Monterrey, Nuevo León a 06 de mayo del 2006
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE
MONTERREY
P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra
denominada "El proceso de Cambio de Modalidad Educativa en el COBAEM. de
Telebachilleratos a Unidades Educativas a Distancia" en los sucesivo LA OBRA, en
virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública,
distribución, distribución pública y reproducción, así como la digitalización de la misma,
con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO, dentro del círculo de la
comunidad del Tecnológico de Monterrey.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el
crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y
en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que
deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad
intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito
frente a terceros.
Víctor Hugo Alva Regalado
Nombre Completo y Firma
El Proceso de Cambio de Modalidad Educativa en el COBAEM,
de Telebachilleratos a Unidades Educativas a Distancia-Edición
Única
Title
El Proceso de Cambio de Modalidad Educativa en el
COBAEM, de Telebachilleratos a Unidades Educativas a
Distancia-Edición Única
Authors
Víctor Hugo Alva Regalado
Affiliation
ITESM-Universidad Virtual
Issue Date
2006-11-01
Item type
Tesis
Rights
Open Access
Downloaded
19-Jan-2017 09:22:59
INSTITUTUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS
SUPERIORES DE MONTERREY
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
El Proceso de Cambio de Modalidad
Educativa en el COBAEM, de
Telebachilleratos a Unidades Educativas
a Distancia
TESIS
Que para obtener el grado de:
Maestro en Administración de Instituciones
Educativas
Presenta:
Víctor Hugo Alva Regalado
Asesor
Hoja electrónica de firmas
El trabajo que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité formado por los
siguientes académicos:
Mtra. Hortensia Jiménez Díaz (Asesora principal)
Tecnológico de Monterrey, Campus Central Veracruz
Dra. Gabriela María Farías Martínez (Lectora)
Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey
Mtra. Norma Gudalupe Pesqueira Bustamante (Lectora)
Universidad Pedagógica Nacional
El acta que ampara este veredicto está bajo resguardo en la dirección de Escolar del
Tecnológico de Monterrey, Campus Morelia, como lo requiere la legislación respectiva en
Dedicatorias
A Rosana
Negación de apoyo y alegría, más expresión contraria de tu negación, siempre
brindas y reflejas amor, lo que me impulsa y continúo para verte feliz. Artesana
en la construcción de la grandeza perpetua de nuestras semillas. Te amo.
A Roxana Yeosverani
Principal motor que me incita a la superación. ¡Para cumplir tus sueños mi
amor!
A Sarai Quetzal
Por darme la dicha de ver cómo la semilla de este árbol crece, se desarrolla y
engendra nuevos frutos.
Sofía
.
A mis papás
Agradecimientos
Al Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán
Por prestarme la oportunidad de inmiscuirme en la intimidad de la organización
educativa y permitirme excavar en la problemática de los TEBAS, pero sobre
todo, por la oportunidad de superación que me brindó.
A todos mis profesores de la Universidad Virtual del ITESM:
Por su disposición, paciencia y orientación durante la fabulosa experiencia de
aprender haciendo administración educativa.
A Hortensia Jiménez Díaz
Por su incansable paciencia y comprensión durante la guía en la consecución
de esta tesis, por sus innumerables orientaciones y su fascinante paciencia y
El Proceso de Cambio de Modalidad Educativa en el COBAEM, de
Telebachilleratos a Unidades Educativas a Distancia
Resumen
El estudio tiene como propósito sentar precedente para la toma de decisiones al interior del
Colegio de Bachilleres del Estado de Michoacán (COBAEM) en procesos de cambio. La
investigación se realizó en cinco centros educativos del COBAEM, los cuales cambiaron su
modalidad educativa de Telebachilleratos (TEBA) a Unidades Educativas a Distancia (UED). El
estudio se propone testificar los acontecimientos de implementación, la perspectiva de los
actores y el efecto que acompaña el proceso reformador. La forma en que se suscitó el proceso
y el particular clima existente entre la población bachiller y los administradores encargados de la
toma de decisiones, hacen del caso una experiencia en torno al proceso de adopción de una
nueva modalidad educativa. La metodología utilizada responde a la investigación de casos
propuesta por Stake (2005). En el estudio se observa cómo la falta de planeación para llevar a
efecto procesos de transformación de modalidad educativa, la falta de coordinación del personal
encargado de la toma de decisiones y la situación particular del personal docente, muestran la
realidad en los procesos innovadores dentro de una institución educativa. De igual forma, la
toma de decisiones para la mejora no obedece siempre a una necesidad explícita de cambio,
sino más bien a la necesidad de justificar distintas áreas, ajenas al lugar donde se lleva a cabo,
y a la influencia de quienes rodean al ejecutor de la decisión del proceso. Éste es visto desde la
perspectiva planteada por Fullan y Stiegelbauer (2000), tomando como base del cambio las
fases que proponen. El análisis de resultados y la subsiguiente conclusión se enfocan al
cumplimiento y ubicación de éstas fases. En la consecución y seguimiento del proceso
implementado se encuentra que, la falta de planeación afecta directamente los procesos
innovadores de la organización educativa, alterando los resultados esperados y encontrando en
el camino resistencia y falta de coordinación, aunque se requiere el término de al menos un
Indice
Capítulo 1: Presentación de la Temática del Caso de Investigación ……… 1
Administración educativa ……… 1
Organizaciones inteligentes ………... 3
Evaluación del cambio ……… 5
Planteamiento del problema ……….……. 6
Relevancia para la práctica de la administración educativa ……….…… 11
Estructura de la investigación ………... 12
Docentes y coordinadores ………. Administradores y administrativos ……… Los estudiantes ……… Elaboradores del POUED y revisión documental ……….. Elaboradores del POUED ……….….. Resultados de la revisión documental ……….. Decreto de creación ………. Análisis de la modalidad telebachillerato en el COBAEM ……….. Esquema de fortalecimiento de la modalidad telebachillerato ….. Presente y futuro del telebachillerato ……… Proyecto operativo de las unidades de educación a distancia-telebachilleratos del COBAEM ………
81 91 104 111 111 114 114 116 126 127 131
Capítulo 6: Análisis de los resultados ………..
Contexto del cambio ……… La necesidad de cambio ………. Expectativas y requerimientos de cambio ………... Indicadores de cambio ……… El cambio y sus procesos ……….. Pertinencia del cambio ………
146 146 150 154 159 170 178
Capítulo 7: Conclusiones y recomendaciones ………. 183
Conclusiones ……… Los TEBAS y la implementación de las UED …………...………..……… El cambio y sus procesos ………..… Planeación y operatividad de las UED ………. Consecución administrativa del cambio ………...…… Evaluación del proceso de cambio ……… Decisión acertada del cambio ……… La decisión como parte del proceso de cambio ……….. 183 184 185 187 188 189 192 192 Recomendaciones ………... 193
Referencias ……….. 198
Apéndices ………. 200
Apéndice A. Encuesta de cambio de modalidad educativa para docentes y coordinadores ...………... 200
Apéndice B. Encuesta a estudiantes del cambio de modalidad educativa …… 205
Apéndice C. Entrevista a directores de área y jefes de departamento ……….. 210
Apéndice D. Formato de preguntas de entrevista a los elaboradores del proyecto operativo de las UED ………..……… 212
Apéndice E. Entrevista al director general ……….. 214
Apéndice F. Mapa curricular acordado ……… 216
Apéndice G. Plan de trabajo subprograma 1 y 2 ……… 217
Índice de tablas
Tabla 1. Comportamiento poblacional de los TEBAS ………... 52
Tabla 2. Percepción de las causas de origen de las UED y desaparición de los TEBAS ………... 84
Tabla 3. Percepción docente del desempeño de los telebachilleratos ……….. 85
Tabla 4. Percepción docente del desempeño de las UED ……….. 86
Tabla 5. Percepción docente en relación a la gestión del cambio ………. 87
Tabla 6. Síntesis de los resultados de las entrevistas a los administradores y administrativos. Categoría 1………. 93
Tabla 7 Síntesis de los resultados de las entrevistas a los administradores y administrativos. Categoría 2 ……….. 94 Tabla 8 Síntesis de los resultados de las entrevistas a los administradores y administrativos. Categorías 3, 4 y 5 ………. 95 Tabla 9. Análisis FODA de las guías didácticas ……… 117
Tabla 10. Análisis FODA de los videocasetes ………. 118
Tabla 11. Análisis FODA hecho a los asesores ……….. 119
Tabla 12. Problemáticas encontradas para realizar las propuestas de academia ….. 121
Tabla 13. Problemas de los videocasetes ……….. 123
Tabla 14.Operatividad por bloques asignaturales ………. 136
Tabla 15. Bloque de horarios agosto – octubre 2005 ………... 137
Tabla 16. Bloque de horarios noviembre 2005 – enero 2006 ………. 138
Tabla 17. Indicadores de cambio 1………. 160
Tabla 18. Indicadores de cambio 2………. 161
Tabla 19. Indicadores de cambio 3………. 162
Índice de Figuras
Figura 1. Factores asociados con la iniciación ……….. 26Figura 2. Fases del cambio de acuerdo a Fullan y Stiegelbauer (2000) ………... 30
Figura 3. Resultados del cambio de acuerdo a Fullan y Stiegelbauer (2000) ……….. 36
Capítulo 1
Presentación de la Temática del Caso de Investigación
Administración Educativa y Administración del Cambio
Tal parece que “lo único constante es el cambio”, dice una frase de expresión popular. Y
en efecto, en las últimas décadas el mundo ha cambiado vertiginosamente, los avances
tecnológicos han extendido sus brazos alcanzando a todo tipo de instituciones y organizaciones
en todas partes del mundo.
La educación y los sistemas escolares no podían escapar de tan embalado proceso
globalizado, desde las actividades administrativas que conducen a las organizaciones
escolares, hasta la misma forma de impartir y hacer llegar el conocimiento a los estudiantes. El
efecto del cambio en las instituciones educativas ha llegado de muy diversas fuentes, entre
ellas las organizaciones de productos y servicios, las necesidades sociales en constante
crecimiento e interacción con el mundo entero y los avances en las tecnologías de la
información y la comunicación.
Las organizaciones escolares hacen frente a los cambios mediante reformas educativas,
implementación de tecnologías o modificación de sus modelos de enseñanza. Todas estas
transformaciones, externas e internas, tanto organizacionales como individuales, no siempre
convergen en la forma de pensar y actuar de quienes las proponen o las ponen en práctica.
Para la mayoría de las organizaciones el cambio ha consistido en la elaboración y cumplimiento
de una lista de buenos propósitos; sin embargo, éstos han sido generadores de problemas, más
que formas de solucionar los ya existentes. Por regla general los cambios se encuentran con
algún tipo de resistencia por parte de los actores mismos de la innovación (Boyett y Boyett,
1998).
exigentes hazañas. Esta administración no debe ser de carácter tradicionalista, en donde la
gestión y toma de decisiones es coercitiva y autoritaria.
De acuerdo con investigaciones realizadas por Kotter (citado en Senge, Kleiner, Roberts,
Ross y Smith, 2000) de cada cien esfuerzos de transformación impulsados por las gerencias,
más de la mitad no sobrevivieron a las fases iniciales, estableciendo que son pocos los éxitos y
de igual forma, pocos los fracasos totales. Senge et al. (2000) sugieren que los negocios no
tienen antecedentes favorables de cambios significativos sostenidos, de tal manera que las
organizaciones no lucrativas como universidades, hospitales y demás, siguen la misma
tendencia.
Una de las mayores dificultades para que suceda un cambio reside en los propios
intereses de los mismos administradores, destacando la constante evasiva de la modificación
en su estatus quo. La resistencia no se limita a situaciones que les perjudiquen, sino también a
las que les benefician. La razón reside en una serie de creencias estancadas en los modelos
mentales y en la falsa idea de no tener que cambiar si el trabajo realizado hasta el momento ha
funcionado bien por un determinado número de años (Fullan y Stiegelbauer, 2000). Una
innovación altera la relación formal, psicológica y social que el trabajador tiene al interior de la
organización.
En el ámbito educativo la innovación construye nuevos significados de aprendizaje,
formas de organización más eficaces y eficientes, con el propósito de incidir en la sociedad,
modificando aspectos como el económico, social, cultural y por supuesto, educativo.
La administración se puede catalogar como buena cuando se aprovecha lo que se tiene
para tomar decisiones, logrando lo que se desea y utilizando los elementos disponibles para
lograr los propósitos establecidos (Duncan, 2000). Para este mismo autor, la administración es
la “coordinación de los recursos humanos y materiales encaminada hacia el logro de objetivos
organizacionales de manera que resulte aceptable para la sociedad en general” (p. 32), y en el
actividades, hacer tres cosas de forma correcta: meditar sobre el propósito de la organización a
la que pertenecen y el rumbo que debe tomar; fomentar y dirigir el cambio; y por último conducir
las operaciones de una manera eficiente y eficaz, situación señalada también en el párrafo
anterior.
De este modo la administración educativa se ha puesto en marcha para la consecución
de mejores resultados en el quehacer educativo, mediante la obtención de eficacia y eficiencia
de sus procesos a través de la transformación en sus formas de trabajo o del transitar de un
estado organizacional a otro que brinde mejores resultados y satisfaga sus expectativas.
Duncan (2000) establece que la eficiencia es el consecuente resultado de la información,
conocimiento y comprensión; de igual forma, este mismo autor dice que la eficacia es el
resultado de la sabiduría. Fullan y Stiegelbauer (2000) por su parte, hacen reflexión al
establecer que el propósito del cambio educativo es ayudar a las escuelas a conseguir sus
objetivos de manera eficaz y eficiente, sustituyendo o implementando estructuras, programas,
prácticas o lo necesario para lograrlo.
La administración educativa está destinada a lograr ambientes de trabajo que estimulen
el aprendizaje, partiendo de la premisa que el aprendizaje significativo no se da en el aula, sino
en el trabajo, que éste es más eficaz si se da de manera conjunta o en equipo y que lo más
importante por aprender se encuentra en la institución, en la gama de procedimientos y formas
que se encuentran interactuando al interior de la organización (Boyett y Boyett, 1998). Así, los
administradores saben que la buena administración se da en el camino mismo del proceso que
se desempeña, se construye en el camino y depende de las decisiones –intuición y juicio—de
los administradores (Senge, et al., 2000).
Organizaciones Inteligentes
Pasillo y Hord (citados en Roettger, 2006) apuntan que el cambio es un proceso, no un
organizaciones inteligentes o escuelas que aprenden, en cuyas bases se acuña el proceso
mismo de la transformación.
Los actores del cambio en una organización inteligente, se encuentran comprometidos
con alcanzar la visión y las metas planteadas, prevaleciendo el diálogo, la discusión franca y
honesta, responsable y reflexiva, con la convicción de aprender a aprender, premisa básica de
las escuelas que aprenden.
El soporte de la comprensión sobre el funcionamiento de las organizaciones educativas,
las relaciones organizacionales, los modelos mentales tan determinantes en los procesos de
cambio, y los supuestos y discusiones, incide o afecta de manera positiva o negativa en la
implementación de las transiciones organizacionales. Los elementos referidos son: visión
compartida, el aprendizaje en equipo, el dominio personal, los modelos mentales y el
aprendizaje sistémico; todos ellos necesarios para poder entender y explicar desde diferentes
perspectivas, los resultados producto de la investigación.
De acuerdo a Senge (1998) las cinco nuevas tecnologías de componentes de las
organizaciones inteligentes darán una dimensión real para la construcción de organizaciones
capaces de aprender, de tal suerte que sean capaces de lograr sus aspiraciones. De las cinco
disciplinas propuestas por Senge se puede inferir que el pensamiento sistémico, el dominio
personal y los modelos mentales, son disciplinas de carácter individual, y la construcción de una
visión compartida y el aprendizaje en equipo, son de carácter colectivo.
El pensamiento sistémico explica cómo un paso lleva a otro, es decir la consecuencia de
los actos llevan a un resultado que a su vez serán la consecuencia de ellos. Las situaciones
actuales son el resultado de las decisiones anteriores, por tanto, las decisiones actuales serán
los resultados futuros. El pensamiento sistémico ubica a la organización y a los individuos como
parte de un sistema y no como un elemento aislado, las acciones que realiza la organización o
El domino personal alude a la manera en que cada persona ve la situación personal, la
búsqueda de oportunidades en vez de la búsqueda de obstáculos. Observar los problemas
como oportunidades y no como obstáculos hace que el individuo continúe con el compromiso y
su sentido de visión, engrandeciendo el crecimiento personal.
Los modelos mentales están en nuestro interior, son creencias, ideas, costumbres, la
forma de ver el mundo. Los modelos mentales hay que reconocerlos, sobre todos los que no
nos permiten el paso de una situación cómoda, el cambio en las organizaciones repercute en
una modificación personal de los modelos mentales que poseemos. El cambio de modelos
mentales cambia la visión que del mundo se tiene. Uno de ellos es planificar.
La construcción de una visión compartida consiste en hacer de todos, la misión y visión
de la organización. Apropiarse de la metas de la organización. La visión deberá satisfacer las
necesidades de cada uno de los integrantes de la organización, es decir, no será una visión
impuesta y sin compromiso.
El aprendizaje en equipo se basa en el diálogo, la discusión y la confrontación de ideas,
con el propósito de enriquecer una idea o una visión. Los anteriores son mecanismos
reforzadores que permitirán reconocer patrones que contravengan a los intereses de la
organización o de sus integrantes. El funcionamiento del equipo conlleva a un pensamiento de
equipo, al aprendizaje de sus integrantes y por ende al aprendizaje organizacional
Todo cambio educativo requiere necesariamente de una comunicación abierta y fluida,
dejar los canales abiertos al diálogo y a la comprensión. Es la suma de las voluntades para
alcanzar los objetivos. Se requiere de la interacción de los actores institucionales mediante
acciones coordinadas de docentes, directivos y administrativos.
Evaluación del Cambio
Todo proceso de cambio lleva consigo la inevitable asociación con la evaluación del
actores y procesos en la implementación de una mejora. Para Valenzuela (2003), la evaluación
es la que impulsa al cambio, siendo al mismo tiempo, producto del proceso de implementación.
Aunque el presente estudio no pretende realizar una evaluación de la modalidad
educativa entrante, sí debe tenerse en cuenta que en los procesos de recolección de datos y las
etapas correspondientes a la realización de las encuestas y entrevistas, los entrevistados y
encuestados emiten su percepción sobre los diversos cuestionamientos, dando una valoración
de las Unidades Educativas a Distancia (UED) en comparación con los Telebachilleratos
(TEBAS) y sus sentimientos sobre el cambio de modalidad y su implementación. También se
obtiene la percepción y representación de las dificultades, carencias, temores, aciertos,
beneficios, mejoras, decepciones, oportunidades o participaciones de los docentes y alumnos
en el proceso.
De acuerdo a Valenzuela (2003), evaluación proviene de la raíz etimológica, “valor, el
cual nos habla de un grado de utilidad, o potencial de las cosas, para satisfacer una necesidad
o proporcionar bienestar o deleite” (Valenzuela, 2003, p. 2). Las evaluaciones surgen siempre
de una necesidad (Valenzuela, 2003). Como mencionan Smith y Glass (1987, p. 31), “la
evaluación es el proceso de establecer los juicios del valor basados en evidencia”.
De la necesidad, motor de la evaluación, siguen tres etapas consecutivas: planeación,
realización y presentación de resultados (Valenzuela, 2003). En este sentido la transformación
de modalidad educativa no precisa una evaluación de los modelos educativos UED y TEBAS,
sino la valoración del proceso. Debe entenderse que el estudio de caso refiere solamente al
proceso de cambio y la valoración que los actores realizan del mismo.
Planteamiento del Problema
Se parte del hecho que todo cambio se realiza con un propósito, generalmente el de
mejorar una situación particular. Así los procesos responden a la necesidad de cubrir una
Las modalidades educativas en México recientemente se han diversificado, siendo esto
más evidente desde que el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM) incursionó en la modalidad a distancia, amén de un sinnúmero de instituciones que
siguieron esos mismos pasos. En este sentido, los modelos educativos ofrecidos en el país
pueden resumirse en cuatro: escolarizado, semiescolarizado, abierto y a distancia.
Previo a ello, el COBAEM había incursionado en modelos alternativos de educación; así
para el año 1995 entraron en operación los TEBAS, modalidad que presentaba una serie de
deficiencias, en función que los insumos didácticos dependían del estado de Veracruz y no
existía compatibilidad con los programas asignaturales del subsistema. Este contexto dio como
resultado el abandono en la práctica de la modalidad, repercutiendo en la calidad educativa y en
la actitud de los docentes y coordinadores de cada TEBA, surgiendo un sentimiento de
abandono y apatía.
En esta perspectiva de implementación de modalidades educativas distintas a la
tradicional, el COBAEM ha incursionado en la educación a distancia, poniendo al servicio de
emigrantes michoacanos en Estados Unidos tres módulos en las ciudades de Los Ángeles,
Chicago y Dallas. De manera alterna, el COBAEM implementó en el año 2005 la educación a
distancia en los TEBAS, desarrollando así una modalidad educativa mixta, en donde se puede
contar con educación a distancia simultáneamente a la presencial.
El planteamiento operativo de la modalidad mixta (presencial y a distancia) versaba sus
objetivos en la consecución de jóvenes reflexivos, críticos y analíticos, transformando el
contexto social en donde se desarrollaban, “…con la finalidad de construir sujetos auto gestores
y cooperativos que puedan lograr niveles de vida aceptables y óptimos” (Colegio de Bachilleres
del Estado de Michoacán [COBAEM], 2005-c, p. 4). Esto apegado a la base filosófica del
COBAEM y siguiendo la visión y misión institucional.
El caso manejó el estudio de la problemática derivada de la implementación del Proyecto
Centro de Educación a Distancia para el Migrante Michoacano (CEDMM), iniciando en agosto
del 2005 en sustitución de los TEBAS.
El PUED versa su proceder en un estudio autoevaluativo de fortalezas y debilidades
(FODA) realizado por los docentes de los TEBAS, de donde se desprendió la percepción
docente de la necesidad de cambiar, tanto en aspectos académicos como administrativos, dada
la aparente inoperatividad de la modalidad telebachillerato.
El PUED contemplaba los aspectos académicos de las UED, las necesidades mínimas
para su funcionamiento, los aspectos administrativos del plan de estudios, las necesidades del
CEDMM y un programa de fortalecimiento para los actores educativos.
Para septiembre del 2003 el COBAEM implementó en el subsistema un nuevo plan de
estudios, producto de la reforma curricular planteada por la Dirección General del Bachillerato
(DGB). La puesta en marcha de este nuevo plan de estudios (NPE) se inició en tres planteles
del subsistema a manera de programa piloto que sirviera como punta de lanza para su
adecuación y su posterior expansión a todo el subsistema. Este NPE tiene como característica
primordial la inclusión de los núcleos de formación para el trabajo en una educación basada en
normas de competencia laboral (EBNCL), dando privilegios a los aspectos prácticos más que a
los teóricos.
En lo que refiere al aspecto académico, la puesta en marcha de las UED suponía el
inicio, al mismo tiempo, de la reforma curricular planteada por la DGB. En este sentido, el
cambio de modelo se vería vinculado con un cambio curricular, el NPE.
En lo que refiere a la administración del plan de estudios el PUED plantea cuatro bloques:
curso propedéutico para estudiantes como para docentes; operatividad del mapa curricular, en
donde se hace una división por módulos de las asignaturas del NPE; horarios de atención, en el
que se refiere y organiza los horarios de las UED, tanto de asignaturas como del tiempo diario
acreditación, proponiendo dos momentos, uno mediante la plataforma tecnológica y otro
presencial.
Los componentes de transformación previstos en el PUED tienen repercusiones en el
área administrativa, destacando la forma lineal y coercitiva de la operatividad del modelo. De
igual forma, se sintieron los efectos de la puesta en marcha del PUED en los asesores.
Los cambios, de manera general, son complejos y van acompañados de problemas que
atañen al contexto en el que se desarrollan, interactuando e influyendo en el sistema escolar. La
finalidad del cambio es resolver un problema y se sustenta en el conjunto de acciones
generadas para lograr una situación deseada (Fullan y Stiegelbauer, 2000).
De igual forma se debe entender que en un proceso de innovación se ven involucrados
factores que inciden directamente sobre el mismo proceso de mejora, pudiendo fortalecer o
debilitar la iniciativa de cambio.
La implementación de las UED generó reacciones en los docentes, alumnos y
administradores. Relacionó el modelo pedagógico utilizado hasta el momento con la incursión al
manejo de nuevas tecnologías. En este sentido, las UED relacionaron las actividades
administrativas con las necesidades y creación de nuevos roles de los actores de cambio.
El estudio se enfocó en observar y documentar si desde la perspectiva docente existió
congruencia entre las necesidades deseadas, las necesidades generadas producto de la
implementación de cambio y la implementación e instrumentación del modelo propuesto.
Asimismo la interpretación desde el punto de vista de administrativos y administradores de la
innovación propuesta como solución a los problemas percibidos en los TEBAS. También se
tomaron en consideración las expectativas de los alumnos en torno a lo vivido en los TEBAS y a
lo esperado en las UED.
Una transformación o permuta de modalidad educativa no necesariamente es garantía de
que las expectativas y necesidades que se aspira modificar serán alcanzadas. Los procesos de
pueden ser deficientes; de igual forma los mecanismos de evaluación del proceso pueden no
ser eficaces o no existir.
El punto medular de la investigación consistió en la perspectiva docente en torno a la
pertinencia y a la solución de sus demandas con el cambio de modalidad educativa propuesta
por las autoridades administrativas del COBAEM. Esto llevó a plantear la siguiente pregunta:
¿son las UED la respuesta a las necesidades académicas y administrativas de los actores
educativos en los telebachilleratos?
Tan importante resulta conocer si el cambio de modalidad educativa responde a las
necesidades de los centros educativos, como responder primordialmente al factor docente,
actor fundamental del proceso, que permite una visión inmejorable para comprender el éxito o
fracaso de una innovación educativa, atendiendo al qué y al cómo, lo que da la pauta al
aprendizaje del proceso.
El estudio de caso obtuvo los datos a partir de una serie de instrumentos que recabaron
de forma general la impresión de los alumnos, profesores, coordinadores de los centros
educativos, jefes de de departamento, autores del PUED, directores de área y ex director
general del subsistema Colegio de Bachilleres; todos ellos orientados a buscar las
características que existían en los telebachilleratos, las expectativas de las UED y las
características actuales de las UED, así como la pertinencia en la decisión del cambio de
modalidad.
Un objetivo implícito en la investigación reside en la comprensión del cambio a partir de la
experiencia de los docentes, quienes ponderan y dan significado a la práctica educativa en las
UED, con una perspectiva desde el interior de la organización y de la vivencia, por medio de la
puesta en marcha del NPE, bajo un modelo nuevo que los introduce a roles hasta ahora
Relevancia para la Práctica de la Administración Educativa
Dentro de la literatura, el nivel medio no ha sido estudiado tanto como el nivel básico o el
superior. De ahí que los docentes del nivel medio se ven involucrados en procesos de cambio
que repercuten en su manera de concebir la educación, en el manejo de técnicas, métodos y
estrategias adecuadas para el aprendizaje de los estudiantes y para la comprensión de su
práctica docente.
La innovación educativa como parte de las decisiones de los administradores debe contar
con metas bien definidas, de tal forma que la toma de decisiones se encuentre orientada a la
consecución de esas metas y de objetivos claramente delimitados, los cuales deberán estar
establecidos en la planeación estratégica y cimentados en una misión y visión institucional.
Fullan y Stiegelbauer (2000) señalan que “el cambio educativo depende de lo que los
maestros hacen y piensan; tan simple y tan complejo como eso” (p. 107). Desde este enfoque,
las innovaciones institucionales pueden llevarse a cabo a una escuela sin que necesariamente
lleguen a los estudiantes o sean comprendidos por los maestros, lo cual agudiza la
problemática escolar.
La resistencia, factor común en los procesos de cambio, requiere del entendimiento de
las perspectivas de los maestros ante los intentos de mejora organizacional en las escuelas. En
este sentido debe hacerse a los docentes partícipes, no solo de los procesos mismos, sino
también de las iniciativas del cambio, darles voz y escuchar las propuestas que de ellos
emanen.
El nivel medio superior es uno de los campos fértiles en la educación para el estudio de
los procesos educativos, siendo si no el más desatendido, sí escasamente atendido desde la
perspectiva conceptual y metodológica. En este sentido, las investigaciones que se realicen en
este nivel educativo contribuirán de manera importante en la comprensión de la práctica
docente y las diversas problemáticas a las que se enfrentan los actores y las instituciones de
La relevancia de esta investigación para la administración educativa recae en el
conocimiento generado por la puesta en marcha de las UED como una alternativa de cambio,
los factores y elementos que intervinieron en este proceso, y sobre todo, la interpretación y
significado que el maestro, individuo capaz de transformar la realidad escolar en beneficio de
los estudiantes y de satisfacer la demanda social que se hace a la educación, da al proceso.
Estructura de la Investigación
El presente capítulo muestra de manera general la temática y estructura de la
investigación.
El capítulo dos, denominado marco teórico, hace referencia al sustento teórico del caso.
Relaciona a la administración e implementación de cambios educativos, dando soporte a la
interpretación de resultados. En este capítulo se encuentran las bases fundamentales para
poder entender el cambio educativo y los factores que inciden en él. Se detallan factores como
las características del proceso, las características locales, los factores externos y la planeación.
Es de gran importancia la relación que se hace entre las acciones, los significados y los
resultados, todos como elementos críticos para la promoción, evaluación y desarrollo del
cambio. De igual forma, no es posible el entendimiento completo del cambio sin la comprensión
sobre el funcionamiento de las organizaciones educativas, las relaciones organizacionales, los
modelos mentales tan determinantes en los procesos, y los supuestos y discusiones que
inciden o afectan de manera positiva o negativa en la implementación de las innovaciones
organizacionales. Del bagaje de información se puede encontrar una herramienta fundamental
en los procesos, la evaluación, sin que ésta se aborde de manera exhaustiva, sino como parte
del proceso de cambio, no para su valoración misma de los resultados del proceso, sino como
soporte de la valoración que los docentes hacen en el proceso de mejora. Proporciona, por una
educativas y por el otro, un marco para entender el cambio desde la perspectiva de la
administración.
El capítulo tres describe el contexto donde se desarrolla el estudio de caso, aportando
datos particulares de la institución y de los TEBAS, sujetos a los procesos de innovación. Habla
de la historia, de los sujetos de estudio, de proyectos y documentos que revisten relevancia en
el proceso. Muestra los antecedentes del proceso, las particularidades del cambio y su
implementación, así como el análisis de la situación que prevalecía antes de la implementación.
En el capítulo cuarto se describe la metodología utilizada. En él se hace referencia a los
diferentes métodos y procedimientos para la obtención de datos e información. Se asegura la
triangulación de la información mediante la aplicación de diferentes instrumentos, tal es el caso
de la encuesta, la entrevista y la revisión de documentos de carácter oficial del COBAEM y de
reportes y actas de academia del subsistema. No hay una metodología establecida que limite la
recolección de información, por tanto, ésta responde a una mezcla de técnicas y formas, que
más que seguir una línea, se ajustaron a las características propias del caso.
En el capítulo quinto presenta los resultados tácitos, producto de los instrumentos y
técnicas de recolección de información. Se encuentra integrado por cuatro secciones, para su
mejor entendimiento y manejo, atendiendo de este modo la información que proviene de los
informantes (Stake, 2005) en conformidad con el tema central de la investigación.
La primera sección presenta de manera concentrada los resultados de la encuesta
aplicada a los docentes y coordinadores de los centros TEBA que participaron en el estudio. La
sección se integra por una tabla que conjunta los resultados producto de la aplicación de las
encuestas. En estos resultados se generalizan las respuestas de los docentes, destacando las
más importantes.
En la segunda sección se presentan los resultados de las entrevistas hechas a los
actores encargados de llevar el control y manejo del cambio, así como a los jefes de los
administración de los TEBAS. La sección presenta una tabla que divide en categorías las
respuestas de estos actores, con el propósito de identificar de mejor manera las respuestas y
facilitar su análisis.
Una tercera sección incluye los resultados de las encuestas aplicadas a los receptores de
los beneficios o perjuicios del cambio, los estudiantes. La sección presenta datos porcentuales
en relación a las respuestas obtenidas en las encuestas. En su totalidad los resultados son
presentados de manera general y no particulariza. Se hacen solo referencias al TEBA del cual
provienen datos de interés y que pueden considerarse relevantes para la investigación.
La cuarta sección, elaboradores del POUED y revisión documental se divide en dos
subsecciones. En la primera se presentan las respuestas dadas por el elaborador del PUED y
en la segunda se muestran los resultados obtenidos de la revisión de documentos relacionados
con el cambio de modelo educativo.
En el capítulo seis, análisis de resultados, se hace una interpretación de resultados,
contrastando con los conceptos importantes del marco teórico. El capítulo se integra por cinco
secciones, cada una ubicando y dando seguimiento a las distintas fases del proceso de cambio.
El capítulo siete, conclusiones y recomendaciones, las presenta bajo la perspectiva del
análisis realizado en el capítulo anterior. Es el cierre de la investigación, donde se destaca la
comprensión del proceso de cambio educativo y las recomendaciones que contribuyan a
Capítulo 2
Marco Teórico
El Cambio Organizacional y las Organizaciones Educativas
Cuando se habla de cambio e innovación esto por lo general responde a la necesidad de
cubrir una insuficiencia o de realizar una mejora aparente. Las decisiones en torno a qué
cambiar deben ceñirse a dicha necesidad; sin embargo, quienes toman las decisiones deben
tener en mente dos interrogantes críticas: quién se beneficia y qué grado de solidez y
factibilidad contienen la idea y el planteamiento del cambio (Fullan y Stiegelbauer, 2000).
Investigaciones realizadas por John Kotter (citado en Senge et al., 2000) mostraron que
de cada cien esfuerzos de transformación impulsados por la gerencia de una organización, más
de la mitad de ellos no sobrevivieron a las fases iniciales, siendo pocos los casos de éxito y de
igual forma pocos los de fracasos totales, la mayoría se encontraba en un punto intermedio
entre estos dos extremos. De este modo, Senge et al. (2000) sugieren que “los negocios no
cuentan con buenos antecedentes de cambio significativo sostenido” (p. 5), lo cual puede
asumirse de manera similar para universidades, hospitales y demás entidades sin fines de
lucro.
Para Senge et al. (2000), una de las mayores dificultades para que suceda una transición
reside en los propios intereses de los administradores, destacando la evasiva al cambio de su
estatus quo (p. 8):
Las más serias iniciativas de cambio suelen tropezar con cuestiones arraigadas en los sistema de administración: compromiso de los administradores con la modificación siempre que no los afecte a ellos; los temas que “no se discuten” porque son demasiada arriesgados; y el hábito de atacar a los síntomas sin hacer caso de las causas
sistemáticas del problema.
Debe haber en la organización un compromiso compartido para el cambio, desarrollando
del pensamiento sistémico. Todo esto debe reforzarse con las necesidades básicas de
aprendizaje, de no ser así, las iniciativas no alcanzarán el potencial que se requiere. Como
plantean Senge et al. (2000, p. 9): “Sostener cualquier proceso de cambio profundo requiere de
un modificación fundamental de nuestra manera de pensar…”, refiriéndose a las organizaciones
que aprenden.
Senge et al. (2000) señalan la conformidad de las personas de las organizaciones o de
las instituciones para aceptar las iniciativas dirigidas desde arriba, desde las esferas de la alta
dirección. Sin embargo, son pocos los casos en los que los cambios llevados desde arriba se
mantienen con éxito sostenido. Muy posiblemente los promotores de las iniciativas se
encuentran convencidos de que lo que proponen es lo correcto, de que sus ideas resuelven
muchos problemas; “Sin embargo, las intenciones no cuentan si la calidad o lo adecuado de la
innovación no se considera plenamente o si los principales patrocinadores del programa no
permanecen en la escena durante más de un par de años…” (Fullan y Stiegelbauer, 2000, p.
28).
Las iniciativas planteadas desde arriba no generan compromiso, sino cumplimiento. Los
cambios profundos, refiriéndose a la forma en que la gente piensa, cree y a su visión del
mundo, “…son difíciles de alcanzar, si no imposibles, con solo cumplimiento.” (Senge et al.,
2000, p. 12). Las iniciativas dirigidas desde arriba, por lo general empeoran las cosas, lejos de
mejorar y lograr sus objetivos.
El cambio, explica Senge et al. (2000) puede referirse a los avances externos: tecnología,
competidores, estructuras de mercado o del ambiente socio político; pero también a
modificaciones internas, tales como la adaptación de las organizaciones a las variantes del
ambiente. Y esto debe regirse por la resolución de problemas que se observan o que se
intentan resolver, evitando el desplazamiento de carga (Senge et al., 1998).
Deming dijo “Nada cambia sin transformación personal” (citado en Senge et al., 2000, p.
modificaciones de valores, aspiraciones y conductas. En este proceso hay aprendizaje. Se
cambia la manera de pensar, modificando los modelos mentales.
Gestión del Cambio
Se puede deducir que todo cambio produce una resistencia inicial debido principalmente
a la amenaza de modificar las actuales formas de hacer las cosas, las actitudes, las relaciones,
la funcionalidad e incluso, la jerarquía institucional existente.
La adquisición de nuevas formas de trabajar causa incomodidad, aparece la resistencia,
la falta de apoyo, el desinterés y, en ocasiones, el conflicto. Para ello, es necesario prevenir
todas estas posibles reacciones, de tal forma que se tengan identificadas las actitudes de las
personas que se verán envueltas en un proceso de cambio, de esta forma la toma de
decisiones podrán ser acertadas y reducir los riesgos de fracaso.
Para vencer los obstáculos, el cambio no puede ser dirigido ni impuesto, tan solo puede
ser liderado. En este sentido, las iniciativas deben verse como un proceso, no como un evento
localizado, no como eventos puntuales en el tiempo (Fernández, 2001), deberán concebirse de
manera sistémica, de tal forma que en el proceso se logre la gestión y la interacción de los
factores, incluso como respuesta a los cambios súbitos (Fernández, 2001).
La incertidumbre hace presa de quienes participan en los procesos, principalmente en las
primeras etapas de la transformación: ¿será lo que desea la autoridad?
Las transformaciones impuestas e impulsadas desde los puestos directivos, en el mejor
de los casos de éxito, suelen resultar eficientes y fáciles de controlar, en el corto plazo. Si todo
resulta de acuerdo a lo planeado, se pueden obtener los resultados esperados, la productividad
es excelente, el compromiso y la rentabilidad del cambio son extraordinarios, así como la
sensación de mejora impera en los trabajadores. Sin embargo, esto resulta constante mientras
el líder promotor de la iniciativa se encuentra en escena. Mientras alguien empuje el proceso de
situación de poder, al frente del proceso. Cuando el líder es retirado, pierde interés o sale del
escenario, la iniciativa desaparece o desacelera, solo bastan algunos fracasos para que todo se
venga abajo, para que todo se disipe (Senge et al., 2000).Esta situación es también expuesta
por Fullan y Stiegelbauer (2000) quienes hacen mención de la necesaria presencia del promotor
de cambio para que éste se lleva a cabo y se continúe, de salir éste promotor del escenario, el
impulso y la motivación decrecen.
Los principales fracasos al intentar transformar una institución no se deben a factores
técnicos, sino más bien al factor humano (Fernández, 2001), por tanto se hace necesario
trabajar en el aspecto humano de tal manera que se favorezca la adaptación de los docentes,
de los trabajadores de oficina, de alumnos e incluso, de los padres de familia. Sin embargo, se
debe tener en cuenta que las transformaciones o la generación de innovaciones en las
organizaciones educativas “…después de todo, es un proceso político y empresarial.” (Fullan y
Stiegelbauer, p. 27) De este modo, las innovaciones o procesos de mejora, responden más a
una serie de posibilidades que a una fuente de ideas racionales. Los planes, en su mayoría,
fracasan porque no se toma en cuenta el factor humano, los planificadores no conocen las
situaciones que enfrentan las personas encargadas de realizar el cambio, no se comprenden
los valores, ideas, experiencias y expectativas de los encargados de la implementación. Como
Fullan y Stiegelbauer (2000) lo llaman, “orgullo desmesurado”, los planificadores tienen una
serie de suposiciones que a su percepción son correctas además, como ya se estableció,
ignoran elementos asociados al proceso.
Los cambios, se recomienda, deben empezar en pequeña escala, con unidades o
departamentos y no, involucrando a toda la organización, lo que seguramente llevaría al fracaso
la iniciativa. Los participantes, al igual que la iniciativa, empiezan a pequeña escala, con
pequeñas metas fáciles de alcanzar, aprendiendo del éxito y del fracaso de sus experimentos,
se desarrolla la franqueza en los comentarios de sus experiencias, creando compromisos con la
El éxito o fracaso de las innovaciones dependerá en gran medida de la integración de las
variables que interactúan en el proceso, en este sentido, la necesidad de pensar en sistemas y
no en elementos o temas aislados (Fullan y Stiegelbauer, 2000) así como de hacer eco a las
iniciativas que se generen. Para ello es necesario tener en cuenta que los actores entiendan la
necesidad del cambio, conocer las actitudes, aptitudes, debilidades y fortalezas con las que se
cuenta para emprender la iniciativa, tener claro el rol de cada uno de los partícipes en el
proceso, estableciendo los niveles jerárquicos. De igual forma se deberá tenerse claro la
finalidad, es decir, lo que se desea alcanzar, para entonces, poder establecer un plan de acción;
en otras palabras, la planeación efectiva del cambio (Fernández, 2001).
En un principio los cambios acelerados pueden arrojar buenos resultados; sin embargo,
el proceso no es percibido por los precursores como suyo, no son parte de transición, sino más
bien, el trabajo realizado es concebido como “para el director” (Senge, Cambron-McCabe,
Lucas, Smith, Duton y Kleiner, 2002, p. 107)), en lugar de sentirse parte del proceso. En este
sentido el trabajo y el espíritu de la innovación declinan, al igual que la comunicación.
Para Senge et al. (2000), una de las mayores dificultades para que suceda una transición
reside en los propios intereses de los administradores, destacando la evasiva al cambio de su
estatus quo (p. 8):
Las más serias iniciativas de cambio suelen tropezar con cuestiones arraigadas en nuestro actual sistema de administración. Se incluyen en ellas el compromiso de los administradores con el cambio siempre que no los afecte a ellos; los temas que “no se discuten” porque son demasiada arriesgados; y el hábito de atacar a los síntomas sin hacer caso de las causas sistemáticas del problema.
En este sentido la necesidad de un compromiso compartido para el cambio,
desarrollando aspiraciones conjuntas (directivos y empleados), lo que permite expresar
situaciones complejas sin que existan limitaciones o actitudes defensivas. Esto a su vez permite
el desarrollo de las destrezas del pensamiento sistémico. Todo esto debe reforzarse con las
necesidades básicas de aprendizaje. De no ser así, las iniciativas no alcanzarán el potencial
“Sostener cualquier proceso de cambio profundo requiere de un modificación fundamental de
nuestra manera de pensar…” (Senge, et al., 2000, p. 9), desarrollando de este modo una
organización que aprende.
Si la iniciativa se brinda a los trabajadores, se les hace partícipes, las iniciativas pueden
modificarse, empero, la iniciativa continuará con mayor vitalidad ya que no depende de sólo una
persona, sino de un grupo de personas. Estrategia orientada al aprendizaje. Si la iniciativa de
cambio es exitosa, el interés se difunde.
Para Senge et al. (2000) hay tres esfuerzos que son fundamentales en el cambio
profundo de las organizaciones:
1. Mejorar los resultados personales;
2. Desarrollar redes de personas comprometidas; y
3. Mejorar los resultados de la organización.
De estos esfuerzos se ha estado hablando abundantemente en párrafos anteriores.
Para empezar cita Senge et al. (2000), se necesitan líderes comprometidos en las
iniciativas. Y las cualidades de las iniciativas de cambio más importantes citadas por este
mismo autor son (p. 38):
¾ Están conectadas con metas y procesos de trabajo real.
¾ Están conectadas con mejorar el rendimiento.
¾ Están a cargo de personas que tienen la autoridad para trabajar con respecto a esas
metas.
¾ Buscan equilibrar la acción con la reflexión, conectando la indagación y la
experimentación.
¾ Ofrecen a las personas más cantidad de “espacio en blanco” (p. 38): oportunidades para
pensar y reflexionar sin la presión de tener que tomar decisiones.
¾ Tienen por objeto aumentar la capacidad de las personas, individual y colectivamente.
O’ Brien (citado en Senge et al., 2000, p. 39) dice que el “problema de las organizaciones
es que son gobernadas por ideas mediocres”. Cuando surgen ideas nuevas se plantean y
discutan, permite actuar y pensar de forma renovada. Para la nueva dirección se necesitan
recursos, nuevas prácticas y nuevas políticas, canalizando las actividades de este modo, de la
nueva dirección. Para ello es necesario valerse de nuevos métodos, teorías y herramientas que
guíen a la práctica eficiente y al conocimiento. Las disciplinas de Senge, son una serie de
métodos, técnicas y herramientas que guían a las organizaciones a la consecución de
iniciativas de aprendizaje, al cambio.
A decir de Rovirosa (2005) hay tres estrategias de cambio:
La primera, denominada como Tecnológica, basada en la influencia del conocimiento
científico para demostrar las ventajas de la iniciativa, en donde, de ser ventajosos con respecto
a la situación anterior, es adoptado. Requiere de dos requisitos básicos, la calidad del cambio
deseado y que las personas actúen en consecuencia para que les represente beneficios y
resultados de mejora. Esta estrategia tecnológica se conforma por una serie de procesos
definidos: Investigación, investiga la eficacia de materiales, de programas, de recursos
tecnológicos o de procedimientos; Desarrollo, proceso de diseño, experimentación y control de
productos válidos y fiables; Diseminación, dispersión y propagación planificada de los productos
con el objeto de darlo a conocer y; Adopción, aceptación en la toma de decisiones para su
aplicación, adecuación a los procedimientos y reglas.
La segunda estrategia, ejercicio de poder. Estrategia coercitiva, basada en la autoridad
para implementar cambios de conformidad con intereses particulares. Respaldada por las
estructuras de poder existentes, las reglas formales y un sistema de control y sanciones.
Aunque, como ya se mencionó, no son motivadores hacia los actores del cambio, sino
solamente responden a las exigencias, no se genera compromiso sino obediencia y por tanto el
La tercera estrategia es el cambio como desarrollo, en esta estrategia los profesores son
actores y partícipes en la generación de iniciativas. En este sentido, el cambio surge desde el
interior organizacional desde un carácter sistemático: preparación, desarrollo y consolidación
(Rovirosa, 2005).
Factores que Inciden en el Cambio
En el cambio educativo (llámese curricular, metodológico o de técnicas didácticas) se ven
involucrados una serie de factores que inciden directamente sobre él, modificación de objetivos,
aptitudes, filosofía, conducta, convicciones, etc. (Fullan y Stiegelbauer, 2000). Estos factores
pueden fortalecer la decisión del cambio o debilitarla.
De acuerdo con Levin (citado en Fullan y Stiegelbauer, 2000) puede haber tres presiones
principales que conducen al cambio:
a) Desastres naturales, que por sus magnitudes orillen a la adquisición de nuevas formas de
trabajo.
b) Fuerzas externas, como pueden ser las tecnologías y los valores provenientes de otros
lugares y,
c) Contradicciones internas, como cuando los avances tecnológicos conducen a nuevos
patrones y necesidades sociales.
Es de considerarse la forma en que se toman las decisiones y cuál es el comportamiento
de los promotores del cambio que, por regla general, se encuentran más avanzados en la
escala profesional. Muy posiblemente estos promotores se encuentren convencidos de sus
innovaciones y de que con sus ideas se resolverían muchos problemas. “Sin embargo, las
intenciones no cuentan si la calidad o lo adecuado de la innovación no se considera plenamente
o si los principales patrocinadores del programa no permanecen en la escena durante más de
De acuerdo a Luecke (2003) hay cinco errores que es necesario evitar a fin de conseguir
un cambio exitoso:
• No intentar poner una solución estereotipada, desarrollada en otro lugar. En lugar de eso,
buscar una solución al interior de la unidad que requiere del cambio.
• No apostar a una sola solución para toda la empresa que sea impulsada desde arriba.
Deben buscarse soluciones concretas para la unidad o unidades que requieren de
mejora.
• No poner a recursos humanos al mando. Con el apoyo directivo, dejar a los líderes de las
unidades para que desarrollen su propio proyecto.
• No confiar demasiado en soluciones técnicas únicamente. Las soluciones técnicas deben
buscar encajar en el sistema social donde se quiere instalar. Estas soluciones técnicas
por lo general no atacan el origen del problema, no consiguiendo enfrentar las actitudes,
habilidades y motivaciones asociadas.
• No intentar cambiar todo de una sola vez. Las iniciativas impulsadas desde arriba y que
pretenden cambiar demasiadas cosas, no consiguen hacerlo. Sugieren iniciar los
cambios en unidades pequeñas, donde el directivo local y la gente del lugar puedan
mantener la dirección y el control.
Para la puesta en práctica o implementación del cambio es necesario conseguir el apoyo
e involucrar a personas clave, con el objeto de hacer una combinación, equipo en donde se
tengan habilidades, autoridad, recursos y liderazgo; de igual forma se hace necesario idear un
plan de implementación (puesta en práctica) sencillo, flexible, dividido en objetivos alcanzables,
estableciendo claramente roles y responsabilidades; así mismo es necesario apoyar el plan por
medio de conductas y mensajes coherentes, esto es, hacer lo que se predica; al mismo tiempo
desarrollar estructuras que permitan la formación, la instauración de programas piloto y
comunicación, es necesario decir los por qué y los cómo con regularidad frecuencia. Siguiendo
estos pasos se posibilita el éxito del cambio (Luecke, 2003).
Otro motor de cambio en las organizaciones puede ser la innovación, aunque debe
quedar claro qué se desea innovar y para qué se pretende innovar. Para Fullan y Stiegelbauer
(2000) la innovación se genera a través de una mezcla de motivos, políticos y educativos, en
donde existe un gran compromiso por parte de los líderes, el poder de las ideas nuevas y
recursos adicionales.
El cambio debe regirse por la resolución de los problemas que se observan o que se
intentan resolver, tratando de evitar el “desplazamiento de la carga” (Senge, 1998, p. 82), en
este sentido se debe buscar que sea la propia escuela la que resuelva sus problemas, no
aumentando la dependencia de los líderes formales de la organización educativa.
De acuerdo a Mike Beer (citado en Luecke, 2003, p. 31) las empresas no necesariamente
deben pasar por una situación de crisis para poder realizar un cambio, para él, el líder de
cambio puede influenciar en las directivas para que no se aplique la táctica de modo de crisis.
Para ello se proponen cuatro enfoques:
a) Utilizar la información sobre la situación de competencia de la organización para generar
discusión con los empleados en relación a los problemas actuales y los futuros. En lo
general los directivos no comprenden el porqué de los empleados no se preocupan por
los resultados de la empresa. Hay la necesidad de dar la información a los empleados; la
información dada a los empleados permite una visión de claridad de la situación de la
organización.
b) Crear oportunidades para que los trabajadores eduquen a los directivos en cuanto a la
insatisfacción y los problemas que experimentan.
c) Entablar diálogos sobre los datos. El diálogo con los empleados produce comprensión
mutua de la situación de la organización, de este modo se tendrá una información
d) Establecer estándares altos para que la gente los cumpla. Crear estándares altos crea
insatisfacción en relación a los resultados obtenidos.
De todo lo aquí expuesto en torno a los factores que inciden en el cambio Fullan y
Stiegelbauer (2000) proponen una serie de factores asociados a la iniciación, lo que permite la
planeación del cambio, como se muestra en la Figura 1.
Resistencia al Cambio
Como se mencionó en párrafos anteriores, todo cambio produce una resistencia inicial
debido principalmente a la amenaza de modificar las actuales formas de hacer las cosas, las
actitudes, las relaciones, la funcionalidad e incluso, la jerarquía institucional existente. De
hecho, implementar nuevas formas de trabajar causa incomodidad y aparece la resistencia. En
la consecución del cambio se pueden encontrar personas que se adaptan más fácilmente para
transformar sus esquemas que otras, hay quienes acogen los avances de buena gana, con
entusiasmo, también hay los que no se dan cuenta de lo que sucede hasta que les es
demasiado tarde para poder reaccionar.
Por tanto, es necesario prevenir todas las posibles reacciones e identificar las actitudes
de las personas que se verán envueltas en el proceso, de esta forma la toma de decisiones
podrán ser acertadas y reducir los riesgos de fracaso. El hecho es, reconocer las limitaciones
de la planeación y las limitaciones de los involucrados en el proceso.
Los trabajadores, por regla general, son quienes se encuentran en la línea de batalla,
mientras que los altos directivos consideran conocer el problema en su totalidad. La verdad es
que los directivos conocen parte del problema, mientras que los profesores, los de la línea de
batalla, tienen una visión distinta del problema, son ellos quienes enfrentan a diario la situación.
En este sentido, el cambio impulsado desde las directivas genera reacciones, que por norma se
convierten en problema la momento de intentar ejecutar una iniciativa unidireccional. Esto
Decisiones para la iniciación
1. Existencia y calidad de las innovaciones
2. Acceso a la información
3. Apoyo de la administración central
4. Apoyo del maestro 5. Agentes de cambio
externos
6. Presión/apoyo/apatía de la comunidad
7. Políticas nuevas – fondos (federales/estatales/locales)
[image:36.612.129.528.168.374.2]8. Solución de problemas y orientaciones burocráticas
encuentran familiarizados con el trabajo cotidiano y a la vez cambiante al que se enfrenta el
docente. La resistencia es el resultado de la imposición de cambios en las áreas de trabajo
donde se involucra a los profesores, representada por la falta de motivación, compromiso y
dedicación al cambio.
Las modificaciones referidas a modelos de enseñanza o aplicación de nuevas técnicas,
metodologías o recursos, hacen referencia a una variación en la práctica educativa. Para Fullan
y Stiegelbauer (2000) la práctica educativa encierra tres componentes primordiales: a) el posible
uso de materiales nuevos o revisados; b) el posible uso de sistemas de enseñanza; y c) las
posibles alteraciones de las convicciones (supuestos y teorías pedagógicas o programas
particulares). Lo que implica además modificación en los conceptos y conductas para el
desempeño de los papeles (profesor, alumnos y administrativo), situación que habrá que seguir
en su desarrollo.
Un riesgo que puede surgir al momento de hacer innovación educativa o mejoras
organizacionales destinadas a un cambio, es la posibilidad de generar o encontrar en los
profesores un agotamiento de su labor docente, situación que se refleja en la actitud negativa
hacia la gestión de cambio, al trabajo por desempeñar. Este agotamiento suele reflejarse con
señales físicas o conductuales, tales como fatiga crónica, resfriados frecuentes, dolores de
cabeza, alteraciones gastrointestinales, disminución de la autoestima, conflictos familiares,
irritabilidad, enojo con los compañeros o con la institución, tendencia a relacionar el fracaso
culpando a los alumnos o al sistema, entre otros (Fullan y Stiegelbauer, 2000, p. 115). Por lo
que la innovación puede ser un arma de dos filos, la que lleva a la consumación y apoyo al
cambio y la que lleva a la negativa y entorpecimiento en el proceso de transformación.
Para los maestros el significado de cambio puede ser distinto de quienes pretenden
iniciarlo, en este sentido habrá que entenderlo desde los criterios que ellos utilizan para evaluar
una determinada iniciativa. Este significado que los maestros dan, se encuentra en función de
cambio en particular?” (Fullan y Stiegelbauer, 2000, p. 116)). Los maestros utilizan los
siguientes criterios: a) ¿El cambio aborda, potencialmente, una necesidad? ¿Estarán
interesados los estudiantes? ¿Aprenderán? ¿Hay evidencia de que el cambio funcione, es
decir, que produzca los resultados esperados?; b)¿Qué tan claro es el cambio en términos de lo
que tendrá que hacer el maestro?; c) ¿Cómo afectará personalmente al maestro en cuento a
tiempo, energía, nuevas técnicas, sensación de entusiasmo y competencia, e interfer3encia con
las prioridades existentes?; d) ¿Qué tan gratificante será la experiencia en términos de
interacción con los colegas y los demás? (Fullan y Stiegelbauer, 2000. p. 116).
Todas las organizaciones desarrollan sistemas sociales, lo que genera identidad,
relaciones, actitudes, creencias, diferencias, todos ello motivos que pueden complicar el
cambio. Por tanto, es necesario estar alerta en cuanto al posible conflicto que se genere entre
los empleados al momento de implementar una innovación en este sentido.
Los cambios deben de basarse en la motivación participativa de todos los involucrados,
ya sea como promotores, beneficiarios, partícipes o como sólo observadores del mismo. El
pensamiento sistémico funciona como un modelo integrador, ya que parte de una visión
holística para lograr una organización inteligente. El cambio efectivo en la escuela implica la
modificación conductual y cognitivo de los estudiantes, así como de los demás miembros de la
comunidad escolar. Para poder entender un cambio educativo, es necesario tener en cuenta
estos aspectos en los estudiantes y en los maestros, el proceso debe conjuntar a estos actores
ya que, al estudiante también se le pide una transición en el pensamiento y en la conducta
Tipos y Fases de Cambio
De acuerdo a Luecke (2003) existen cuatro tipos de cambio: estructural, reducción de
costes, de proceso y cultural.
En el primero de los casos (cambio estructural) se refiere a una reconfiguración de la
estructura operativa institucional, en donde se procura un mejor desempeño y actuación
generales. En el caso de la reducción de costes, ésta busca disminuir costos eliminando las
áreas que se consideran improductivas, eliminando activos no esenciales de la empresa. Por su
parte, el cambio de proceso, se focaliza en modificar la forma de realizar los procesos de la
empresa, su propósito principal es ser más eficaces, rápidos, fiables y menos costosos los
procesos al interior de la empresa. Por otro lado, el cambio cultural hace énfasis en las
personas, se centra en el cliente, cambiando por ejemplo el enfoque de la empresa o la relación
entre la dirección y los trabajadores.
Todo cambio educativo debe llevarse de una manera sistematizada, debe ser un proceso
que conlleve a una serie de pasos consecutivos y capaces de retomarse para su mejor
conclusión, viendo cada paso como resultado del consecutivo anterior. De acuerdo a la Figura
2, tomada de Fullan y Stiegelbauer (2000), se presentan cuatro diferentes fases en el proceso.
La fase I, Iniciación, es la parte que conduce al cambio, donde se toma la decisión de adoptarlo,
en donde se incluye además los estudios de factibilidad y la planeación de la implementación en
los procesos que se han de seguir. La fase II, Implementación, involucra a las primeras
experiencias, es poner en práctica la innovación, producto de la decisión de adoptarlo, que por
lo general tiene un lapso de dos a tres años. La fase III, Continuación, es el momento en donde
se concreta como parte del proceso del sistema o desaparece por medio de la decisión de
retirarlo o por el descenso del mismo. La fase IV, Resultado, que en su nombre se explica, los
Figura 2. Fases del cambio de acuerdo a Fullan y Stiegelbauer (2000).
