Si bien El maestro ignorante pone en cuestión los fundamentos mismos de la pedagogía, podemos sugerir que está enmarcado en una situación similar a la planteada por Hadot con respecto a los textos de la filosofía antigua, esto es, la relación de un maestro y un discípulo en un ejercicio de transformación espiritual.
Para desplegar la mencionada sugerencia, en primer lugar, nos enfocaremos en el concepto de lección, en su historia y en cómo Rancière desplaza su significado para dejar ver una relación, diferente a la tradicional, entre maestro y discípulo. Veremos cómo la lección de Rancière no impone: “haz esto”, “ésta es la verdad” o “esto es lo bueno”; por el contrario,
poetiza, traduce una aventura intelectual, gira verazmente de frases en frases, de hechos en hechos, para relatar dicha aventura. La lección es un ejercicio de verificación, tanto en el sentido de hacer verdadero o realizar lo que se dice en la praxis misma del ejercicio de escritura-lectura, como en el sentido de comprobar la atención del lector.
En segundo lugar, en la Lección de pedagogía, nos adentraremos en lo que Rancière llama
la “lógica explicadora” y en cómo la experiencia de Jacotot contraría esta lógica,
implementando unas relaciones diferentes a las habituales entre maestro, discípulo y contenido de aprendizaje.
En tercer lugar, en la Lección de filosofía, exploraremos los conceptos de poética y de filosofía panecástica, y su relación con la concepción acerca de la filosofía expresada por Rancière en algunos de sus textos y entrevistas.
Finalmente, en la Lección de política, abordaremos la idea de política del autor, su relación con el concepto de democracia, la lección pesimista que éstas implican y la alternativa
“animadora” de esta lección.
Cada lección implica una lectura en tres niveles:
2. La recepción de Jacotot por parte de Rancière y la apropiación que hace el segundo de la experiencia del primero en el ejercicio de escritura.
3. La recepción de El maestro ignorante por parte del lector y la experiencia suscitada por la obra en él.
1. LA LECCIÓN COMO EJERCICIO DE ESCRITURA
1.1. ¿Cómo leer El maestro ignorante?
Abordaremos el estudio de El maestro ignorante desde una apuesta: la lectura de esta obra puede configurarse como un trabajo de emancipación, es decir, en la obra está en juego un ejercicio emancipador de lectura. Esta apuesta trae consigo la cuestión sobre la perspectiva desde la que se aborda el texto. Como se podrá sospechar, no partimos de la perspectiva de la mera explicación de conceptos, redes de conceptos, tesis, demostraciones y argumentos de la obra. Nos situamos en una experiencia: la experiencia de lectura atenta, que, pese a ser una lectura universal (posible para cualquiera), no deja de remitir a la singularidad de un trabajo que cada individuo tiene que realizar por sí mismo y sobre sí mismo.
No buscamos prescribir un camino a los posibles lectores de la obra, una sola comprensión. Buscamos describir y problematizar una experiencia de lectura que cualquiera puede verificar si atiende a los indicios que se le van presentando en su propio camino de comprensión. Tratamos de poner por escrito, con base en la exégesis del libro que nos convoca, la experiencia singular de emancipación contenida potencialmente en la obra, en términos de los planteamientos del mismo Rancière.
Aunque reflexionar en abstracto sobre las tesis y argumentos de Rancière puede ser un aporte valioso para el trabajo académico, quedarnos solamente en este tipo de reflexión sería desatender a un enfoque que consideramos vitalmente más interesante: el que supone que El maestro ignorante contiene un ejercicio emancipatorio de lectura y no sólo aporta tesis y reflexiones sobre la emancipación al trabajo disciplinario.
En este punto coincidimos, en alguna medida, con el artículo de Walter Kohan (2003, p. 56), en el que afirma que lo más interesante de la apuesta de Rancière en El maestro ignorante no reside en las tesis sustantivas que sostiene (el principio de la igualdad de las
las del maestro, las de los que tienen por oficio enseñar un saber). Para Kohan, “la fuerza de
la narrativa no está en la originalidad de las tesis que propone, sino en la radicalidad de la
experiencia que provoca” (2003, p. 57). En el presente estudio nos situamos en dicha experiencia de disenso y de choque para abordar la lectura de El maestro ignorante.
Esta experiencia, siguiendo a Kohan, puede configurarse como experiencia formativa,
“sobre todo para aquellos que ya tienen o están en busca del oficio de enseñar” (2003, p. 56). No obstante, la experiencia de formación de la que aquí se habla, como veremos a lo largo de este capítulo y del siguiente, no es una instrucción hacia un saber preestablecido
ni, propiamente hablando, la conducción hacia una “forma” determinada. Tampoco tiene que ver con la legitimación de formas institucionales de enseñanza o con los aportes que Rancière hace a determinadas ramas disciplinarias, en específico, a la pedagogía, a la filosofía de la educación o a la filosofía política. Kohan también apuesta por esto cuando dice que la lectura de El maestro ignorante no se limita a un aspecto disciplinar consistente en qué tanto aportan las tesis o la experiencia pedagógica contenidas en el libro a la filosofía de la educación; aunque no es del todo claro en este punto, dado su interés por tematizar esa rama particular del árbol-filosofía (la filosofía de la educación), para usar la metáfora de Descartes3.
En suma, nuestra apuesta se sitúa en la pregunta por la lectura misma. ¿Cómo leer El maestro ignorante? ¿Qué implicaciones tiene la forma de lectura que decidamos realizar? ¿Qué estaría en juego en esa lectura? Nuestro enfoque en la experiencia de lectura no implica, empero, que olvidemos por completo las tesis o planteamientos teóricos de Rancière. Se trata, por el contrario, de lograr el encuentro entre esas tesis y la experiencia de lectura. Con todo, ¿qué son las tesis de Rancière o de Jacotot por fuera de su contexto de enunciación, abstraídas por completo de su situación y organizadas dentro de un sistema teórico de proposiciones y demostraciones? ¿Qué se juega en ese ejercicio de contextualización y descontextualización? ¿Cuál es, entonces, la situación del texto?
Para responder a estas preguntas es preciso que encontremos un punto de partida. Jacotot nos enseña que, en cuestiones de aprendizaje, no hay puntos de partida fijos y absolutos. En este sentido, no tiene él una metodología para proponer, si por metodología se entiende un orden progresivo de explicaciones, de lo más simple a lo más complejo4. El principio de la
Enseñanza universal es otro: “aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto según este principio: todos los hombres tienen una inteligencia igual” (Rancière, 2003, p. 29). Se
trata de aprender algo, de partir de un saber de algo, sin importar lo que ello sea. Jacotot
decía: “sepan un libro y relacionen a él todos los otros: ese es mi método. Por lo demás,
varíen los ejercicios de los que hablaré, cambien su orden: poco importa. Si aprenden el libro y si relacionan todos los otros con él, seguirán el método de la Enseñanza universal”
(Jacotot, 2008, p. 27). Esto es algo comprensible si se sabe que quien pronuncia estas palabras sostiene que todo está en todo. La Enseñanza universal se basa en que para comprender y apropiar los signos de una lengua no es necesario (ni a la larga eficiente) comenzar por el principio de las pedagogías que funcionan con un orden explicativo: las
letras y sílabas, “b-a/ba”, sino por frases y libros completos, palabras y discursos que nos
quieren decir algo, que nos quieren significar una aventura intelectual: “Calipso no podía consolarse por la partida de Ulises”.
Con base en lo anterior, nuestra entrada en las aventuras narradas por Rancière, la comprensión y apropiación de sus metáforas en torno a los hechos descubiertos por Jacotot, será una entrada aleatoria. Podríamos empezar por el principio, en el orden explicador: por la biografía de Rancière, por su contexto histórico-ideológico, por su propio prólogo, por el concepto mismo de explicación o de emancipación. Podríamos, por otro lado, empezar por
aprender la primera frase del libro: “En 1818, Joseph Jacotot, lector de literatura francesa en la Universidad de Lovaina, tuvo una aventura intelectual” (Rancière, 2003, p. 9). Pero
nuestra lección comenzará unas páginas antes, claro está, sin pretender un punto de partida
absoluto. Empezaremos nuestra lección por el título: Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle.
Si seguimos a Jacotot y afirmamos que todo está en todo, afirmaremos también que todo estará contenido en este título. En primer lugar, la totalidad del libro. En segundo lugar, la totalidad de una obra: la relación de este libro con los demás textos de Rancière. Finalmente, las relaciones que se pueden establecer entre la obra de Rancière y las innumerables producciones de la inteligencia humana expresadas en diversos medios y formas de discurso. Virtualmente, toda la inteligencia humana está contenida en este título, razón por la cual el presente estudio y su punto de partida no pueden ser otra cosa que una experimentación singular de esa potencia común. Nosotros tendremos que limitarnos, empero, a la relación entre el título y el libro, sin desconocer posibles relaciones con otros libros del autor y textos de otros autores (por ejemplo, Pierre Hadot, Dominique Grisoni o Alain Badiou).
Aunque, desde Jacotot, el punto de partida para el despliegue del pensamiento puede ser cualquiera, el punto de partida que seleccionamos no deja de suscitar ciertas sospechas. Al inicio de su texto La lengua de la emancipación, prólogo de la traducción al español de
Lengua materna (Rancière, 2008, p. 11-21), Rancière afirma que “es preciso desconfiar de los títulos”. Su moción de desconfianza puede entenderse en el marco de la creación de un
écart (brecha, fisura, intervalo, distancia, desvío), que es una de sus prácticas filosóficas
habituales: una estrategia que utiliza para “desviar a su lector de cualquier tipo de lectura doctrinal de los materiales” (Ross, 2009, p. 23). En este caso, el material es Lengua materna y la lectura doctrinal o, más bien, obvia, sería pensar que se trataba de un texto que exponía un método pedagógico para los maestros de escuela. Por el contrario, la recepción que hace Rancière de este material, concomitante con su moción de desconfianza filosófica,
apunta a encontrar en la obra “una potencia de subversión cuyo eco resuena todavía en el corazón de nuestro presente” (Jacotot, 2009, p. 11). Rancière ve en Lengua materna y en la Enseñanza universal un concepto aparentemente ajeno a lo contenido en un texto que
emancipación intelectual. Este ejercicio de una filosofía que desplaza las cuestiones de su
lugar “natural” para situarlas en preocupaciones presentes y polemizar con el ambiente intelectual e ideológico actual es una forma de “erigir un nuevo mundo sensible en el
mundo sensible dado” (Rancière, 2009a, p. 280), una forma de establecer un punto de fuga
y reconfigurar un sentido común dado, es decir, de realizar un ejercicio de subversión.
¿Podemos aplicar esta misma desconfianza al título que dio Rancière a su texto sobre Jacotot? ¿Qué significaría entonces ese título desconcertante? La palabra que sobresale
más, a primera vista, es quizás la palabra „maestro‟. Muchos podríamos pensar, en un
principio, que la pretensión del autor es hablarnos sobre temas relacionados con el oficio de la enseñanza. Siendo Rancière un filósofo reconocido internacionalmente en el mundo académico, podríamos suponer que en su libro trata el tema de la enseñanza desde una perspectiva filosófica. Sólo hay un paso de ahí a decir que la rama disciplinaria concordante con el libro es la filosofía de la educación, tal y como parece hacer Walter Kohan (2003). Pero quizás ése sea un paso en falso, un salto abrupto. En el título de la obra nos
encontramos también con la palabra „emancipación‟, lo que nos podría llevar, si tenemos algunas nociones sobre este concepto, a ubicar el discurso de Rancière en el campo de la filosofía política.
¿Cómo situar entonces el texto? Una pregunta similar se hace Kohan cuando reconoce la
dificultad de ubicar el libro: “al fin, se trata apenas de una historia, dirán los profesionales. Una fábula, un cuento, una experiencia. ¿Qué lugar podrá tener esta historia –cuestionarán los eruditos– en el marco de tradiciones rigurosas de enseñanza, con métodos más o menos consolidados de transmisión del saber?” (2003, p. 55, 56). ¿Teniendo en cuenta los planteamientos del mismo Rancière, será apropiado buscar un lugar a El maestro ignorante
No nos interesa ubicar El maestro ignorante en el contexto actual de la división académica en disciplinas y sub-disciplinas. De acuerdo con Rancière, las preguntas, las historias, las ideas, las obras, no son propiedad exclusiva de ningún territorio del saber. La potencia intelectual, enseña el autor francés, es común a todos los seres humanos y cualquiera puede reconocer en sí mismo este poder, apropiárselo, y desplegar las consecuencias de ese reconocimiento. Por su parte, las disciplinas no son tanto territorios de objetos definidos y
definitivos, como momentos de pacificación en la “guerra de las disciplinas”, como la
llama Rancière, esto es, el conflicto entre formas de discurso y de saber en torno a la relación de la vida con el pensamiento5. Es aquí donde se hace necesario prestar atención a las palabras del título que acompañan polémicamente a las que ya señalamos: maestro ignorante, lecciones sobre la emancipación intelectual.
“Maestro” y “lecciones”. Es preciso desconfiar de los títulos. No se trata de una cuestión de filosofía de la educación ni de filosofía política. Rancière produce un desvío con respecto a las lecturas evidentes, doctrinarias, y nos lleva hacia el terreno de un encuentro polémico entre la filosofía y la pedagogía, entre la filosofía y la política. El maestro es ignorante; sus lecciones tienen por objeto la emancipación intelectual. Podemos adivinarlo, a la manera de la enseñanza universal: la experiencia del maestro ignorante no es una peculiar historia que sólo se debe recordar como curiosidad, o bien olvidarse; por el contrario, es una experiencia que deja a su paso unas lecciones, lecciones que encarnan y actualizan una potencia de subversión: la de la emancipación intelectual.
Decíamos que Rancière produce un desvío y nos lleva hacia un encuentro polémico. De la misma forma que Lengua materna no es un simple libro de recetas pedagógicas, El maestro ignorante y sus lecciones no son reflexiones filosóficas sobre la educación en general ni prescripciones acerca de la mejor manera de enseñar. El maestro ignorante consiste en lecciones. Pero el efecto polémico se da precisamente aquí: ¿qué quiere decir que este escrito conste de lecciones? ¿Qué son estas lecciones? ¿Cuál es la situación de estas lecciones? ¿Cómo leer estas lecciones?
1.2. La situación de los textos
Pierre Hadot sostiene que los textos de los filósofos antiguos son radicalmente distintos de
los textos de la filosofía moderna. “La primera de las diferencias es que los textos de la
filosofía antigua siempre se relacionan con la expresión oral, con el estilo oral” (Hadot,
2009, p. 89). Ejemplos de esto son los diálogos de Platón, que estaban escritos para ser leídos en público, o las notas de clase de Aristóteles, que hoy conocemos como sus obras
“sistemáticas”. Para Hadot, “la civilización antigua, e incluso la de la Edad Media, estuvieron dominadas por la expresión oral” (2009, p. 90). De allí se desprenden, por lo
menos, tres características de los textos antiguos.
En primer lugar, los textos de la filosofía antigua estaban destinados a un público
restringido: “a diferencia del libro moderno, que puede ser leído en todo el mundo, en
cualquier momento y por quien sea, en millares de ejemplares, los textos antiguos tenían destinatarios muy precisos, ya fuera el grupo de alumnos, ya un discípulo particular al que
se escribía” (Hadot, 2009, p. 90).
En segundo lugar, los textos antiguos estaban enmarcados en circunstancias particulares,
precisas: “sea porque ponían por escrito las lecciones que se habían dado, sea porque se
escribiera a un corresponsal que hubiera planteado una pregunta” (Hadot, 2009, p. 90).
Podemos decir, entonces, que dichos textos estaban enmarcados en las prácticas de enseñanza e investigación de las comunidades filosóficas. Por esta razón, los discursos tenían, y pueden seguir teniendo para nosotros, un carácter formativo y buscaban ejercer un efecto en el lector. La relación en la que se situaba el texto antiguo era, por lo general, la relación entre un maestro y un discípulo.
Tomemos como ejemplo para ilustrar lo anterior la Carta a Meneceo de Epicuro, en donde es clara la relación maestro-discípulo. El texto contiene fórmulas, sugerencias, mandatos
del tipo “acostúmbrate a pensar…”, dirigidos al discípulo para que se ejercitara en la
práctica de los dogmas fundamentales de la escuela. Textos como la Carta a Meneceo
a suscitar una decisión por una forma de vida. De acuerdo con el autor, después de la imprenta, la enseñanza y los discursos filosóficos se convirtieron en palabras dirigidas a todos y, por eso mismo, a nadie en particular. La escritura filosófica parece no tener en la actualidad destinatarios específicos (discípulos en relación con una forma de vida en comunidad) ni buscar producir un efecto formativo en el lector. Hoy la filosofía parece reducirse a un conjunto de sistemas que pretenden explicar teóricamente la realidad, de los cuales pueden desprenderse consecuencias prácticas (éticas y políticas), pero que no parten de la asunción de una actitud, de la transformación de la percepción sobre el mundo y el Yo, o de la decisión por un modo de vida (Hadot, 1998, pp. 11-17).
La tercera característica está muy ligada a las anteriores. Se trata de que los escritos filosóficos de la Antigüedad consistían, por lo general, en un juego de preguntas y
respuestas, “porque la enseñanza de la filosofía, durante casi tres siglos, es decir, desde Sócrates hasta el siglo primero antes de Jesucristo, se presentaba, casi siempre, según el esquema pregunta-respuesta” (Hadot, 2009, p. 90). En este sentido, la situación de los escritos filosóficos estaba siempre estrechamente ligada a la enseñanza, de manera que la didáctica de preguntas y respuestas se daba en función de las necesidades de los auditores. Los discursos filosóficos de la Antigüedad eran, pues, circunstanciales y estaban particularizados; no eran una exposición de carácter universal, válida para todos los tiempos y lugares.
Hadot atribuye a razones históricas e institucionales la pérdida del significado personal y comunitario de la filosofía, en el sentido de formas de vida concretas enseñadas y practicadas en el seno de una comunidad. En concreto, él relaciona estas razones con el decurso histórico de la organización y el funcionamiento de la filosofía en las
universidades. Para él, “desde la estrecha perspectiva de las universidades, como se trata de
preparar a los alumnos para el estudio de un programa escolar que les permitirá obtener un título de funcionarios y les abrirá una carrera, la relación personal y comunitaria desaparece necesariamente para dar lugar a una enseñanza que se dirige a todos, es decir, a nadie”
En síntesis, Hadot nos propone una lectura situada de los escritos filosóficos de la Antigüedad. Desde su punto de vista, las dinámicas de enseñanza e investigación de las comunidades filosóficas están estrechamente vinculadas a sus textos y a la forma misma de comprender la filosofía como un ejercicio destinado a transformar el yo (en alma y cuerpo) y su estar en el mundo. En nuestro estudio, tomaremos prestada a Hadot esta sugerencia, teniendo en cuenta las diferencias con respecto a los planteamientos de Rancière, sobre todo en lo concerniente a las concepciones sobre la filosofía misma. Buscaremos una lectura situada de El maestro ignorante en relación con el carácter de las prácticas de enseñanza que están contenidas en la experiencia de Jacotot.
Rancière, profesor de filosofía y escritor en la era de Internet (más abierta aun que la publicación impresa), escribe unas lecciones; unas lecciones, no un sistema, un tratado o un
paper académico sobre la emancipación intelectual. Sin duda, Rancière no es quien inaugura este género de escritura filosófica. Basta con recordar las Lecciones sobre la estética de Hegel, las Lecciones sobre metafísica de lo bello de Schopenhauer o las
Lecciones sobre la filosofía de la religión de Kant. Si algo tienen en común estos textos es que responden a un contexto de enseñanza, de enseñanza universitaria. Este tipo de escritos se relacionan con las lecciones que estos profesores daban en sus cátedras universitarias y todos ellos tienen en común que versan sobre un terreno de objetos definido o por definir. Rancière nos presenta unas lecciones sobre la emancipación intelectual, a partir de una experiencia pedagógica que se componía, así mismo, de lecciones. Nosotros buscaremos la consonancia entre las lecciones de Jacotot y las de Rancière.
Consideremos, no obstante, que el „sur‟ de las leçons sur l’émancipation intellectuel puede denotar no sólo el objeto de las lecciones. En francés, esta expresión también puede
significar “hacia” o “en”. Si atendemos a estos significados, tendríamos no sólo unas lecciones acerca de la emancipación intelectual, sino también unas lecciones de
Ahora bien, recordemos que la lección universitaria tiene una larga historia que se remonta a la fundación de las universidades en el siglo XIII. Vale la pena recoger el concepto de lección en su origen, pues nos arrojará pistas para entender la forma de escritura en la que Rancière decidió transmitir la experiencia de Joseph Jacotot.
1.3. La lectio en la universidad del siglo XIII
Abordaremos la indagación por el origen del concepto de „lección‟ a partir de un supuesto:
las formas de organización de la enseñanza y la institucionalización del saber influyen en la producción y las prácticas de transmisión del conocimiento. En este sentido, supondremos que la universitas y la lectio surgen como formas de legitimación y de autorización del gremio social de los que tienen por oficio el cultivo de las letras, en vista de un orden social fundado en separaciones y jerarquías.
Según Alfonso Borrero, el término latino universitas viene de la conjunción de unus, la unidad, y de verto, que conlleva el sentido de volver. “Conjugados estos elementos
semánticos, universitas significó la unidad de cosas diversas o unidad en la diversidad, y también la unidad de personas congregadas, por ejemplo, en un gremio social” (Borrero,
2008, p. 35).
Sabemos que, en un principio, el término universitas no significó un lugar físico donde se impartía y se producía el saber, sino el conjunto de personas, maestros y discípulos, que participaban en la enseñanza que se daba en una ciudad. La universitas medieval no es ajena, entonces, a la forma de organización social de aquella época: los gremios. De hecho, la expresión que antecedió a la palabra universitas, el studium generale, hace alusión al gremio intelectual de los siglos XII y XIII. Studium se refería, en principio, al conjunto de personas dedicadas al estudio de las letras. Pero “el carácter institucional de studium generale fue primero reconocido, en Bolonia, a las asociaciones de estudiantes y después, en París, al conjunto de profesores y escolares. Este reconocimiento facultaba para conceder el ius ubique docendi o derecho de enseñar en todas partes” (Borrero, 2008, p.
El término „universidad‟ se usa, en un principio, como modo de distinción de un grupo
social determinado: aquellos que se unen en torno al oficio del saber. La palabra
universitas, más próxima al sentido moderno institucional como hoy se la usa, tiene su origen, al parecer, en 1225, con la expresión universitas Oxoniensis. Y “la primera universitas que se convirtió en un cuerpo organizado regularmente y en una entidad
colectiva análoga a nuestras Universidades es la de Bolonia” (Gilson, 2007, p. 381). Sin
embargo, la universidad que, para algunos historiadores, tiene una mayor importancia por su significado cultural y político es la universidad de París, centro de producción intelectual de la época.
Para Gilson (2007, p. 382), el desarrollo y sostenimiento de la universidad de París interesaba tanto a los Reyes como a los Papas; aunque más a estos últimos. De hecho, el historiador afirma que Inocencio III, quien la había concebido como maestra de la verdad para la Iglesia entera, fue su verdadero fundador. Así, la universidad de París, dado el número creciente de maestros y alumnos que llegaban allí de todas partes del mundo cristiano para instruirse, se convirtió en “la fuente del error o de la verdad teológicos para toda la Cristiandad” (Gilson, 2007, p. 383). En este sentido, la universitas (por lo menos la de París) tiene su origen en el deseo de establecer el saber teológico en relación con la institucionalidad del cristianismo en la iglesia católica.
Por su parte, Borrero (2008, p. 42) se propone relacionar la etimología de universitas y la
referencia actual del término: “hoy la palabra universidad puede significarnos otra forma de unidad en la diversidad o de la diversidad. La unidad es de la universidad. La diversidad
sería de las ciencias y las disciplinas convergentes en la unidad del saber”. Él mismo trata
de mostrar cómo la diversidad de disciplinas tiene también su origen en la visión clásica del saber que dio paso al trivium y al quadrivium de las artes liberales. En realidad, el concepto de disciplina surge en razón de una oposición entre lo necesario y lo opinable, que podría originarse, a su vez, de la distinción clásica entre episteme y doxa: “con el término epi-istemi los griegos significaron el triunfo humano, cuando superando los mitos o ficciones en torno a las cosas y los fenómenos, la inteligencia penetró, mediante la observación y el
concepto de disciplina,según Isidoro de Sevilla, “versa sobre aquellas cosas que no pueden ser de otra manera […]; cuando se trata de algo opinable y sólo verosímil, se llama arte”
(Borrero, 2008, p. 43).
El mismo concepto de „arte‟ está compuesto de una oposición, también clásica, entre artes
liberales y serviles. Cada una de ellas se relaciona con tipos de oficios: el del hombre libre y el del esclavo. Al siervo o al esclavo se le asignan las artes manuales, mientras que al hombre libre se le asigna la tarea de la actividad intelectual y teorética. Este modo de vida dedicado al saber, a las letras y al arte de la palabra, en oposición a las técnicas manuales, se afianzó aun más, como vemos, con el surgimiento de una organización jerárquica del saber y la enseñanza en la universidad, entendida ésta como el gremio establecido de los que se dedican a enseñar y a aprender.
En síntesis, la universitas necesitaba organizarse para dar soporte al saber teológico institucional; ello conllevaba actualizar las oposiciones clásicas entre doxa y episteme, artes liberales y artes serviles, disciplina y arte. A fin de que pudiera conservarse y prosperar el
studium, “era necesario asegurar la tranquilidad de los estudios y, consiguientemente, la integridad corporal y la independencia espiritual de sus miembros; en una palabra, era
preciso organizarlo” (Gilson, 2007, p. 381). Esta organización proporciona una legitimidad
del saber, a manera de verdad institucional, y otorga el derecho de enseñar a aquellos que se suscriben al gremio de los que estudian y logran ascender en la jerarquía del conocimiento.
Según los estatutos promulgados por Roberto de Gourçon en 1215, era necesario, por lo menos, haber estudiado durante seis años y tener veintiuno de edad para enseñar las Artes Liberales, y se precisaban ocho años de estudio y treinta y cuatro de edad para enseñar Teología. Un estudiante de Artes cursaba primeramente el bachillerato, después la licenciatura, y a continuación daba su primera lección y recibía el título de Maestro en Artes. Si luego deseaba hacerse teólogo, tenía que pasar tres bachilleratos (bachiller bíblico, sentenciario y formado), posteriormente la licenciatura y ya podía llegar así a Maestro y Doctor en Teología (Gilson, 2007, p 387).
Es en este contexto de jerarquías temporalizadas y autorizaciones del saber que tiene lugar la lectio como técnica o método pedagógico en la universidad medieval. Sabemos que, además de la lección, los profesores del siglo XIII practicaban también la discusión o
disputatio. En general, estos dos métodos de enseñanza, y sus diferentes variaciones o complementos, estaban centrados en la comunicación oral6, “situación comprensible si se toma en cuenta la onerosa e insuficiente producción de libros caligrafiados” (Borrero, 2008,
p. 288).
La lectio consistía, como su nombre lo indica, en la lectura de un cierto texto a un grupo de estudiantes: una obra de Aristóteles por los Maestros en Artes, la Biblia o las Sentencias de Pedro Lombardo para la enseñanza de la teología. En palabras de Borrero (2008, p. 287),
“la lectio es la presentación o lectura del lector, profesor o estudiante, desde la cathedra o
rostrumpara exponer los textos escogidos, darlos a conocer y explicar sus contenidos”. En
la lección, el lector solía ir comentando y explicando lo que iba leyendo. Por esta razón, se dice que la lectio no sólo era un método de transmisión del saber contenido en los textos, sino también, a su manera, un modo de producción del conocimiento. De esta idea viene la expresión Magister dixit que se refiere a lo dicho por el maestro, pero con comentarios y
conclusiones del lector, que incrementaban el saber y abrían nuevos rumbos de indagación.
Podemos extraer de la práctica pedagógica de la lectio algunas consecuencias interesantes para nuestro estudio:
6Éste sería un argumento a favor de la tesis de Pierre Hadot, señalada al inicio de este capítulo, acerca de la
En primer lugar, la lectio se da dentro de una relación maestro-discípulo, en el marco de una organización jerárquica, dividida en tiempos, disciplinas, autoridades y títulos. En este
marco, “el lector o maestro era quien atesoró informes, escritos y opiniones sobre el punto
tratado, y no un desconocedor de la historia y desarrollo de los conocimientos” (Borrero,
2008, p. 289). Para ejercer su oficio, el maestro debe cumplir con la condición de dominar el saber enseñado, dominio autorizado y validado por el recorrido temporal en la jerarquía universitaria. En tanto que saber del lector, este saber es el conocimiento y la comprensión de los textos seleccionados y autorizados institucionalmente. Tres son, entonces, los elementos de una lección: el maestro conocedor de la materia, el discípulo que va a aprender y el texto autorizado.
En segundo lugar, la relación de estos elementos se da por una transmisión de los contenidos del texto, del maestro hacia el discípulo. Como habíamos dicho antes, esto no implica que el maestro se limitara a repetir al pie de la letra, una y otra vez, lo leído. Para dicha transmisión, además de la lectura literal, el maestro comenta y explica la lectura. En realidad, en la didáctica de la lectio encontramos tres momentos: littera, sensus y sententia. Estos momentos determinan, incluso hoy, las características de una buena explicación: la que no sólo se atiene a una simple lectura literal, sino que expone la etimología de las palabras, su origen, su uso, las circunstancias históricas de la obra, la interpretación de las posibles intenciones del autor y, en cuanto a la sentencia, un juicio acerca de los contenidos.
En tercer lugar, existe una estrecha relación entre la explicación oral y la producción de
textos. “De la lección así entendida han salido los innumerables comentarios de toda clase que nos ha dejado la Edad Media, en los que un pensamiento, con frecuencia original, quedaba disimulado bajo la apariencia de una simple explicación de textos” (Gilson, 2007,
p. 387). La lectio y la disputatio, las dos didácticas centrales de la universidad del siglo XIII, producen géneros de escritura, como las Quaestiones disputate o los comentarios.
Escoto y de Guillermo de Ockam son los comentarios de dichos autores al Libro de las Sentencias de Pedro Lombardo (Gilson, 2007, p. 388).
En este sentido, acercándonos nuevamente a las tesis de Pierre Hadot, las formas de escritura en la producción del conocimiento y las formas pedagógicas, relacionadas con una forma de organizar el saber y su enseñanza, están estrechamente ligadas.
El último aspecto que nos interesa de este recorrido por el siglo XIII tiene que ver con lo
que Gilson llama “el destierro de la literatura”, entendido como factor decisivo para el
surgimiento de la llamada Escolástica. “A medida que las obras de Aristóteles son
traducidas al latín y los maestros de lógica las introducen en su enseñanza, el tiempo que se consagra a ellas crece en tal proporción que ya no queda ninguno para la grammatica y los
estudios clásicos” (Gilson, 2007, p. 389). Nuevamente, nos encontramos con una cuestión
de tiempo en relación con una manera de valorar determinados saberes. El estudio de la lógica y la filosofía de Aristóteles se toman el tiempo antes dedicado al estudio de los clásicos de la literatura. La técnica misma de la teología se comienza a inspirar en esta lógica y esta filosofía.
Es precisamente en el contexto escolar de la Universidad de París que este acontecimiento, remarcado por Gilson, adquiere todo su sentido. En el esquema temporal de estudios de esta
universidad, “una vez aprendida la gramática latina, era preciso leer algunos textos, pero se
tenía la Biblia y el latín de la liturgia; si aún se leían los autores clásicos, los programas
universitarios no influían en ello” (Gilson, 2007, p. 391). Lo que en realidad nos interesa de este hecho es ver cómo “el destierro de la literatura”
implica una transformación en la manera como se concebía y practicaba la enseñanza basada en la palabra. La gramática, dada la preponderancia de la lógica, se convirtió
gradualmente en una ciencia especulativa. “En lugar de resolver los puntos dudosos
estudiando los ejemplos de los mejores autores latinos, los gramáticos prefirieron hacerlo
sirviéndose de las reglas de la lógica” (Gilson, 2007, p. 392). El destierro de la literatura de
primacía de la explicación a priori del funcionamiento del lenguaje y las lenguas, tanto en la enseñanza como en la producción del saber7.
1.4. Mayo del 68: el problema de la transmisión de la experiencia
Partimos de la inquietud por el concepto de „lección‟ en razón de la pregunta por el modo de abordar la lectura de El maestro ignorante y la situación de este texto en el marco de la enseñanza, tal y como sugiere metodológicamente Pierre Hadot con la cuestión acerca de cómo leer un texto filosófico. Hasta el momento hemos encontrado una situación histórica precisa que da origen al método pedagógico de la lectio y sus consecuencias, en clave de lo que diremos más adelante acerca de Rancière. Esta situación histórica da cuenta también de unos géneros de escritura que surgen en concordancia con las prácticas de enseñanza: los comentarios, a los que se pueden hacer remontar los actuales comentarios académicos o las lecciones de Kant, Hegel o Heidegger, grandes profesores de la universidad europea, institución que tiene origen, a su vez, en la universitas del siglo XIII.
Vimos cómo en la fundación de las universidades se empieza a configurar la canonización de ciertos textos, la regularización de ciertos códigos para transmitirlos y complementarlos, y la organización en la que esta transmisión se da, orden que se establece a partir de una división y jerarquización del saber y los tiempos requeridos para incorporarlo8. Ahora haremos un salto abrupto en la línea del tiempo para situarnos en un momento en el que precisamente entra en cuestión la relación entre el saber y la autoridad: la revuelta obrera y estudiantil de Mayo del 68, que se convirtió en el referente obligado para muchos filósofos universitarios contemporáneos, incluido Jacques Rancière.
Antes que abordar Mayo del 68 como hecho histórico (los hechos, las causas y las consecuencias), lo abordaremos como punto de referencia filosófico, que abre cuestionamientos que han alimentado la reflexión filosófica hasta nuestros días.
7 Confróntese, más adelante en la Lección de filosofía, la escandalosa tesis de la arbitrariedad de las lenguas
formulada por Jacotot.
