ENCUENTRO CON ESPECIALISTAS
EN TORNO A LA BIBLIOTERAPIA EN SITUACIONES DE CRISIS 28-2 al 3-3-2005
Banco del Libro - Caracas -Venezuela
Desastres naturales: el apoyo psicosocial a la niñez
Mireya Lozada Instituto de Psicología Universidad Central de Venezuela
...Sapo tenía mucho miedo. Estaba metido en su cama y escuchaba ruidos extraños por todas partes. El armario crujía y se oían susurros por las cuatro esquinas del cuarto. Hay alguien debajo de mi cama, pensó Sapo...
Los niños y niñas sentados en las gradas de aquel stadium que servía de refugio escuchaban atentos el relato del cuenta cuentos que reconocía con ellos sus temores, mientras otros dibujaban lo ocurrido en sus casas, en sus comunidades durante
aquellos días de lluvia, cuando el cerro se vino abajo. Era diciembre de 1999. Un año y medio después de la tragedia, entre escenografías y flores de papel, eran los mismos niños, sus padres, maestros y vecinos quienes contaban los cuentos, cantaban, bailaban y mostraban los aprendizajes de esa experiencia: ¿porqué ocurrió, ¿qué hacer para prevenir?, ¿cómo apoyar?
compartiremos con Uds., algunos aprendizajes y inquietudes en torno a una problemática díada: desastres-niñez. Estas inquietudes giran en torno a cinco ejes:
• El impacto de los desastres en la niñez • La importancia del apoyo psicosocial
• El rol de la familia, la escuela y la comunidad • La defensa de los derechos humanos de la niñez
• La definición de políticas públicas dirigidas a la prevención
• EL IMPACTO DE LOS DESASTRES EN LOS NIÑOS
En situaciones de catástrofes colectivas, terremotos, inundaciones, guerras, violencia política, hambrunas, son las imágenes de niños y niñas con expresión de perplejidad, impotencia, dolor y miedo, las mas difundidas por los medios de comunicación. Ellas no hacen sino recordarnos la vulnerabilidad de la niñez, su fragilidad y necesidad de protección frente a los cada vez más frecuentes desastres naturales, tecnológicos, bélicos; inesperados o predecibles, causados por la naturaleza o por el hombre en su progresiva destrucción del planeta o en su infinito afán de dominio político, económico.
Los niños y niñas no son sólo “víctimas inocentes” de estos fenómenos, sino que en ocasiones son usados como “victimarios”, en el caso de guerras, narcotráfico, conflictos étnicos, etc. Algunas organizaciones como la ONU, OEA, UNICEF, OPS desde hace algunos años muestran su preocupación al respecto, y han incorporado este tema como aspecto central en sus programas de educación preventiva y defensa de los derechos de los niños a nivel mundial, intentando reducir la frecuencia e incidencia de los desastres naturales, y generando acuerdos y alianzas multinacionales a objeto de proteger y mitigar el impacto de los desastres y conflictos armados en la niñez.
sueño, retraso escolar o evasión de la realidad. En la experiencia de campamentos de refugiados fuera de la zona de peligro, el miedo en los niños puede continuar incluso mucho tiempo después o aumentar cuando los adultos hablan de retorno.
Los niños pueden sufrir un fuerte impacto por las situaciones confrontadas directamente, por las reacciones de los adultos cercanos, por las informaciones transmitidas por los medios, pero también por el miedo y la culpa que les generan estos eventos ante los cuales no tienen explicación. Los niños que fueron testigos pueden ser los más afectados. Además del dolor y el recuerdo de lo que vieron pueden sentirse culpables por no haber podido hacer nada para ayudar a las víctimas. Es un error pensar que los niños no comprenden o no les afecta tanto, porque olvidan rápidamente, juegan o se distraen. Ellos pueden ser tanto o más sensibles que los adultos al impacto. Los niños que gozan de un adecuado soporte social y familiar, tienen menos problemas y síntomas a corto plazo, aún cuando se enfrenten a situaciones de alto estrés. En otros casos, pueden mostrar mayor inseguridad y miedo los días y semanas siguientes, aunque no lo expresen con palabras, pero lo harán a través del juego y del dibujo.
A pesar de que frecuentemente a los niños y niñas se les trata de ocultar los problemas como una forma de protección, sus necesidades de seguridad e información deben ser tenidas en cuenta en las situaciones de peligro. Pues el silencio, la evasión o el uso de justificaciones les genera una mayor angustia. De allí la importancia de suministrarles información que les permita comprender lo sucedido, así como las pérdidas (muerte de familiares, destrucción de sus viviendas, escuelas o comunidades) y cambios que se produjeron en su entorno.
Es importante considerar los propios recursos de niños y niñas para enfrentar las situaciones difíciles. Su auto-estima, las buenas relaciones familiares, la relación con
constituyen en oportunidades para educar a los niños como una fuerza activa en la reducción de riesgos en sus comunidades.
¿Cómo reaccionan los niños ante una emergencia?
Las manifestaciones del impacto de la emergencia en los niños es de carácter diferencial y depende de múltiples variables (Lozada, Montero, Rangel, Rodríguez, 2000):
• Características del propio niño (sexo, edad, etnicidad, recursos psicológicos) • Estructura familiar (estabilidad, recursos económicos, impacto sufrido, problemas
previos)
• Tipo de experiencia vivida (amenaza a la vida o integridad física, muerte de familiares u amigos, testigo de experiencias traumáticas)
• Pérdidas sufridas (físicas: familiares, amigos, maestros, vecinos y/o materiales: casa, escuela, comunidad)
• Redes sociales, familiares, escolares y comunitarias que lo apoyan
En el plano emocional, las emergencias provocan una serie de reacciones normales, ante la situación anormal que se vive. Entre estas reacciones, generalmente pasajeras, en los niños se cuentan:
• Tristeza.
• Llanto frecuente.
• Temores ante objetos o situaciones específicas: la lluvia, a la oscuridad, al agua, los ruidos fuertes.
• Miedo a estar solo.
• Reacciones de ira, expresadas a través de juegos violentos, irritabilidad, enojo hacia otros miembros supervivientes de la familia
• Dificultad para mantener la atención y la concentración. • Trastornos del sueño: sueños desagradables y pesadillas. • Negación de lo sucedido
• Cambio en los hábitos alimentarios. • Falta de motivación .
• Mojar la cama.
• Disminución del interés en el juego.
• Comportamiento propio de un niño menor (tales como chuparse el dedo, hablar como bebé o en general como si tuviese menor edad).
• Negativa a volver a la escuela y a separarse de la madre, padre u otros adultos cercanos.
• Ante la muerte o la desaparición de un ser querido, los niños más pequeños pueden creer que la muerte tiene carácter temporal y reversible. Durante las semanas siguientes al fallecimiento, es frecuente observar algunas de las siguientes reacciones:
• Profunda tristeza
• Creer que el ser querido aún continúa vivo.
• Sentimientos de culpa ante el hecho, si alguna vez fantasearon con la muerte de sus familiares.
Estas reacciones pueden ser orientadas y canalizadas adecuadamente por los padres, maestros u otros adultos significativos para el niño, sin necesidad de hacer intervenir al psicólogo o cualquier otro especialista.
¿Cuándo buscar ayuda profesional?
Aunque la intervención clínica e individual se requiere en pocos casos, los padres, maestros y otros adultos cercanos al niño deben estar atentos a algunas señales que, de persistir en el tiempo y ganar intensidad, pueden indicar la necesidad de buscar ayuda profesional, por parte de un psicólogo, orientador, médico o maestro especialista. Entre estas señales, se incluyen:
• Períodos prolongados de profunda tristeza durante el cual el niño pierde interés en sus actividades diarias.
• Insomnio prologando. • Pérdida del apetito. • Miedo agudo a estar solo.
• Comportamientos regresivos a una edad más temprana, mostrados durante largos períodos.
• Imitación exagerada de la persona muerta o desaparecida.
• Expresión frecuente de su deseo de “irse” con la persona fallecida. • Aislamiento de sus amigos o personas cercanas.
• Deterioro pronunciado de su rendimiento escolar o rechazo a la escuela.
• LA IMPORTANCIA DEL APOYO PSICOSOCIAL
Este tipo de apoyo debe considerar a la persona como totalidad, dentro de un mundo social, integrada a la vida cotidiana, marcada por referentes materiales, sociales, económicos, culturales y políticos. El apoyo psicosocial no constituye un asunto
técnico que pueda llevarse a cabo al margen de los procesos familiares, comunitarios y sociales y de las complejas redes de relación en las que se insertan las personas afectadas (Martín Beristain, 2000).
El apoyo psicosocial promueve la reconstrucción del tejido social que ha sido alterado, y con ello, la recuperación de la capacidad tradicional de las redes sociales de apoyo (tales como la familia, la comunidad y la escuela) que sirven como fuente de ayuda para las personas, tanto cotidianamente como en situaciones de crisis.
Algunos principios del apoyo psicosocial
Es frecuente que familiares, voluntarios, maestros y otros adultos que apoyan personas afectadas por una emergencia sientan inseguridad relación con las capacidades y herramientas que poseen para brindar apoyo. Es importante que reconozcan y valoren su experiencia y los conocimientos obtenidos al enfrentar otras situaciones de crisis en el pasado.
• La persona que brinda apoyo debe reconocer sus propios recursos y
capacidades.
Es importante atender a la capacidad demostrada por la gente para enfrentar el desastre y apoyar a otros. La labor de apoyo parte del reconocimiento de los recursos y potencialidades de las propias personas y grupos afectados para enfrentar y superar las situaciones de emergencia y reconstruir sus vidas. No se trata de personas enfermas ni minusválidas.
• Es fundamental reconocer las propias capacidades de los afectados para
superar la situación, favorecer la autonomía e incentivar la participación.
Debe reconocerse la importancia y significación particular que la emergencia tiene para cada persona. Aunque debe facilitarse el relato, debe evitarse tanto forzar la expresión de sentimientos como fomentar el silencio en torno a lo vivido.
• Es importante comprender la significación que los afectados atribuyen a la
experiencia vivida.
Las reacciones y sentimientos de las personas que han sufrido una situación de desastre deben entenderse y abordarse en el marco de la experiencia colectiva. Es fundamental reconocer las relaciones que los vinculan, su espacio social y su vida cotidiana, definiendo estrategias de intervención que promuevan un abordaje integral y que consideren todos aquellos aspectos de la vida de la persona (familiares, comunitarios, escolares) que favorezcan la reconstrucción.
• Las emergencias son situaciones colectivas que deben ser consideradas en
forma integral.
La intervención psicosocial no es una acción clínica terapéutica. Esta forma de intervención está dirigida a restaurar la confianza y la seguridad en las personas, promoviendo sus capacidades para la reconstrucción de sus vidas.
• El apoyo psicosocial no debe considerarse como una forma de terapia
psicológica
Las personas presentan diferentes formas de reacción ante la crisis: algunos la
superan con mayor facilidad que otros. Entender esta diferencia contribuye a moderar las expectativas que pueden tenerse sobre las demás personas, en relación a sus procesos de adaptación y recuperación.
Cada persona se afecta y evoluciona de una manera particular.
• La labor de apoyo debe ir acompañada de una acción preventiva.
La vulnerabilidad de los niños y otros miembros de la familia, se reduce considerablemente si cuenta con una estructura familiar que le ofrezca seguridad y confianza. En la mayoría de los casos, las familias tienen capacidad para solucionar sus propios problemas o buscar alternativas. Se recomienda propiciar y fortalecer la comunicación entre los miembros de la familia. Los padres pueden aportar información útil que el maestro puede emplear para facilitar procesos o situaciones que favorezcan la adaptación del niño a la nueva condición de vida.
• Reconocer la capacidad de la familia para facilitar el restablecimiento de la
seguridad del niño.
Una cooperación efectiva entre familia, escuela, comunidad e instituciones que brindan ayuda, puede facilitar las acciones de apoyo y los procesos de recuperación. Por este motivo, establecer redes de cooperación debe ser objetivo prioritario en
circunstancias de emergencia, lo cual redunda en economía de esfuerzo y recursos.
• Crear redes de apoyo entre la familia, la comunidad y los organismos que
brindan ayuda.
La comunicación afectiva con los individuos luego de una catástrofe es parte fundamental de su recuperación. No se debe olvidar que los facilitadores son parte activa en esa relación y que admitirse como parte de ella no debe impedir la adopción de decisiones o acciones objetivas que favorezcan el bienestar del grupo a su cargo. • Considerar el valor afectivo del intercambio con los niños en el proceso.
Es necesario que las personas que trabajan en labores de ayuda intercambien regularmente experiencias y cuenten con las orientaciones y el apoyo de individuos e instituciones que faciliten su labor.
• Generar espacios para el intercambio de experiencias entre las personas que
brindan ayuda
Algunos principios del apoyo psicosocial a los niños
En el proceso de ayuda a niños afectados por una emergencia, es importante tener en cuenta algunos principios que se mencionan a continuación.
• Ser verbal y físicamente cariñoso y reafirmante.
• No separar al niño que está en proceso de duelo para brindarle un trato especial. Sus compañeros podrían resentirse y rechazarlo y el apoyo del grupo es muy importante para el niño afectado.
• Evitar la separación del niño de su grupo familiar.
• Explicar a los niños mayores de manera sencilla lo ocurrido, incluyendo detalles sobre las causas reales de lo ocurrido.
• Facilitar la expresión de sus sentimientos mediante relatos, dibujos.
• Ayudar mediante dibujos o juegos a que se exprese. No tratar de calmarlos con palabras como “no te preocupes” o “no estés triste”
• Mantener una comunicación directa con la familia, para comentar los avances o dificultades del niño.
• Apoyar a los padres o familiares en sus preocupaciones respecto al niño, indicar lo natural de las reacciones que presenta y recomendarles compartir con él sus propios sentimientos y temores, acompañando la conversación con comentarios que le proporcionen seguridad y confianza.
• Promover el fortalecimiento y la creación de redes de apoyo que contribuyan a la solución de los problemas concretos que afectan a la familia, tales como: falta de agua, poca comodidad y privacidad en los albergues o pérdida del trabajo. Ayudar a la identificación de aquellas personas y grupos con los que tradicionalmente han compartido recursos y conocimientos para lograr objetivos comunes.
• Si es necesario, poner en contacto a la familia con un especialista, ya que, por ejemplo, un padre fuera de control dificulta el restablecimiento del bienestar de su hijo y de su grupo familiar.
• Ir con el niño a la tumba, a las celebraciones, novenas o ceremonias que haga la familia o la comunidad.
• Hablar con él/ella de los recuerdos que tiene del familiar y platicar de los momentos buenos que pasó con él. Favorecer el “recuerdo bueno”, pero tampoco idealizarle como si fuese una persona que no tuvo ningún defecto.
• Seguir visitando a otros familiares y amigos. No aislarse. Favorecer el contacto con otros niños.
• En los aniversarios o fechas señaladas es posible que las personas se encuentren más afectadas, por lo que debe tenerse en cuenta esos momentos para estimular el apoyo.
• Respetar las costumbres sobre el duelo de la gente en función de su cultura o religión.
El ROL DE LA FAMILIA, LA ESCUELA, LA COMUNIDAD
LA FAMILIA: UNIDAD BASICA DE APOYO
En situaciones de emergencia, la familia constituye la principal fuente de apoyo y la unidad de organización social primaria en los albergues, refugios y centros de recepción de damnificados. La familia como red básica de relaciones aporta formas de sostén, protección y ayuda que es necesario tomar en cuenta y con las cuales se debe contar en momentos de crisis.
Tal punto de partida tiene la obvia ventaja de introducir un criterio de unión generado por un doble vínculo: social y biológico, que antecede al desastre; que es creado por
la gente; que subsiste durante la emergencia y que permite la supervivencia en esos momentos y será un factor fundamental en la reconstrucción de la vida cotidiana, posteriormente. Al mismo tiempo, el grupo familiar permite que quienes han sufrido las consecuencias de catástrofes sociales de gran magnitud, que participen de manera más activa y focalizada, mas directiva y más directa en la satisfacción de las necesidades realmente sentidas. (Lozada, Montero y Rodríguez, 2000).
La pérdida y separación de miembros de grupos familiares tanto por las consecuencias mismas de los desastres como por las operaciones de evacuación de las zonas de emergencia y desplazamiento de los afectados a zonas más seguras, constituye uno de los aspectos de mayor impacto en la población afectada.
LA ESCUELA-COMUNIDAD, ESPACIO PARA LA PREVENCIÓN Y LA RECONSTRUCCIÓN
Luego de catástrofes que han destruido grandes sectores de una población, las escuelas se convierten en espacios privilegiados para el encuentro y la reconstrucción de la vida de los afectados. Durante y después de una emergencia, la escuela puede cumplir diferentes e importantes funciones: como refugio, como centro de acopio y como eje integrador de la organización y participación comunitaria.
La escuela se constituye en ocasiones en el lugar de encuentro de familias, organizaciones voluntarias de ayuda; atiende demandas, brinda atención y servicios a la comunidad en la que se ubica. Ella ofrece espacios para el desarrollo e implementación de programas que pueden extenderse hacia la comunidad.
Tradicionalmente, la escuela y el maestro constituyen referencias de estabilidad y normalidad para los niños. Luego de una situación de desastre, la escuela debe ofrecer a los niños apoyo personal y emocional, además de restablecer su función educativa habitual, haciendo énfasis en su rol preventivo. Esto será posible sólo si los propios maestros han tenido oportunidad de asimilar sus propias experiencias y sentimientos en relación con la emergencia.
En resumen, el rol jugado por las escuelas en el bienestar psicosocial de niños y niñas afectados por situaciones de catástrofes, se puede agrupar en siete grandes áreas: 1. Identificar niños vulnerables, evaluación de sus necesidades y seguimiento de
sus progresos.
Los maestros constituyen a veces el único grupo profesional que tiene contacto con los niños afectados por emergencias, y dado su conocimiento del desarrollo infantil juegan un papel central para la identificación de niños vulnerables.
2. Proporcionar una estructura diaria, próposito y significado en la vida de los niños.
la familia, las escuelas y maestros pueden proporcionar un control interno, un vínculo con sus hábitos, rutinas y afectos regulares y ofrece una visión de futuro. 3. Mejorar la comprensión que tienen los niños de los eventos que los afectan
Las escuelas desempeñan un importante papel al permitir a los niños conocer, discutir y comprender lo ocurrido y las consecuencias individuales y colectivas de las experiencias traumáticas vividas. Además del diálogo e intercambio de experiencias, es de suma importancia la transmisión de información acerca de las causas de estos fenómenos y las posibilidades de prevención. Incorporar estas explicaciones a actividades del curriculum escolar es de suma importancia.
4.- Proporcionar espacios para la expresión de sentimientos y oportunidades Los maestros pueden ofrecer interés por el bienestar del niño en un contexto donde pueda sentirse aceptado, valorado y querido. A través de distintas actividades: relatos, cantos, juegos, teatro, deportes, juegos, los maestros pueden promover la expresión de sentimientos y la comunicación de una manera culturalmente apropiada y en un contexto de espíritu comunitario de apoyo y aceptación.
Es importante aclarar que las posibilidades de apoyo a niños y familias que puedan brindar los maestros, depende de sus capacidades para enfrentar y manejar sus propias experiencias durante y después de la emergencia. En este sentido, es fundamental la labor de capacitación y apoyo personal a los maestros. 5.- Contribuir a una educación más amplia de los niños, niñas y miembros de la comunidad
Las escuelas pueden potenciar una educación más amplia que permita concientizar a sus miembros (niños, maestros, comunidad de padres), acerca del manejo y gestión de desastres, de sistemas preventivos, pero también en relación a problemáticas como el alcoholismo, drogas, violencia doméstica, maltrato infantil, entre otras problemáticas que afectan el bienestar familiar.
En situaciones de emergencia las escuelas simbolizan el regreso a la normalidad, una señal de permanencia y esperanza. Debido a la intensa actividad que se desarrolla en ellas durante este período y confluencia de distintos sectores (acopio
de alimentos, refugio de damnificados, recepción y distribución de donaciones, centros de vacunación, etc.), la escuela puede favorecer los vínculos comunitarios y la conformación de grupos y comités que participen en las labores de reconstrucción.
7.- Fortalecer los procesos de construcción de ciudadanía
Es innegable la función educativa de educar al ciudadano en su condición de sujeto (Nuernberg, A y Zanella, A, 1998). Podría pensarse que el acceso a la escolarización constituiría, en principio la aspirada ciudadanía. Sin embargo, sabemos que sólo un porcentaje de la población infantil accede a la escuela básica y como apuntaba Freire (1994) aprender a leer y escribir no basta para el ejercicio pleno de la ciudadanía, ni tampoco el acceso a la educación remite automáticamente a la formación de ciudadanos.
Esta requiere de un diseño curricular que permita reflexionar sobre problemáticas del contexto socio-político y económico en el cual se inserta la escuela y privilegiar la participación a través de prácticas que superen los mecanismos autoritarios de la relación con los educandos, superando el patrón de relaciones basadas en la dicotomía sumisión/dominación. As mismo, esta visión alternativa de la educación permite a maestros, padres y alumnos sensibilizarse en torno a las causas estructurales y naturales de los desastres, y desarrollar estrategias de acción preventiva que fotalezcan los procesos de construcción de ciudadanía y democracia.
Aún en circunstancias donde no existe la escuela por su inhabilitación o destrucción,
deberá prestarse atención a los niños que no asisten a la escuela que pudieran están afectados y sufrir de aislamiento social.
En suma, en momentos de intensos y profundos cambios, la escuela aparece como un
centro de educación preventiva, integración y apoyo comunitario, donde se puede transformar el rol tradicionalmente ejercido, más que “agregar” tareas adicionales. La relación escuela-comunidad, como eje de la cultura preventiva constituye uno de los más grandes desafíos de la educación en nuestros países como los nuestros considerados de alto riesgo. El rol de la escuela y su capacidad socializadora debe ser redefinida a la luz de una visión que conciba el proceso educativo en términos integrales, en sociedades cada vez más globalizadas y menos equitativas. Un rol que estimule el desarrollo de un ser humano capaz de comprender y transformar su realidad.
• LA DEFENSA DE LOS DERECHOS HUMANOS DE LA NIÑEZ
Como vemos, el apoyo psicosocial a niños, pasa por reconocer el rol de la escuela y la comunidad, la de entes gubernamentales y no gubernamentales que favorezcan la incorporación de la niñez en proyectos de educación preventiva, desde una perspectiva de respeto y defensa de los derechos de la infancia. Se trata de niños, niñas y adolescentes conociendo y haciendo valer sus derechos, incorporados como
En situaciones de emergencia, el derecho a la vida, a la protección y la participación de niños y niñas en los planes de apoyo y reconstrucción, se revelan como prioritarios.
• LA DEFINICIÓN DE POLÍTICAS PÚBLICAS DIRIGIDAS A LA
PREVENCIÓN
En la actualidad, al menos una cuarta parte de la población mundial vive en zonas de alto riesgo. Cada año nuevos proyectos urbanísticos, tecnológicos, nucleares, aumentan la vulnerabilidad de la humanidad ante los desastres. La visión romántica de unidad que las sociedades muestran en tiempos de crisis no deben ocultar el permanente deterioro de la calidad de vida de las víctimas, sus relaciones y las comunidades.
Los desastres no hacen sino evidenciar los desequilibrios en torno a los patrones de ocupación y uso del territorio, la extrema precariedad en las condiciones de vida de la mayoría de la población, las condiciones de marginalidad, violencia y pobreza que afectan buena parte de los habitantes de nuestros países. A la tradicional problemática social que viven amplísimos sectores de la población, se suma la perdida de seres queridos, el desarraigo de sus lugares de origen, el desempleo y las dificultades para recuperarse de las inesperadas tragedias.
pública, ponen en marcha programas tendientes al bienestar de las víctimas. Sin embargo, este tipo de intervenciones en general hacen énfasis en el individuo y sus reacciones, olvidando la organización de la comunidad e incluso el evento y sus
causas. Si somos responsables del creciente impacto de los desastres, también podemos revertir esta tendencia. Ya sea que el riesgo corresponda a las inundaciones, los terremotos, los peligros tecnológicos o de otra índole, hay muchas medidas que los gobiernos pueden tomar para prevenir los desastres llamados naturales y reducir el riesgo. Para citar tan solo algunas de estas medidas, podemos mencionar la mejoría de los sistemas de alerta temprana, el respeto a los códigos de construcción o la incorporación de los riesgos por desastres naturales en las evaluaciones de impacto ambiental (Domeisen, 1997).
La prevención implica también la memoria de lo ocurrido y la historia social y personal previa a la emergencia. La reconstrucción de la memoria permitiría reelaborar la experiencia vivida, desarrollar programas de prevención y concientización sobre los riesgos, tomando en cuenta el respeto por la naturaleza y el ambiente, así como el arraigo cultural. Solo así, los habitantes de El Salvador, de nuestros países tendrán una existencia común más digna, más justa o sencillamente más humana.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Domelsen, N. (1997) Construyendo una cultura de prevención por medio de las escuelas: una perspectiva internacional. Conferencia Internacional “Risk Sciences”: training at school level”, Secretaria de DIRDN, Sofía, Bulgaria.
Freire, P (1994) Alfabetizaçao e cidadania. In: Gadotti, Moacir & Torres, Carlos A. Educaçao Popular: Sao Paulo, Cortez.
Lozada, M.; Montero, M.; Rangel, A. y Rodríguez, I. (2000). Apoyo Psicosocial a Niños en Situaciones de Emergencia. Orientaciones para padres, maestros y otros adultos cercanos. Caracas: AVEPSO, Save the Children, Instituto de Psicología
Martín Beristain, C. (2000) Apoyo psicosocial en catástrofes colectivas. De la prevención a la reconstrucción. Caracas: AVEPSO y Comisión de Estudios de post-grado. Facultad de Humanidades. UCV.
Nuernberg, A & Zanella, A. (1998) Cidadania no contexto da escolarizaçao formal: contribuiçoes ao debate. Psicologia & Sociedade; 10 (1): 104-112.
