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VIVIR EN BOGOTÁ
DISEÑO DE UN MATERIAL COMPLEMENTARIO DE GRAMÁTICA DE ELE SOBRE EL PRESENTE DEL SUBJUNTIVO PARA NIVEL B2
Mónica Salom Cortés
Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera
Directora: Margarita Mantilla
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
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BOGOTÁ, MAYO DE 2014
Agradecimientos
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Contenido
Introducción ... 7
1. Antecedentes ... 9
1.1. Problema ... 10
2. Estado del arte ... 12
2.1. Análisis sobre material gramatical para ELE ... 12
2.1.1. Universidades en Bogotá ... 12
2.1.2. Memorias de grado sobre material gramatical para ELE en España ... 13
2.1.3 Otros materiales en Colombia y en el CLAM. ... 13
2.2. Manuales y materiales para clases privadas ... 14
2.3. Material complementario de gramática ... 14
2.4 Análisis de gramáticas pedagógicas ... 17
2.4.1 Análisis de las Gramáticas Pedagógicas (GP) disponibles la biblioteca general de la PUJ ... 20
2.4.2 Conclusiones sobre el análisis de las GP y del material en general ... 20
3. Justificación ... 21
3.2 Objetivos ... 23
3.2.1 Objetivo general ... 23
3.2.1.2 Objetivos específicos ... 23
4. Marco teórico ... 24
4.1 La competencia comunicativa (CC) y sus componentes ... 24
4.1.2 La (sub) comptencia gramatical (CG) ... 26
4.2 La competencia sociocultural (CSc) ... 28
4.2.1 Componente cultural (Cc) del PCIC ... 29
4.2.1.1 Los referentes culturales ... 29
4.2.1.2 Los saberes y comportamientos culturales ... 30
4.2.1.3 Habilidades y actitudes interculturales ... 30
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4.4 La Gramática pedagógica (GP) ... 32
4.5 Teorías de la adquisición de una segunda lengua (ASL) ... 33
4.5.1 El concepto de Interlengua (IL) ... 34
4.5.2 La instrucción gramatical de procesamiento del input (IP) ... 37
4.5.3 Actividades de input estructurado ... 39
4.6 Diseño de materiales... 41
4.6.1 Características de un buen material. ... 41
4.6.2 Descripción general de la cartilla ... 42
4.6.3 Plantilla de secuencia de actividades de la cartilla Vivir en Bogotá ... 43
5. Metodología ... 46
5.1 La investigación en segundas lenguas (SL) ... 46
5.2 El proceso metodológico ... 47
5.2.1 Análisis de resultados ... 48
5.2.2 Reporte del pilotaje ... 51
5.2.3 Análisis de la información ... 52
5.3 Conclusiones sobre pilotaje... 53
6. Conclusiones generales ... 55
Bibliografía ... 57
Anexo 1 ... 65
Anexo 2 ... 74
Anexo 3 ... 77
Anexo 4 ... 88
7 Introducción
La cartilla Vivir en Bogotá es un material complementario de gramática sobre el presente
del subjuntivo para nivel B2, fundamentado en las últimas investigaciones en torno al procesamiento del input y sus resultados en la adquisición de la gramática del español como lengua extranjera (ELE). La propuesta es el resultado de un trabajo de investigación práctica para optar el título de Magíster en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera.
El material apuesta a la presentación del contenido gramatical como punto de encuentro entre lo lingüístico y lo cultural, sin que este último componente sea objeto de enseñanza específica. Comparte además la opinión de algunos autores, para quienes los contenidos que se presenten en clase de ELE, especialmente los culturales, deben permitir un juego dialéctico, donde lo familiar se enlace con lo otro en la práctica comunicativa del aprendiente.
El subjuntivo por lo general se presenta como un listado de usos o categorías que sugieren posibilidad, futuro, expresión de deseos, sentimientos, dudas, realidad, irrealidad y muchas cosas más. Sin embargo, cuando se desea evitar el uso del metalenguaje, resulta una tarea casi imposible nombrar todos estos conceptos en una sola noción, ya sea en términos de
declaración/no declaración, como lo sugieren algunos autores, porque no existe un término
único que los englobe a todos. Este trabajo usó el término factible para caracterizar al
subjuntivo, que puede resultar polémico, pero siempre es un intento válido, sobre todo cuando se quiere facilitar el uso del metalenguaje.
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El trabajo puso en práctica los principios de la gramática pedagógica (GP) conforme al enfoque comunicativo (EC), de acuerdo a los lineamientos curriculares del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC).Se basó en los hallazgos de las teorías de adquisición de segundas lenguas (ASL) que han identificado el papel del input para un mejor desarrollo de la interlengua (IL), y que han sugerido y puesto en práctica una enseñanza de la gramática basada en el procesamiento del input significativo, de manera que la producción se halle antecedida por una comprensión de la relación entre forma y significado. Se trata de una metodología opuesta al tratamiento tradicional de la gramática, centrado en la presentación de la regla y la atención a las formas, para luego reproducirlas de manera automática.
Las actividades de la cartilla buscan que el aprendiente haga un uso de la gramática ligado a los actos comunicativos, que le permitan la reflexión y el análisis sobre el funcionamiento gramatical a través de muestras reales de lengua. Por esto, los ejercicios están dirigidos a desencadenar la comprensión de las propiedades formales y funcionales del tema gramatical, a través de un proceso de descubrimiento progresivo que concluye en una representación mental o regla de los mismos.
En el desarrollo del trabajo, el lector encontrará el origen de esta necesidad, la investigación sobre lo existente en el mercado, las características de algunas de las gramáticas más consultadas por los docentes y aprendientes del Centro Latinoamericano (CLAM), la fundamentación teórica y práctica que permitió estructurar el diseño y el contenido del material, así como el diseño metodológico que se siguió y su pilotaje.
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1. Antecedentes
El CLAM de la PUJ imparte cursos presenciales de español para extranjeros desde hace más de 45 años, en grupo o individuales. Según datos de noviembre de 2013, en ese año se inscribieron unos 243 aprendientes, de los cuales 53 escogieron la segunda modalidad mencionada, información que constituyó uno de los objetivos de la elaboración del material.
Los docentes de ELE del CLAM han señalado durante años lo complejo de la tarea, argumentando diversos motivos: la diversidad de individuos y de culturas que confluyen en clase, la variedad de estilos de aprendizaje, su formación, intereses y motivaciones, y particularmente la carencia de un material hecho en Colombia, que responda al contenido gramatical, léxico y cultural que rodea a los aprendientes.
El manual con el que se trabaja proviene de España, por tanto presenta un contenido léxico y cultural ajeno a nuestro entorno y no viene acompañado de ninguna cartilla de ejercicios, que ayude a practicar ciertos contenidos de la lengua, que requieren más tiempo y detenimiento para procesarse. Tampoco resulta idóneo para trabajar en clases privadas individuales ya que está concebido para el aula y el trabajo en grupo (información proveniente de una charla con colegas en sala de docentes del 6 piso del edificio 67 a finales del 2012).
10 1.1. Problema
Para determinar si en efecto existía un vacío de este material y se hacía pertinente una propuesta de diseño de materiales, se habló con la coordinadora del CLAM, quien durante la conversación confirmó lo señalado por los docentes. Además anotó que en ocasiones, recibía solicitud expresa por parte de alumnos interesados en aprender y profundizar la gramática de ELE, generalmente de nivel avanzado, y que los recursos de material didáctico del CLAM y del mercado no eran los más adecuados para responder a esta demanda.
Esta necesidad condujo a aplicar una encuesta (ver anexo 1) de 15 preguntas a 13 docentes de ELE del CLAM el día lunes 02/12/13, durante la última reunión anual, que esperaba recoger datos sobre la importancia de la instrucción gramatical en clase de ELE, el tiempo asignado en el aula para trabajar esta competencia, la metodología utilizada, la tipología de los ejercicios, así como características generales que según ellos eran importantes en un material complementario.
Con el fin de conocer mejor la situación, se revisaron las entrevistas que el CLAM realiza en el momento de inscripción de los aprendientes, extrayendo de allí información pertinente sobre los motivos y objetivos de los interesados al iniciar un proceso de aprendizaje del español. Se consultaron 108 sobre un total de 258, efectuadas entre enero y noviembre de 2013, y en 20 entrevistas figuraba el interés o deseo expreso de recibir instrucción gramatical, que les permitiera comunicarse efectivamente, en otras palabras, mejorar la competencia comunicativa (trabajo realizado en la tarde del día 03/12/13 en el sexto piso del edificio 67).
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¿Qué material gramatical complementario, con nuestra variedad lingüística y cultural se puede diseñar para trabajar la gramática de ELE en clases privadas y eventualmente en el aula?
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2. Estado del arte
Este apartado presenta los resultados de la investigación efectuada en torno a la existencia de materiales de gramática de ELE en Bogotá y en España particularmente. Se hizo una revisión del manual con que se trabaja en el CLAM, de otros manuales de gramática de ELE muy consultados por los usuarios de la PUJ y el CLAM, y se exploró sobre los materiales de gramática pedagógica (GP) actuales en el mercado, en especial aquellos dirigidos a los cursos individuales o para trabajar de manera autónoma.
2.1. Análisis sobre material gramatical para ELE
La búsqueda rastreó en primer lugar el material en diferentes universidades de Bogotá, a través de trabajos de grado o memorias en las universidades españolas, los manuales hechos en el país, los utilizados en el CLAM y los materiales complementarios como gramáticas pedagógicas o manuales para clases individuales.
2.1.1. Universidades en Bogotá
La averiguación se concentró en varias universidades como Los Andes y la Nacional, pero fue en la PUJ de Bogotá, donde se hallaron muchos trabajos de grado enfocados al diseño de materiales para ELE durante los últimos diez años, en diferentes formatos y variedad de contenidos. Esto se debe a la trayectoria que el español para extranjeros ha tenido en la institución y al gran auge de la demanda de esta lengua.
En el momento de iniciar este trabajo, sólo se encontró una tesis dirigida concretamente a la enseñanza de la gramática de ELE del año 1999, titulada “DataDrivingLearning para el aprendizaje de la gramática del español lengua extranjera”, escrita por Sandra Castillo y
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ejercicios de práctica controlada y semi controlada, presentados de manera descontextualizada, centrados en la ejecución de actividades de automatización en computador que no consideran diversos estilos de aprendizaje. Se trabaja las preposiciones por y para, la concordancia de
género y número o entre sujeto y verbo para los niveles básicos, bajo un enfoque estructuralista. La tesis tampoco consideró el EC, centrado en el alumno como agente social, que aprende la lengua para comunicar e interactuar.
2.1.2. Memorias de grado sobre material gramatical para ELE en España
En Barcelona se presentó la tesis de maestría de Carme Izquierdo (2009) “La gramática en los manuales de español para fines específicos”, memoria que propone una serie de actividades
a partir de la presentación de la gramática en cinco manuales con fines específicos. Si bien este campo difiere del contenido y diseño de un curso de español general, su tratamiento presenta coincidencias en ambos casos y la autora aboga por un tratamiento basado en la GP. Las actividades que propone se fundamentan en las teorías de ASL, a partir del input estructurado con atención a la forma, (Focus on the form),1 coincidiendo con la idea de este trabajo, que se
apoya en este concepto.
2.1.3 Otros materiales en Colombia y en el CLAM.
García, García & Buitrago (2011) efectuaron un estudio sobre el estado del arte del material para ELE en Colombia, que señala la existencia de una gran cantidad producido en el país, como libros de texto creados por las propias instituciones, guías de apoyo y cartillas como la de la Universidad Nacional, para nivel principiante e intermedio llamada: “Así se dice”. El
problema radica en que como se trata de materiales destinados a dictar cursos, las instituciones no están interesadas en su difusión. El estudio tampoco menciona la presencia de material de ejercicios para profundización gramatical.
Por último, vale la pena reseñar que a mediados de 2012, la EAFIT en colaboración con la Universidad i Bergen de Noruega lanzó el manual “Maravillas del español”, que se dice de
EC, basado en el modelo didáctico del CIPP (contexto, input, proceso, producción), pero que
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en realidad está más cercano al tradicional PPP (presentación, práctica, producción), método estructuralista de más de 50 años de existencia, muy alejado de la tendencia del enfoque por tareas, según la crítica realizada por Nauta (2012).
En el CLAM se trabaja desde hace algunos años con Aula Internacional de Difusión, desde
los niveles A1 a B2, manual que incorpora en un solo ejemplar el libro del alumno, un cuaderno de ejercicios, una antología de textos y un resumen gramatical. La presentación de la gramática es de inspiración cognitiva, con atención a la forma pero con un número insuficiente de ejercicios para su completo procesamiento. Resulta idóneo para el trabajo grupal en el aula pero poco apto para las clases individuales.
2.2. Manuales y materiales para clases privadas
En 2013, Difusión lanzó un manual nivel A2-B1 llamado De tú a tú, de Brian Brennan y
Daniel Sánchez, especialmente diseñado para clases privadas o de conversación, de estructura flexible, que permite al profesor y al alumno escoger los aspectos que les interesa trabajar.
A propósito de la existencia en las instituciones o en el mercado de un material de gramática para clases individuales, el rastreo demostró que es muy escaso o casi inexistente; sólo se
encontró el de María Antonieta Andión Herrero, Gramática práctica del español (en ClaveELE
2007). La explicación de este vacío se debe a que las gramáticas pedagógicas2 cumplen la doble
función de estar dirigidas al trabajo en el aula como al autoaprendizaje.
2.3. Material complementario de gramática
Respecto al material complementario de ejercicios de gramática de ELE con que cuenta la universidad, consultado por docentes y alumnos, en su mayoría proviene de España, aunque
puede encontrarse alguno de origen argentino como Temas de gramática del español como
lengua extranjera de Dorotea Lieberman (2007).
Entre los títulos de mayor circulación figuran:
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Temas de Gramática de Concha Moreno de SGEL (2012)
Uso de la Gramática Española de Francisca Castro de Edelsa (2000)
Gramática básica del estudiante español proyecto de la Universidad de Granada, de
Rosario Alonso, Alejandro Castañeda Castro, Pablo Martínez Gila & otros (2013), de Difusión
Gramática de español lengua extranjera, de A. González Hermoso, J.R. Cuenot y M.
Sánchez Alfaro de Edelsa (2000)
Estos manuales, a pesar de ser bastante completos en lo referente al cubrimiento de los temas gramaticales del nivel, por lo general presentan ejercicios mecánicos de corte estructuralista3 y descontextualizados, en contraposición al enfoque comunicativo, con un
contenido léxico y cultural ajeno a la realidad del CLAM, ya que responden al entorno español peninsular, como se desprende del análisis detallado que se hizo de los tres primeros (anexo 3).
También se encontró Tareas, una colección de unidades didácticas por tareas, de poca
circulación, dirigida por Sans (2002), que busca trabajar los diferentes aspectos de la lengua, bajo la metodología de aprender a aprender. Su presentación viene en formato de cartilla y fue la que sirvió de inspiración para este trabajo. Están tituladas con letras del alfabeto según el tema de ELE que traten como I para Internet, T para la televisión, C para la cultura, y por
supuesto G para la gramática. Se trata un texto realizado por Gómez del Estal Villarino y Zanón Gómez, sobre el uso del indicativo y del subjuntivo, con una visión pragmática de la lengua, enfocada en la atención a la forma.
Otros manuales de Gramáticas Pedagógicas del mercado actual que no están todavía en la biblioteca de la universidad son:
Gramática. Avanzado B2 de Concha Moreno, Carmen Hernández y Clara Miki Kondo,
con variedad léxica de España, de Anaya (2007).
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Aprenda gramática y vocabulario nivel 1, 2, 3 y 4 de Francisca Castro y Pilar Díaz.
de SGEL (2006)
Gramática. Avanzado B2, dirigida al autoaprendizaje según nota de su editor, es un manual
conforme al MCRE y adaptada al actual PCIC. Amplía contenidos gramaticales abordados en los niveles anteriores, por medio de una práctica contextualizada. Se trata de una gramática teórico-práctica que parte del uso, y que estructura de forma coherente los contenidos gramaticales y su funcionamiento. Cada unidad consta de:¡FIJESE!: viñeta con muestras de lengua donde se contextualizan algunos de los puntos que se desarrollan en la unidad; ASÍ SE CONSTRUYE: ficha con información formal y estructural; ASÍ SE USA: ficha destinada a explicar el uso de las formas y su contexto; PRACTIQUE CÓMO SE CONSTRUYE: apartado de práctica de las estructuras; PRACTIQUE CÓMO SE USA: sección para trabajar las formas en su contexto; MIS CONCLAMUSIONES: apartado en que se comprueba si se han entendido y asimilado los contenidos de la unidad, y SOLUCIONES a todas las actividades.
Aprenda gramática y vocabulario nivel 1,2, 3, y 4. El CVC presenta una reseña de este manual adaptado al aprendizaje autónomo. De enfoque deductivo, trata ampliamente los principales aspectos morfosintácticos y léxicos de los niveles A1, A2, B1 y B2 conforme al MCRE. Su terminología sigue la tradición gramatical española con numerosos ejercicios de práctica de diversos tipos. En la parte final trae una clave de respuestas. Cada volumenpresenta un número variable de unidades, divididas en Gramática (la mayor parte de ellas) y Vocabulario presentadas a doble página, con las explicaciones a la de la izquierda y los ejercicios de práctica a la derecha. En la sección Situaciones, se describen con terminología sencilla las funciones
comunicativas esenciales de la estructura estudiada, con algún ejemplo por lo general en forma de frases aisladas. En esta misma sección se incluye una actividad de identificación de las estructuras con determinadas situaciones, ilustradas gráficamente o mediante diálogos
contextualizados. Todas las unidades acaban con una sección llamada Práctica que presenta
ejercicios de diversos tipos secuenciados en complejidad creciente.
17 2.4 Análisis de gramáticas pedagógicas
Este apartado presenta las características de cuatro gramáticas con ejercicios de ELE que se encuentran en la Biblioteca General de la PUJ, publicadas en los últimos 13 años, seleccionadas porque sus autores pretenden seguir los parámetros establecidos del Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC)4 y por ser de consulta
frecuente por parte de docentes y estudiantes. Se trata de: Uso (2001), Gramática práctica del
español (2005), Gramática Básica para el estudiante de ELE (2013) y Temas de Gramática
(2012).
Estas gramáticas están clasificadas por niveles, básico o elemental, intermedio y avanzado, o según el MCER A1, A2, B1, B2, C1, C2. Como el material propuesto en este trabajo es para el nivel B2, el análisis se centró únicamente en este nivel. Vale la pena anotar que algunas de estas gramáticas se hallan reseñadas en el Centro Virtual Cervantes (CVC) como consta en el anexo 3.
El análisis de estos libros se hizo a partir de una muestra dada en clase de Análisis de materiales didácticos de ELE con el profesor Carlos Rico, con ciertas modificaciones, teniendo en cuenta algunos de los criterios de las reseñas de las gramáticas publicadas en el CVC y los de otros autores.
Descripción de la plantilla y explicación de los criterios aplicados:
I.DESCRIPCIÓN EXTERNA DEL MANUAL
Título Identifica el nombre del manual.
Autor Identifica a su(s) autor(es).
Datos bibliográficos Señala el año de publicación, edición, casa editorial.
Material Se refiere al formato, impresión, colores de manual.
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Nivel(es) Presenta los diferentes niveles contemplados por el autor bajo
ese título.
II.DESCRIPCIÓN INTERNA DEL MANUAL
Destinatarios Explica a qué público está dirigido
Organización del contenido
Observa la división interna del contenido por: temas, capítulos o unidades.
Título de la unidad o tema Reporta qué clase de título el autor ha escogido para presentar el tema, si es de tipo gramatical, funcional, narrativo.
Progresión de los temas Establece qué sílabo o marco teórico guía el proceso de
creación y presentación: MCER, PCIC para el caso de las gramáticas pedagógicas.
III.ANÁLISIS DEL MANUAL Recursos para la
presentación del tema
Identifica los gráficos, dibujos y demás soportes usados para introducir y presentar un tema.
Contextualización de la lengua
Hace referencia al conjunto de factores lingüísticos y extralingüísticos utilizados para la presentación del tema o función y que se requieren para la comprensión, interpretación y resolución de los ejercicios.
Variedad de Lengua Identifica la variedad presente en el manual.
Autenticidad de las muestras
Determina si hay inclusión o ausencia de muestras de habla cotidiana, utilizada en los medios y otros espacios de la cultura de L2 que rodea al aprendiente.
Metalenguaje en la
presentación, explicación e instrucciones
Señala la utilización de terminología propia y especializada de los conceptos gramaticales cuya presencia hace que muchos manuales de gramática parezcan destinados a especialistas o docentes y no a aprendientes extranjeros de ELE.
Integración de destrezas. Hace referencia al tipo de ejercicios o actividades que plantea
y si permiten que las diferentes habilidades o destrezas comunicativas se integren.
Presentación del tema Identifica como se presenta el tema gramatical por ser lo
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Tipología de los ejercicios Pretende señalar las diferentes clases de ejercicios considerados por el autor para lograr sus objetivos y la tipología a la que corresponden de: práctica controlada, semi controlada, libre o semi libre, así como ejercicios de respuesta cerrada, sustitución, construcción de frases, de corrección de: errores, emparejamiento, completar frases (CVC).
Gradación Distingue la manera cómo el autor secuencia los ejercicios, de
lo simple a lo menos simple, si los ejercicios dependen unos de otros para su ejecución o si se pueden hacer de manera independiente.
Ejercicios de otra tipología para reflexión de la lengua
Se refiere a la preferencia del autor por un método o enfoque para la presentación y ejercitación del tema gramatical como ejercicios de reflexión en torno a forma y formas, ejercicios de práctica libre, que son aquellos que requieren que los
aprendientes utilicen la lengua y las destrezas de manera creativa, acudiendo a los conocimientos abordados en la clase de ELE. Se trata por lo general de actividades comunicativas con atención al significado y a la fluidez en el uso. Considera también si el autor se vale de ejercicios de comprensión de la regla antes que de aplicación de la misma, como aquellos presentes en autores que trabajan el input estructurado.
IV. Autoevaluación:
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2.4.1 Análisis de las Gramáticas Pedagógicas (GP) disponibles la biblioteca general de la
PUJ (Anexo 3)
La plantilla anterior permitió analizar las características generales de las GP más utilizadas
por los estudiantes y algunos docentes del CLAM como son Uso (2001), Gramática práctica
del español (2005), Gramática Básica para el estudiante de ELE (2013) y Temas de Gramática
(2012) (anexo 3).
2.4.2 Conclusiones sobre el análisis de las GP y del material en general
El análisis de los cuatro textos arroja que estos se inscriben dentro de las llamadas Gramáticas Pedagógicas, responden al enfoque comunicativo (EC) y sus contenidos se ciñen a los lineamientos del Marco Común Europeo de Referencia (MCRE) o del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Igualmente pretenden contribuir al desarrollo de la competencia gramatical (CG5), presentan la variedad lingüística peninsular en contextos españoles y pueden
ser usadas tanto en el aula como fuera de ellas.
Uso (2001) y Gramática práctica del español (2005), presentan una concepción más
tradicional de la gramática, reflejada en la presentación de la regla y tipología de ejercicios.
La Gramática Básica para el estudiante de ELE (2013) y Temas de Gramática (2012)se
adhieren a la representación gramatical de carácter cognitivo e intentan superar la dicotomía atención a las formas o al significado, que se traduce en la tipología de ejercicios planteados.
La indagación general permitió confirmar que ninguna incluye el componente cultural colombiano ni la variedad del español hablado en Bogotá que este material complementario consideró, ni la posibilidad de que se empleen para clases individuales. Así mismo llevó a la conclusión de que había una ausencia de material complementario para gramática de ELE,
5Se entiende por competencia gramatical o lingüística la capacidad de un individuo para emitir enunciados conforme a las reglas
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basado en el EC, que considerara la atención a la forma, a través de un contenido léxico y cultural colombiano, adaptado al contexto y el perfil del estudiante del CLAM.
3. Justificación
El trabajo se enmarcó en el campo investigativo de diseño de materiales y desarrolló un material complementario de gramática de ELE para el nivel B2, para ser utilizado en clases privadas o de manera autónoma y eventualmente en el aula, sobre el tema del presente de subjuntivo. Como todo material complementario, desarrolla menos competencias que un manual, el cual incluye las cuatro habilidades y propone una serie de actividades para practicar, profundizar o corregir temas gramaticales que requieren de mayor elaboración (Constantenisku, 2010).Por lo tanto, la finalidad de esta propuesta es contribuir a colmar un vacío en este campo en el CLAM que ayude al fortalecimiento de la competencia comunicativa de los aprendientes.
Dicho material incluyó componentes léxicos y culturales colombianos, con presentación de muestras de lengua similares a las que rodean al aprendiente tanto en el aula como fuera de ella, de los que carecen los manuales concebidos en el extranjero y tan importantes para el desarrollo de la interlengua (IL)6, teniendo en cuenta lo que Miki Kondo (2010) dice:
Puesto que existe la posibilidad de que el conocimiento se automatice más fácilmente a través de la contextualización y de la atención a los aspectos culturales, deberá proporcionar contextos ricos y adecuados para los contenidos gramaticales que aborde, entendiendo por contexto mucho más que una mera ejemplificación. La gramática debe mostrar el contenido gramatical EN USO, en toda su viveza, a través de contextualizaciones no ambiguas que favorezcan la reflexión por parte del usuario sin exponerlo a un gran esfuerzo adicional. Los contextos pueden ser desde diálogos hasta breves textos adaptados al nivel del alumno. (p.152)
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Desde los años 90, los expertos insisten en que tanto en el aula como en los materiales, se presente la lengua y la cultura como una unidad imprescindible para la competencia comunicativa, con el fin de que el estudiante se sienta motivado e identificado con las situaciones diarias que se le plantean, y lograr que el aprendizaje se vuelva significativo, principio muy presente en la elaboración del material (Moreno, Miquel y Sans, 2007).Esta integración no sólo proporciona el contexto apropiado para la práctica de la lengua sino que permite la decodificación acertada de los mensajes, acerca al aprendiente a los patrones lingüísticos que determinan la visión de mundo de la nueva cultura e ilustra valores y significados más profundos dirigidos a los nativos. El EC y la teoría lingüística reclaman que la lengua no se siga mostrando como un sistema abstracto de representación de significados o como mera descripción morfosintáctica, sino que se evidencie su funcionalidad en un contexto real, es decir cultural, integrándolo implícita y explícitamente con los demás componentes linguo–funcionales en sus materiales (Siqueiros, 2011, Miquel y Sans, 1992).
Por otro lado, la propuesta quiso coadyuvar a la insuficiencia de gramáticas pedagógicas centradas en la atención a la forma7 y el procesamiento del input antes que en la producción.
Se diseñaron actividades que contribuyeran a la reflexión y concientización de un tema gramatical como el subjuntivo, respetando el ritmo del aprendizaje del estudiante, por medio de la presentación de una sola función gramatical, que permita trabajar las actividades de manera independiente. El desarrollo de la actividad 2 no depende de la 1 para que el aprendiente inicie la práctica por la actividad de su elección. Así, el material responde a los criterios que buscan desarrollar la autonomía, en conformidad con el EC y el sílabo del CLAM, aunque sólo se concentre en desarrollar la habilidad escrita, característica principal de todo material destinado a desarrollar la competencia gramatical y en menor grado la auditiva con el ejercicio de la dictoglosia que se incluyó para realizar actividades de output.
7 En inglés focus on form. Tradicionalmente se ha puesto el énfasis de la enseñanza en las formas superficiales de la lengua y el significado. La atención a la forma(singular) busca superar esta dicotomía a través de
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El material buscó seguir los lineamientos curriculares presentados por el MCER y el PCIC, de manera que el contenido cumpliera con los objetivos del nivel y estuviera acorde también con las características de la población, respetara el desarrollo cognitivo y el proceso didáctico. Contextualizó las actividades, observó los principios de diseño del material para el procesamiento del input, teniendo en cuenta la atención a la forma, la presentación de un solo ítem a la vez y el énfasis en la comprensión antes que en la producción.
3.2 Objetivos
3.2.1 Objetivo general
Diseñar un material complementario de actividades de práctica gramatical para nivel B2, sobre el tema del presente de subjuntivo, basadas en el procesamiento del input, con muestras
léxicas y culturales colombianas auténticas.
3.2.1.2 Objetivos específicos
Conocer las necesidades de los docentes y aprendientes de ELE del CLAM en cuanto
a un material complementario de apoyo gramatical nivel B1.
Identificar el enfoque gramatical que presentan algunos manuales de Gramática
Pedagógica.
Diseñar unas actividades que permitan el procesamiento del input con contenido gramatical y cultural según la opción de atención a la forma.
Evaluar a través del pilotaje el material complementario diseñado y determinar su contribución al desarrollo de la competencia gramatical y cultural del estudiante de ELE del CLAM.
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4. Marco teórico
La elaboración del material exigía insertarlo dentro de un enfoque de lengua acorde al sílabo del CLAM, a su población y en consonancia con las investigaciones más recientes en torno a la gramática. Por esto la investigación abordó una serie de nociones fundamentales para el proceso de adquisición de una segunda lengua (L2) bajo el enfoque comunicativo (EC), como el concepto de competencia comunicativa y sus componentes, de los cuales se adoptaron los de la competencia gramatical y la cultural, por la importancia que revestían para el proyecto. Se revisaron los conceptos de gramática pedagógica; las principales teorías de adquisición de ASL; el proceso de instrucción gramatical; la noción de IL y su papel en las actividades de input estructurado, centradas en la atención a la forma, fundamentación teórica que condujo a
la definición de la propuesta y al diseño de las actividades. En lo referente al diseño del material, el trabajo se acogió principalmente los lineamientos de Sans (2012) y Tomlinson (1998).
4.1 La competencia comunicativa (CC) y sus componentes.
Bajo el EC se desarrolló una serie de conceptos pilares que produjeron grandes cambios en la enseñanza/aprendizaje de la lengua, al concebirse como comunicación y situar al aprendiente como el actor principal de su propio proceso. Como dice el CVC, con este modelo didáctico se buscaba capacitar al aprendiente para una comunicación real atendiendo a todas las destrezas comunicativas. Ello llevó a un cambio en los roles asignados al maestro y al aprendiente, así como al diseño y uso de materiales de manera que respondieran a una función comunicativa real, de carácter auténtico (Fruns,2012).Para ello se incorporaron muestras de lengua provenientes del entorno del aprendiente y se llevaron al aula actividades próximas a las de la vida real, criterios que se tuvieron en cuenta para la elaboración de este trabajo (García, 2000).
Por su parte, la lengua entendida como comunicación lleva a los individuos a desarrollar una serie de competencias generales y comunicativas. El diccionario del CVC entiende por
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permiten a un individuo llevar a cabo una serie de acciones. A su vez, el PCIC en su inventario diferencia dos tipos: las competencias generales que no se relacionan directamente con la
lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, inCLAMuyendo las lingüísticas y las competencias comunicativas que posibilitan a una persona actuar usando
medios lingüísticos.
La competencia comunicativa (CC) en su definición más amplia según el CVC afirma que
es la capacidad que tiene una persona para comportarse eficaz y adecuadamente en una determinada comunidad de habla, respetar un conjunto de reglas de la gramática y de los demás niveles de la descripción lingüística, así como las reglas de uso relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el que se da el discurso (CVC). En otras palabras, como dice Martín Peris (2010), la CC en sentido hymesiano, se relaciona con el saber cuándo hablar , de qué , con quién, cuándo y cómo, es decir que es la capacidad de formular enunciados no sólo gramaticalmente correctos sino social y funcionalmente apropiados.
En una primera etapa, se distinguieron tres grandes subcompetencias de la CC, la lingüística, la sociolingüística y la pragmática. Más tarde Canale y Swain (1980) y Swain (1983) establecieron el modelo más generalizado que considera que la CC está conformada por cuatro competencias:
1-La competencia gramatical (CG) o conocimiento lingüístico de la lengua y de sus reglas morfosintácticas, semánticas y fonéticas, que permite comprender y expresar con exactitud los enunciados.
2-La competencia discursiva o habilidad para unir elementos lingüísticos sueltos con cohesión y coherencia en un texto oral o escrito, y relacionar el mensaje con el resto del discurso. 3-La competencia sociolingüística o capacidad de adaptar un discurso a un contexto específico, el cual incluye el tipo de relación entre las personas, la información compartida y la intención comunicativa de su interacción.
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Dado que la propuesta trata de un material complementario de gramática para ELE sobre el presente del subjuntivo, se revisó más ampliamente el concepto de competencia gramatical, pues como señala Clara Kondo (2008), esta competencia es imprescindible para la consecución de las otras.
4.1.2 La (sub) competencia gramatical (CG)
La CG, según el MCER (6.4.7.4) se define como el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de utilizarlos. Es también la capacidad de comprender y expresar significados, expresando y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios y se opone a la concepción de su memorización y reproducción en fórmulas fijas.
Tradicionalmente, esta competencia se ha centrado en la morfología, entendida como la parte de la lingüística que se ocupa de la organización interna de las palabras o morfemas y en la sintaxis entendida como la organización de palabras en la oración en función de las categorías, los elementos, las clases, las estructuras, los procesos y las relaciones que conlleva.
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El MCER en su capítulo 5.2.1.2 establece los siguientes parámetros de la CG para el nivel B2:
Escala para la competencia lingüística general
B2 Se expresa con claridad y sin manifestar ostensiblemente que tenga que limitar lo
que quiere decir. Dispone de suficientes elementos lingüísticos como para hacer descripciones claras, expresar puntos de vista y desarrollar argumentos, utilizando para ello algunas oraciones complejas y sin que se le note mucho que está buscando las palabras que necesita
Escala de la competencia gramatical
B2 Buen control gramatical; todavía puede cometer «deslices» esporádicos, errores no
sistemáticos y pequeños fallos en la estructura de la frase, pero son escasos y a menudo puede corregirlos retrospectivamente. Manifiesta un grado relativamente alto de control gramatical. No comete errores que produzcan malentendidos. .
La CG es uno entre varios componentes de la CC, a pesar de que durante años y aún hoy en día, algunos docentes la identifican como equivalente de la lengua misma y eje central de la enseñanza de L2. En los comienzos de la aplicación del EC esta situación cambió y se pasó al extremo opuesto, cuando algunos seguidores de Krashen y de sus teorías prohibieron la enseñanza de la gramática en el aula por considerarla más un obstáculo que una herramienta en la adquisición de L2 según señala Fruns (2012).
Esta postura trajo una serie de consecuencias negativas en el desempeño comunicativo de los aprendientes, que llevó a otros autores a plantearse el reto de cómo utilizar la gramática con fines comunicativos, de acuerdo con el postulado de Hymes, para quien la existencia de unas reglas de uso, si no se acompañan de reglas gramaticales, se aseveran inútiles (Peris, 2010).
Frente a la polémica sobre la importancia de la instrucción gramatical en el aula, este trabajo acogió las investigaciones de Baralo (2011) al igual que las de Cadierno (1995) entre otros, que demuestran los efectos positivos de la enseñanza gramatical basada en la instrucción gramatical de procesamiento, fuente de inspiración para los ejercicios de este material. Dichas
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tradicional que consiste en una explicación gramatical acompañada de ejercicios de producción.
4.2 La competencia sociocultural (CSc)
Además de las competencias lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica, mencionadas anteriormente, la competencia comunicativa incorporó una quinta, llamada competencia sociocultural, conformada por varios componentes entre ellos el cultural, de acuerdo con los estudios de Van Ek (1986), como lo menciona el CVC y que define como:
La capacidad de una persona para utilizar una determinada lengua relacionando la actividad lingüística comunicativa con unos determinados conocimientos propios de una comunidad lingüística, que pueden llegar a ser diferentes de los de otras y abarcan tres grandes campos: el de las referencias culturales de diverso orden, el de las rutinas y usos convencionales de la lengua, y el de las convenciones sociales y los comportamientos rituales no verbales.
Miquel (2003), por su parte la define como “el conjunto de informaciones, creencias y saberes, objetos y posiciones de esos objetos, modos de clasificación, presuposiciones, conocimientos y actuaciones (rituales, rutinas, etc.) socialmente pautados que confluirán en cualquier actuación comunicativa y que harán que ésta sea adecuada o premeditadamente inadecuada” (p.6), lo que sugiere que el desarrollo de materiales tenga en cuenta estos aspectos para los contenidos de sus actividades lingüísticas o tareas, ya que la lengua es expresión de una cultura, con su organización y visión de mundo.
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Por otra parte, Miquel y Sans (1992) señalan como el EC logró relacionar estas dos realidades que habían sido tratadas de manera separada en la enseñanza tradicional, que llevó a revisar el concepto de competencia comunicativa y a tener en cuenta las necesidades de los aprendientes en los encuentros interculturales. Sin embargo en la práctica, lengua y cultura se siguen abordando como si se tratara de dos compartimientos separados en el aula y en los materiales (Miquel y Sans, 1992).
4.2.1 Componente cultural (Cc) del PCIC
En una competencia intervienen varios componentes de diferente orden que operan en niveles como el cognitivo, el de la actuación y el del comportamiento (Llorian 2007). El PCIC, considera que el componente cultural permite que un aprendiente amplíe su visión de mundo y desarrolle su personalidad social gracias al contacto con la nueva realidad. Para esto, presenta tres apartados de la dimensión cultural que contribuyen a conocerla y fomentarla, y que deben formar parte de toda clase de ELE. Se trata de los referentes culturales, los saberes y comportamientos socioculturales y las habilidades y actitudes interculturales.
4.2.1.1 Los referentes culturales
30 4.2.1.2 Los saberes y comportamientos culturales
Se refieren al conocimiento que se adquiere por la experiencia de los diferentes modos de vida, aspectos de la cotidianeidad, identidad colectiva, organización social y relaciones personales que se dan en la nueva sociedad; aluden al qué, cuándo, cómo y con quién. Tratándose de un tema tan amplio, abarca maneras de expresar sentimientos, modos de vestir, normas de urbanidad, por lo que el inventario permite que se circunscriba a una zona geográfica concreta, adecuada a las necesidades de los aprendientes, de manera que adquieran conocimientos indispensables para una comunicación beneficiosa y eficaz. Por esta razón, el hilo conductor espacial fue la ciudad de Bogotá y la inclusión de información tan importante como tomar un taxi de manera segura, la búsqueda de vivienda o compañero, los comportamientos socialmente aceptados o reprochables, la finca raíz, entre otros aspectos de la vida cotidiana recogidos en las actividades para conocer mejor la nueva cultura y saber actuar en ella.
4.2.1.3 Habilidades y actitudes interculturales
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La cartilla debía así tener un diseño que incluyera la concepción de lengua como comunicación y expresión de una cultura, acorde con el EC, que incorporara los diversos componentes de la Cc susceptibles de enriquecer la CG, aprovechando que el aprendizaje de ELE en el CLAM se lleva a cabo en un contexto de inmersión total, en un espacio geográfico concreto como la ciudad de Bogotá. Por esto, las actividades gramaticales se desarrollan en esta ciudad y buscó que su componente lingüístico y cultural, trabajados en conjunto, correspondieran al input que el aprendiente encuentra a su alrededor.
4.3 Propuesta Vivir en Bogotá
La propuesta apostó entonces por un material que reuniera estas dos competencias, la gramatical y la cultural, que se fundamentara también en la relación gramática y pragmática, lo que exigía una aproximación diferente al concepto de este tipo de materiales. En palabras de Moreno, Hernández y Miki Kondo (2007), una gramática debe ir más allá de lo morfosintáctico e incluir un nivel supra oracional, tener en cuenta los contextos en que se dan los distintos usos, el discurso completo y sus actores, condiciones que remiten a la definición del componente pragmático en sentido amplio y a la importancia de la contextualización de todo ejemplo o discurso y uno de los motivos de la propuesta.
La competencia gramatical y la pragmática están estrechamente vinculadas y su relación ha ofrecido herramientas teóricas y metodológicas necesarias para avanzar en la descripción de reglas y principios que intervienen en la comunicación. El material gramatical que las ha relacionado señala que ayuda a lograr una mejor comprensión de los mecanismos subyacentes de la lengua, de manera que la competencia comunicativa del aprendiente se aproxime a la del hablante nativo como señalan Escandell (2009) y Kondo (2008). Vincularlas significa saber reconocer y emitir enunciados correctos, que funcionen desde el punto de vista pragmático. Permite desarrollar estrategias de control e interacción que consideren las relaciones entre la lengua y el entorno social, de manera que el aprendiente se concientice de las variaciones de la lengua según las situaciones, temas y discursos (Escandell, 2009).
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general se encuentra en las llamadas gramáticas pedagógicas, que contienen recursos y procedimientos con los que la enseñanza de segundas lenguas promueve un mejor desarrollo de la IL de los aprendientes y que se consideraron a la hora del diseño del material.
4.4 La Gramática pedagógica (GP)
La GP es una selección y presentación de contenidos gramaticales, generalmente de tipo morfológico y sintáctico a los que se les da un tratamiento descriptivo-prescriptivo, dirigidos a extranjeros (CVC). El EC la considera como un texto de consulta para un no nativo que no debe confundirse con un manual de clase. Tiene en cuenta las teorías de la adquisición/aprendizaje, así como los elementos constitutivos de la teoría de la comunicación: un emisor, un receptor y un mensaje en un contexto. Según Miki Kondo (2002), este tipo de obras presenta múltiples características de las cuales se consideraron las siguientes para la propuesta:
1. Identificar quién es el destinatario y el objetivo de la descripción gramatical que se le ofrece 2. Considerar la diversidad en los estilos de aprendizaje
3. Favorecer la construcción creativa de la lengua
4. Proporcionar un input rico y adecuado
5. Relacionar la gramática con otros factores vinculados con ella
6. Proporcionar práctica adecuada y contextualizada
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gramaticales, que vayan más allá de la ejemplificación y que motiven al aprendiente por ser significativos y mostrar la lengua en su uso real.
4.5. Teorías de la adquisición de una segunda lengua (ASL)
La GP como se dijo antes, reconoce las teorías de la ASL interesadas en conocer los procesos cognitivos que subyacen en el aprendizaje de una lengua, los procesos de adquisición y de aprendizaje, al igual que la manera como se establece el conocimiento de la lengua y se hace automático (conocimiento explícito e implícito), objetivo último del aprendizaje de una segunda lengua (L2) (Baralo, 2011, Miki Kondo, 2002, Peris, 2011 y Brucart 2008).
Krashen (1983), citado por Brucart (2008) con su modelo del monitor e hipótesis del input comprensible fue quien distinguió dos procesos simultáneos y paralelos pero independientes: adquisición y aprendizaje. El primero se refiere al proceso natural como un niño aprende su L1 por simple exposición, de manera inconsciente y sin instrucción gramatical explícita, pues adquiere las estructuras gramaticales de manera deductiva. El segundo se realiza de manera diferente a la adquisición, necesita de instrucción explícita y consciente, así como de memorización de reglas y principios gramaticales, responsables del mecanismo de control o monitor, que interviene en las producciones de L2.
Para los seguidores de la teoría de la adquisición natural, la L2 se adquiere de la misma manera que la lengua uno (L1), gracias a una alta motivación y a la exposición al input comprensible, elemento central desencadenante de procesos mentales, conforme a la teoría de la Gramática Universal, en la que la instrucción gramatical desempeña un papel secundario. Sus opositores señalan que se trata de dos procesos distintos, la L2 no se aprende de la misma manera que la L1 y la instrucción gramatical, por el contrario, sí desempeña una función importante (Miki Kondo, 2002).
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fosilización y los bloqueos en la comunicación, facilitar la comprensión, la segmentación y la asociación forma-significado, ya que no todas las reglas se adquieren a través de datos de entrada derivados de la comunicación (Rodríguez, 2011 y Alonso, 2009).
Existe también un alto grado de variación en el proceso de adquisición de la lengua, como sucede en todos los diferentes aspectos del desarrollo humano y la organización del cerebro para el lenguaje y otras funciones superiores cambia de individuo en individuo, como las huellas dactilares (Miki Kondo, 2002). Este aspecto ha traído grandes cambios en la concepción, diseño y presentación de los materiales de clase y actividades del aula, los cuales deben atender a diferentes estilos de aprendizaje.
En el estadio actual, se considera que la adquisición de L2 es un proceso muy complejo ya que una L2 se aprende de manera semejante mas no idéntica a L1, sin negar el papel de esta última en el proceso de aprendizaje e involucra la creación de un sistema lingüístico implícito, abstracto e inconsciente o IL, concepto fundamental de esta teoría.
También se observa un desplazamiento del interés de las investigaciones del proceso de adquisición hacia el proceso de aprendizaje, cuyos resultados podrían dar más claridad al tema en un futuro (Baralo, 2010).De ahí que el MCER (6.2.2), señale que: “actualmente no hay un consenso respecto a la forma en que aprenden los alumnos que esté tan consolidado por la
investigación como para que el MCER se fundamente en una teoría del aprendizaje concreta”.
4.5.1 El concepto de Interlengua (IL)
El concepto de IL fue introducido por Selinker (1972 en Baralo 2010) para referirse a la gramática interiorizada de una L2. Se trata de un conjunto de hipótesis y de reglas provisionales, que el aprendiente elabora en distintos momentos de su aprendizaje, situadas entre el sistema gramatical de L1 y de L2, en constante evolución y que no siempre coinciden con las de los programas de enseñanza. Partiendo de esto, continua la investigadora, autores como Long (1983) propusieron que el aprendizaje de L2 tuviera como principal objetivo esbozar pedagogías que facilitaran el desarrollo de la IL.
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pragmático y gramatical con sus distintos componentes (léxico-semántico, fonológico, y morfo-sintáctico), además de un procesador que permite comprender y expresar cadenas de signos lingüísticos (Baralo, 2008).
VanPatten citado por Cadierno (2010), teniendo en cuenta la construcción de este sistema o representación de la L2 o IL, identificó tres tipos de procesos esenciales que se dan en la adquisición de la lengua, llamados proceso I, proceso II y proceso III, relacionados con el Input /Intake- Sistema lingüístico y Output .
El input son las muestras de lengua de la L2 que el aprendiente oye o lee con fines comunicativos. El proceso I se inicia en el momento en que los aprendientes comprenden el input y comienzan a construir un sistema interno de la nueva lengua a partir de las relaciones forma-significado, extraídas del input comprensible (VanPatten y Lee citados por Gómez del Estal, 2010).Para establecer dichas conexiones forma-significado, el cerebro debe recibir la información (input), decodificarla, procesarla y filtrarla.
Desde la psicología cognitiva se sabe que la capacidad de atención es limitada y selectiva, por alguna razón se centra en lo que se destaca, por lo que sólo se puede procesar una parte del
input, y esto que se procesa y codifica constituye el intake. El aprendiente se queda con un
reducido conjunto de datos que comprende y almacena temporalmente en la memoria (intake),
gracias al cual construirá su sistema de representación de la lengua8 (Cadierno 2010).
El proceso II se refiere a la asimilación del intake, teniendo en cuenta que no todo el intake
se incorpora automáticamente al sistema lingüístico del aprendiente (conducta de la U de Kellerman 1983).Aquí aparecen los procesos llamados de acomodación y de reestructuración, descritos por McLaughlin (1987 citado por Cadierno, 2010), según los cuales cuando un principiante presta atención o procesa un determinado ítem lingüístico, esto puede tener como consecuencia una reestructuración de su sistema lingüístico, ya sea por nuevas adquisiciones de datos (intake) que se acomodan o modifican los anteriores o por rectificación de hipótesis,
como afirma Baralo (2011).
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Finalmente el proceso III involucra todo lo relacionado con el uso productivo de la lengua, lo que no significa necesariamente que porque un aprendiz haya asimilado una determinada forma lingüística, la pueda (re) producir en todos los contextos (Cadierno, 2010).
Para los modelos cognitivos, los procesos de la IL mencionados se interpretan como procesos de aprendizaje mediante comprobación de hipótesis. El aprendiente en contacto con la L2 recibe una serie de datos lingüísticos o input, a partir de los cuales formula hipótesis sobre las propiedades estructurales de L2 o intake. Con estos construye una gramática hipotética que
va probando mediante la comprensión y la producción, a medida que recibe de los destinatarios de la comunicación comentarios u objeciones. En caso de que su comunicación no sea exitosa,
no se entienda o sea objeto de corrección, el aprendiente procede a la reestructuración de su
[image:41.595.89.316.368.453.2]hipótesis si está motivado para hacerlo (Baralo, 2011).El esquema final (figura 1) podría representarse así: Input-intake- sistema de lengua-reestructuración –output.
Figura 1. Tomada de Rosario Alonso (2004)
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4.5.2 La instrucción gramatical de procesamiento del input (IP)
La instrucción gramatical basada en el procesamiento del input o IP es una propuesta
didáctica inspirada en la forma como los aprendientes procesan la información lingüística en tiempo real y que se propone alterar la manera como los aprendientes atienden a los datos del
input (Alonso, 2009).
Según Izquierdo (2011), ya Ellis (2001); Long (1988 y 1991); Long y Robinson (1998), en sus investigaciones sobre adquisición de lenguas extranjeras habían señalado la eficacia de la reflexión gramatical centrada en el significado expresado por medio de formas lingüísticas (focus on form), en lugar de la presentación de la lengua centrada en las formas gramaticales,
propia de la enseñanza tradicional (focus on forms) 9, puesto que los aprendientes tienden a
procesar el significado antes que la forma gramatical.
Existen dos planteamientos para trabajar la atención a la forma, la de la instrucción basada en el procesamiento del input y la del enfoque ecléctico que se interesa por el output estructurado o comunicación (Alonso, I 2006). El diseño de material optó por la primera, por los resultados de las investigaciones en esta dirección realizadas por VanPatten & Lee, Cadierno, Baralo, Llopis y muchos más. Estos revelan los beneficios del procesamiento del input en los procesos cognitivos de comprensión e interpretación del intake, lo que redunda favorablemente en el output.
Esta metodología permite que el aprendiente construya bases previas para toda reflexión gramatical, reconocer los usos de los contenidos gramaticales seleccionados y la relación de estos con la función lingüística en la que se insertan, así como las formas correctas que se requieren para comunicar eficazmente, es decir la atención a la forma. Un tema tan complejo
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en ELE como el subjuntivo requiere de mucho procesamiento e interpretación para que las hipótesis que elabora el aprendiente sobre el funcionamiento de este modo en L2 sean rentables y su producción eficiente y esta metodología ha arrojado buenos resultados cuando se ha abordado desde esta perspectiva.
Teniendo en cuenta que la adquisición de la lengua depende del intake y este del input, la instrucción gramatical basada en el procesamiento del input propuesta por VanPatten busca
la manera de enriquecer el input para que el intake se vea favorecido. Para ello hay que alterar
la manera como los aprendientes procesan datos del input e identificar estrategias de
procesamiento poco óptimas con el fin de desecharlas y diseñar actividades de input que
beneficien su procesamiento.
Estos autores proponen actividades de input estructurado por medio de las cuales los
aprendientes en el momento de procesar el input, centran su atención en la información gramatical para que se produzcan las conexiones correctas forma-significado, al tiempo que atienden a los datos del input (Izquierdo 2007).
El diseño de actividades de input estructurado parte de una serie de principios o de estrategias que muchos autores recogen en forma casi idéntica. La presentación de Gómez del Estal (2010) es la siguiente:
1. Los aprendientes procesan el significado del input antes de procesar su forma.1(a).
Los aprendientes procesan las palabras significativas en el input antes que cualquier
otra cosa. 1(b). Los aprendientes prefieren procesar los ítems léxicos antes que los
gramaticales para comprender el input.1(c). Los aprendientes prefieren procesar la
morfología más significativa antes que la menos significativa.
2. Para que los aprendientes procesen la forma no significativa, deben ser capaces de
procesar el contenido informativo o comunicativo con poco coste de atención. 3. Los aprendientes tienden a procesar la secuencia del input como sujeto—verbo—
objeto, asignando el status de agente o sujeto al primer nombre que encuentran en la frase.
4. Los aprendientes procesarían las frases y patrones recurrentes como un todo indiviso,
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necesario que se preste atención a estas marcas, que de otra manera, darían lugar a la construcción de falsas hipótesis y reglas por parte del aprendiente, que exigirán su reestructuración y reelaboración. También hay que estar muy atentos para que durante el procesamiento del input estas marcas resulten significativas y el intake se vea enriquecido. Se
deben buscar actividades de input estructurado que pongan en práctica estrategias, de manera que el aprendiente tenga representaciones mentales de la lengua lo más próximas a las del hablante nativo (Alonso, 2004).
4.5.3 Actividades de input estructurado
Como se mencionó anteriormente, las actividades de input estructurado centran la atención
de los aprendientes en los elementos gramaticales para que sean capaces de procesarlos, ya que los datos gramaticales se ven cargados de valor comunicativo. Existen dos tipos de actividades válidas tanto para input como para output estructurado: las referenciales o actividades con una
única respuesta correcta, que los aprendientes eligen basados en la forma y el significado, y las afectivas que piden opiniones y creencias de los aprendientes y tienen varias respuestas posibles, aunque hay ejercicios que combinan ambas (Llopis, 2007). Estas actividades presentan dos exigencias: los aprendientes deben atender al ítem gramatical en las frases del
input mientras se concentran en el significado y no se les debe exigir la reproducción del ítem
gramatical hasta tanto no lo hayan procesado y establecido la correspondencia adecuada entre forma y significado, contrariamente a lo que sucede en las propuestas de actividades tradicionales de práctica gramatical centradas en el output (Izquierdo, 2007).
VanPatten y Lee (1995 citados por Alonso 2004) consideran que las actividades de procesamiento del input, deben diseñarse de acuerdo a los siguientes principios:
1) Presentar un solo ítem a la vez, para que se atienda a la relación forma-significado. 2) Tener en cuenta el significado pues el proceso de comprensión consiste en establecer relaciones forma-significado.
3) Ir de la oración al discurso ya que esta se procesa más fácilmente, da más tiempo de procesamiento al aprendiente y permite mantener la atención dirigida hacia la forma lingüística que se quiere enseñar.
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5) Mantener al aprendiente haciendo algo con el input, con actividades en las que demuestre que está comprendiendo (tipo de acuerdo, desacuerdo, desconocimiento).
6) Mantener en mente las estrategias de procesamiento.
7) Enfatizar en la forma/función gramatical objeto de atención de la comprensión del input para establecer correctas relaciones entre formas y significados.
8). Las actividades han de tener una finalidad y una contextualización claras y deben usar muestras de lengua verosímiles.
Ellis, citado por Cadierno (2010) recuerda los tres objetivos centrales de las actividades de procesamiento: (1) permitir que se identifiquen de manera efectiva las relaciones entre formas y significados; (2) realzar las formas gramaticales en el input para su identificación e interpretación correctas ; (3) favorecer que los aprendientes lleven a cabo una “comparación cognitiva” entre la manera en que ellos interpretan las relaciones forma-significado en el input
y la manera en que dichas relaciones se producen de forma correcta en la L2.
Por último VanPatten y Lee (1995 citados por Gómez del Estal, 2010) aconsejan cinco tipos de actividades de input estructurado que se incorporaron en mayor o menor grado al material propuesto:
Las de opciones binarias que son actividades en las que se elige entre verdadero o
falso, verosímil / inverosímil.
Las de emparejamiento en las que hay que señalar la correspondencia entre una frase
del input con un dibujo, un nombre, una causa.
Las de completar información en las que deben responder a algo que se haya leído u
oído, teniendo cuidado de ir de la frase al discurso.
Las de selección de alternativas donde hay que escoger entre posibilidades que
contengan el ítem gramatical en cuestión, ya sea en la primera o en la segunda parte de las columnas del ejercicio.
Los cuestionarios para preguntar o contestar algo a un compañero.
La investigación anterior permitió determinar las características del material complementario de ELE para el CLAM y el tipo de ejercicios que debía incluir. Se tuvieron en cuenta las teorías de ASL, las características de las GP y la metodología del procesamiento del
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situación auténtica en la que el aprendiente advirtiera que la forma determina el significado. Esto llevó al diseño del material que comprendía una secuencia de actividades que partieron de la comprensión para terminar en una producción correcta.
4.6 Diseño de materiales
El diseño de la cartilla exigió la investigación y selección de las características de un buen material didáctico así como la formulación de los criterios que se seguirían en la propuesta del material Vivir en Bogotá.
4.6.1 Características de un buen material.
Una propuesta, además de tener un fundamento teórico como los señalados en los párrafos anteriores, debe seguir unos parámetros de diseño para que el material facilite el aprendizaje. Un material didáctico, según Rico (2011), es un recurso, una herramienta fundamental para los aprendientes y docentes, que facilita el aprendizaje y sus procesos, el aprender a aprender y el aprender haciendo, de manera autónoma conforme a los principios del EC.
Un buen material contiene una serie de rasgos generales y particulares que varían según la disciplina y los objetivos; algunos autores han llegado a enunciar hasta cien o más (Ezeiza, 2009). Esta propuesta consideró los más pertinentes para el tema y su población, y se apoyó en algunos de los que formulan Tomlinson (2001 y 2003), Ezeiza (ibíd.), Sans (2012) y Rico (2011) y cuyas características son:
Desde el punto de vista del aprendiente debe:
Favorecer el rol de agente social conforme al enfoque comunicativo
Implicarlo a realizar las actividades propuestas
Ser un recurso para la atención personalizada
Involucrarlo en actividades de descubrimiento basadas en muestras de lengua
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Permitirle participar en diversos entornos discursivos y culturales de la vida social sin disociar la lengua de lo socio-cultural
Responder con un mínimo de esfuerzo y un alto grado de eficacia al mayor número de
sus necesidades
Desde el punto de vista del contenido:
Presentar una coherencia en su contenido, léxico, actividades y valores, congruente
con el programa
Ofrecer un input variado que responda a diversos estilos de aprendizaje
Personalizar y adaptar los materiales a una necesidad local
Presentar situaciones auténticas y culturalmente verosímiles que permitan al
aprendiente identificarse con las situaciones de comunicación evocadas
Considerar el sentido y no solo la atención a las formas mediante actividades que
impliquen toma de decisiones en función del significado
Ser de fácil acceso y manejo
Ser atractivo
4.6.2 Descripción general de la cartilla
La cartilla se planteó como una batería de ejercicios contextualizados, con un apéndice final de respuestas para que el aprendiente verifique autónomamente las respuestas o las discuta con el docente. Está dividida en 4 grandes actividades o temas, identificados con el escudo de Bogotá, que se van desarrollando a través de una serie de ejercicios o sub-actividades y está planeada para cuatro horas académicas de clase.
