CIBERCULTURA Y EDUCACIÓN VIRTUAL:
Fundamentos para una interpretación pedagógica
Elizabeth Andrea Tabla Chaves
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Educación en Tecnología.
Bogotá
CIBERCULTURA Y EDUCACIÓN VIRTUAL:
Fundamentos para una interpretación pedagógica
Elizabeth Andrea Tabla Chaves
Trabajo de Grado para optar por el título de
Magister en Educación en Tecnología
Modalidad: Profundización
Ruth Molina Vásquez
Elizabeth Andrea Tabla Chaves
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Educación en Tecnología.
Bogotá
Resumen
1.Información General Tipo de documento Trabajo de grado
Acceso al documento Universidad Distrital Francisco José de Caldas – RIUD-
Título del documento
CIBERCULTURA Y EDUCACIÓN VIRTUAL: Fundamentos para una interpretación pedagógica
Autor(es) Elizabeth Andrea Tabla Chaves
Director Ruth Molina Vásquez
Publicación Digital
Unidad Patrocinante N/A
Palabras Claves Educación Virtual, cibercultura, pedagogía
2.Descripción
Se trata de indagar sobre cómo la cibercultura cambia las formas de ser, de saber y de estar en el mundo y qué relaciones tienen estos cambios con la Educación Virtual, de la misma manera que surge la pregunta sobre cómo debían incorporarse estos aspectos teóricos de la cibercultura en el discurso y la práctica pedagógica de la Educación Virtual.
3.Fuentes
Se citan treinta fuentes bibliográficas las cuales se refieren a las siguientes temáticas: La pedagogía como dispositivo de regulación cultural, la Cibercultura y la Educación Virtual. Se destacan las siguientes referencias:
Jaramillo. (1970). Historia de la pedagogía como historia de la cultura. Díaz. (2019) ¿Qué es eso que se llama pedagogía?
Díaz (1989 Pedagogía, Discurso y poder.
Zambrano (2019). Naturaleza y diferenciación del saber pedagógico y didáctico. Francia (2005). Desde la subjetividad pedagógica tradicional a la virtual.
Lévy (2000). La cibercultura y la educación
Lévy (1997). Educación y formación: nuevas tecnologías e inteligencia colectiva Castell. (2000). La era de la información: economía, sociedad y cultura volumen I Vizcarra. Ovalle. (2011) Cibercultura: el estado actual de la investigación y el análisis.
Barbero. (2001). Transformaciones del saber en la sociedad “del conocimiento” y del “mercado”. Serres. (2001). “Lo virtual es la misma carne del hombre”.
Serres (2013) Pulgarcita.
Unigarro. (2001). Educación Virtual: Encuentro formativo en el ciberespacio. EDUCA, ACESAD. La Educación superior a distancia y virtual en Colombia. Espinosa (2019), La reforma de la universidad en la sociedad del conocimiento.
Rozo. (2009). Dimensión pedagógica de la Educación Virtual: Una reflexión pendiente. Lévy y Zapata. (2018). Número especial “Web social y sistemas inteligentes de gestión del aprendizaje en Educación Superior”.
4.Contenidos
lo educativo y lo cultural, los conceptos y teorías desde los cuales se define la pedagogía y lo pedagógico como dispositivo (discurso y prácticas) para la regulación cultural y la consecuente construcción de subjetividades e identidades y los rasgos distintivos de la Educación Virtual. En este apartado, de un lado se presenta el concepto de cibercultura, tal y como lo construye Lévy, de otro lado, el de pedagogía, leída como dispositivo de formación de sujetos, construcción de identidades y regulación cultural, según lineamientos teóricos desarrollados por Bernstein (1988), Serres (2001), Díaz Villa, Ávila y Zambrano (2019), entre otros autores y por último el de Educación Virtual en cuya conceptualización y construcción teórica se juega una amplia gama de autores entre los que se puede destacar a Unigarro (2001), Fumero y Roca (2007) Negroponte, Vizcarra y Ovalle (2011), entre otros tantos; en el cuarto capítulo se describe la metodología de investigación que se llevará a cabo para desarrollar los propósitos del estudio, en el quinto capítulo se cruzan los elementos conceptuales y se juega una apuesta interpretativa de los mismos para pensar una pedagogía de la Educación Virtual. Finalmente se presenta la lista de referentes bibliográficos y anexos.
La investigación se inscribe en la perspectiva hermenéutico-interpretativa que distinta al
positivismo y sus lógicas demostrativas y experimentales se interesa mejor por la comprensión de los fenómenos (Vasilachis, 2006), sobre todo si estos son de naturaleza social. La perspectiva hermenéutica concede un gran valor a la interpretación y en ese sentido se apoya fuertemente en el papel del lenguaje y pone la reflexividad, es decir la vuelta al sentido común y a la evaluación constante de las teorías y métodos como parte fundamental de su estrategia.
El procedimiento apela a la investigación documental y se desarrolla en tres fases: la selección y delimitación del corpus; la construcción del esquema conceptual que consiste en la elaboración del marco teórico que desarrolla el anclaje conceptual sobre cibercultura, pedagogía y Educación Virtual y, el análisis de los elementos del corpus el cual juega la lógica interpretativa que soporta el enfoque hermenéutico y que intenta cruzar “lecturas” entre cibercultura, pedagogía y
Educación Virtual para definir o establecer condiciones o implicaciones en el diseño de programas y en las prácticas pedagógicas de Educación Virtual que los desarrollan.
6.Conclusiones
Se concluye que:
pues funciones pedagogizantes de la cibercultura y la razón por la que se la propone como de naturaleza reguladora y productora de subjetividad e identidades.
-La naturaleza híbrida de la nueva entidad que sería la Educación Virtual, produce una realidad distinta que no pertenece totalmente al plano de la cibercultura ni al de la pedagogía clásica, sino que toma de la primera sus recursos tecnológicos y quizá con ellos sus formas de subjetivación e identidad, mientras continúa amarrada a la lógica institucionalizada, progresiva y formal de la educación, pues , en efecto, la educación por ser virtual no deja de ser educación con todo lo que la palabra en su trayectoria histórica significa y representa en relación con intereses políticos económicos y sociales que mueven los hilos del poder en el mundo globalizado.
-El análisis del anclaje entre pedagogía, cibercultura y Educación Virtual identifica la necesidad de hacerse preguntas como ¿Qué tipo de sujeto se forma? ¿Para qué sociedad? ¿Con qué tipo de conocimientos y competencias? ¿Sobre qué bases éticas y epistemológicas? ¿Para qué escenarios de futuro?
- La pregunta acerca de la articulación entre Cibercultura y Educación Virtual no puede
sociedad que pueden formarse en esa interacción estrecha entre seres humanos y tecnologías
digitales.
Elaborado por: Elizabeth Andrea Tabla Chaves Revisado por: Ruth Molina Vásquez
Fecha de elaboración del Resumen:
Tabla de Contenidos
Introducción………...16
1. Planteamiento y formulación………...20
2. Estudios y aproximaciones previas………..30
3. Marco teórico………43
3.1 La pedagogía como dispositivo de regulación cultural, formación de sujetos y producción de identidades………43
3.1.1 Pedagogía, cultura y subjetividad………...44
3.1.2 Pedagogía, saber y conocimiento………..51
3.1.3 Pedagogía, lectura y escritura………56
3.2 Cibercultura………60
3.2.1 El universo de la virtualización………..69
3.2.3 Cibercultura, subjetividad, identidad………72
3.2.4 Cibercultura y saber………..76
3.3. Educación Virtual……….89
3.3.1 La Educación Virtual, metodología o modalidad……….92
3.3.2 Rasgos distintivos de la Educación Virtual………..95
3.3.2.1. Rol del tutor……….98
3.3.2.2 Rol del estudiante………99
3.3.2.3 Ambiente Virtual del Aprendizaje (AVA)………100
3.3.2.4. Aprendizaje en Red………...101
3.3.2.5 Conectivisno………103
4. Marco metodológico………110
4.1 Enfoque metodológico………110
4.2 Perspectiva metodológica………111
4.3 El diseño………..115
5. La propuesta analítica ………...125
5.1 Los objetivos de investigación en el punto de partida………126
5.2 El procedimiento analítico………...126
5.3 Las características de la cibercultura en relación con lo cultural y lo pedagógico………128
5.5 Del texto al hipertexto. Lectura y escritura ………152
5.6 Del dispositivo pedagógico en la regulación cultural……….166
5.6.2 El dispositivo pedagógico………...168
5.7 De las relaciones entre Pedagogía, Cibercultura y Educación Virtual………..178
Lista de tablas
Tabla1. Fases de la investigación……….11
Tabla 2. Categorías y subcategorías de estudio………115
Tabla 3. Corpus de trabajo………118
Tabla 4. Cibercultura y pedagogía desde la idea de programa………127
Tabla 5. Saber y conocimiento en la pedagogía y la cibercultura………134
Tabla 6. Prolongaciones de la inteligencia potenciadas por la tecnología digital………144
Tabla 7. El texto y el hipertexto………...151
Tabla 8. El hipertexto………...154
Tabla 9. La pedagogía como dispositivo de control y regulación………167
Lista de figura
Introducción
Hoy en día con las posibilidades que brinda la tecnología, la Educación Virtual se ha convertido en una oportunidad para millones de personas que por distintas situaciones no pueden acceder a la educación presencial. Tanto así, que es muy común encontrar
programas de formación en los distintos niveles educativos con modalidad virtual, cuyo soporte fundamental son en efecto los recursos tecnológicos.
No obstante, el crecimiento exponencial de estos programas, pareciera que la reflexión sobre sus soportes pedagógicos no tuviera los mismos desarrollos. La revisión de estados del arte sobre la investigación en el campo revela una fuerte tendencia hacia la didáctica y la instrumentalización de los denominados entornos virtuales de aprendizaje EVA en los que se dan por sentados ciertos principios metodológicos y de diseño; pero se advierte poca reflexión sobre el trasfondo pedagógico de los mismos.
Pensar una pedagogía de la Educación Virtual es, desde esta perspectiva, interrogar cómo se proyecta la denominada por Lévy (2007) cibercultura en los espacios y prácticas educativas generadas en la virtualidad. Es decir, interrogarse por las dimensiones socio antropológicas y de la propia subjetividad que cambian o se modifican en el mundo de las tecnologías digitales.
Comprender esas variables que son de naturaleza menos visible, pero más determinante en la construcción de sujetos y de identidades puede ayudar, en el contexto colombiano, a ahondar la reflexión sobre la naturaleza y alcance de los fundamentos pedagógicos para el diseño de propuestas educativas con metodología virtual y a enriquecer las prácticas pedagógicas de los programas existentes. De allí que la pregunta que motiva esta investigación esté más orientada a la reflexión profunda sobre la naturaleza de una
pedagogía para la Educación Virtual que a sugerir desarrollos didácticos o curriculares de los cuales se ocupa gran parte de la investigación sobre la materia.
La elección de una problemática que apuesta más por la interpretación de un concepto como el de cibercultura en el contexto de la Educación Virtual y de sus anclajes
como de la pedagogía misma que con frecuencia se subsumen en los discursos y prácticas de la Educación Virtual.
Como puede advertirse, se trata más de un esfuerzo teórico que de un ejercicio práctico o mejor, de una práctica teórica que busca resignificar el valor de la pedagogía como discurso y como práctica que forma sujetos, produce identidades y regula prácticas culturales; y que, leída en el ámbito de la cibercultura, debe proyectar las mismas o semejantes características que definen a la cultura en el universo de las tecnologías digitales. Se trata, en últimas, de intentar una interpretación de los fenómenos de la cibercultura de que se ocupa Lévy en contextos pedagógicos y educativos del nivel superior.
En esta perspectiva son tres las categorías que se articulan para dar cuenta del ejercicio teórico. De un lado el concepto de cibercultura, tal y como lo construye y desarrolla Lévy, de otro, el de pedagogía, leída como dispositivo de formación de sujetos, construcción de identidades y regulación cultural, según lineamientos teóricos desarrollados por Bernstein (1988), Serres (2001), Díaz Villa, Ávila y Zambrano (2019), entre otros autores; y por último el de Educación Virtual en cuya conceptualización y construcción teórica se halla una amplia gama de autores entre los que podemos destacar a Unigarro (2001), Fumero y Roca (2007), Negroponte, Vizcarra y Ovalle (2011), entre otros tantos.
el cruce de las dos primeras categorías a saber: cibercultura y pedagogía, las
manifestaciones de éstas en los discurso y prácticas (deber ser) de la educación virtual.
El desarrollo del trabajo se presenta en cinco capítulos; en el primero se plantea la situación problema, los propósitos de investigación, el contexto de emergencia y la metodología de investigación; en el segundo capítulo se identifican los antecedentes de investigación; en el tercer capítulo que puede leerse como el marco teórico se discriminan las características dominantes de la cibercultura en relación con lo educativo y cultural, se presentan los conceptos y teorías desde los cuales se define la pedagogía y lo pedagógico como
1. Planteamiento y formulación del problema
1.1. El contexto de emergencia
La problemática que se plantea en este proyecto de investigación es consecuencia del mismo proceso formativo de la maestría, que me permitió vislumbrar algunos elementos teóricos de base filosófica, socio-antropológica y pedagógica. En efecto fue la lectura de textos emergentes y con claras divergencias conceptuales entre sí como los de Lévy, P., (1999, 2004, 2007), Barreneche, C., Torres, F., García, I., Bernal, R., Ruiz, J., & Vivas, G. (2018), Riaño (2016), Fumero (2007), Virilio (1997) y otros tantos autores consultados a lo largo del proceso lectivo, los que me permitieron repensar la pregunta de investigación con la cual me presenté a la maestría pues advertí que muchas de estas ideas remitían a las problemáticas de la virtualidad y la cibercultura que suelen pasar inadvertidas en el discurso de la pedagogía de la Educación Virtual, preocupada por los problemas
metodológicos sin decir mucho acerca de aquellos aspectos que constituyen su base más consistente, porque remiten justamente a las condiciones que determinan la cultura, en el mundo de la virtualidad, así como sus efectos en la construcción de sujetos, sus
identidades, los saberes y prácticas que los determinan y que son desde siempre el asunto “profundo” de la pedagogía. Desde esta postura queda claro que el interés de este estudio es ahondar en la reflexión pedagógica sobre las características y circunstancias de la
Educación Virtual pensada desde el concepto de cibercultura introducido por Levy (2007) y no tanto en sus dominios didácticos de los que ya existe suficiente información e
Lo que estas lecturas motivan son preguntas acerca de cómo la cibercultura cambia las formas de ser, de saber y de estar en el mundo y qué relaciones tienen estos cambios con la Educación Virtual, de la misma manera que surge la pregunta sobre cómo debían
incorporarse estos aspectos teóricos de la cibercultura en el discurso y la práctica
pedagógica de la Educación Virtual. En el ejercicio reflexivo la investigadora se interesa por indagar sobre cómo afectan las práctica pedagógicas en Educación Virtual, fenómenos como la “rearticulaciones del tiempo y del espacio, las tensiones entre lo local y lo global, el debate sobre realidad y virtualidad, la metamorfosis de códigos identitarios, el cuerpo y la descorporización (Vizcarra y Ovalle, 2011) que, sobre lo que constituye la pedagogía como dispositivo de regulación cultural y de formación de sujeto, deben ser considerados y reflexionados en profundidad porque remiten de manera directa al tipo de sujeto que se forma, a los medios que se usan y a los efectos de esos medios en las propias personas o sujetos y allí radican las reflexiones filosóficas y socio-antropológicas que sirven a la teoría pedagógica y que se detallan en la parte analítica de este trabajo.
Fumero (2007) que estas preocupaciones que producen teoría sobre la educación o alrededor de ella deben incorporarse más a la construcción de referentes teóricos y pedagógicos para la Educación Virtual, entre otras razones porque también se ocupan de problemas históricos de la pedagogía como la lectura, la escritura, la memoria; pero Re contextualizados y leídos en los nuevos ámbitos de la virtualidad.
Con estas intuiciones se inicia un ejercicio que consiste en confrontar estas lecturas con aquellas dominantes en el currículo de la maestría que referían sustancialmente a las preocupaciones didácticas para la enseñanza de la tecnología y, en consecuencia, definir una problemática de investigación que me permitiera repensar el lugar de la pedagogía en el ámbito de la Educación Virtual, sobre la base de concebir la pedagogía misma como una teoría y una práctica (praxis) (Vasco, 1989), que regula la cultura, construye sujetos y produce identidades sociales, políticas y culturales (Villa, 2019; Zambrano, 2019; Ávila, 2007) a lo que, en el fondo, remite la palabra educación, que en el ámbito de la
cibercultura, según el concepto introducido por Lévy, implica transformaciones profundas en las maneras de construir el conocimiento, en los roles de los actores educativos, en la cobertura, en la subjetividad y en las relaciones de los sujetos con el poder, la ciencia y la economía y con sus propias experiencias estéticas; aspectos estos que comprometen a la pedagogía en tanto saber teórico práctico que se ocupa de la formación de los sujetos.
se descentra de las preguntas por el método, la enseñanza y el aprendizaje, para pensarse mejor como dispositivo de regulación cultural. Por esto mismo el interés de cruzarla con el concepto de cibercultura dadas las profundas transformaciones que el universo virtual ha generado en la prácticas educativas (Couto, M. S, 2019; Cifuentes, 2018; Acevedo, 2018; Rueda, 2014,), y que no se reduce a las transformaciones más evidentes como los recursos, las metodologías, el tratamiento de los contenidos y los aprendizajes que son del dominio de la didáctica, sino a aquellas de naturaleza más profunda porque producen sujetos, formas identitarias y maneras de ser, estar y relacionarse con el mundo y consigo mismos que constituyen el asunto profundo de la pedagogía.
Ahora bien, en el caso específico de la Educación Virtual de que se ocupa este proyecto, ahondar en las características de la cibercultura y pensar desde allí el horizonte pedagógico, quizá permita, desde una lectura analítica y comparativa, identificar los cambios y
transformaciones así como las líneas de continuidad entre el discurso y la práctica
pedagógica en situaciones de presencialidad y en espacios e instituciones cerrados como las escuelas y universidades y aquellos que emergen en los ámbitos de la virtualidad. El
supuesto básico de indagación estaría soportado en la idea de que aún no terminamos de salvar distancias entre las lógicas de las pedagogías presenciales y aquellas que emergen en la cibercultura, y que quizá una comprensión más profunda del entramado
que ver con la comprensión de los cambios que la cibercultura introduce en la reflexión pedagógica y en la forma como esta se manifiesta en ambientes de Educación Virtual.
1.2 Formulación del problema
Considerados los anteriores aspectos del contexto de emergencia del problema, la pregunta problematizadora puede formularse como sigue ¿Cómo interpretar la pedagogía de la educación superior virtual en el ámbito de la cibercultura? Este interrogante, así formulado, puede desagregarse en nuevas subpreguntas que orienten el desarrollo de la investigación y que se formulan como sigue:
● ¿Qué significa la pedagogía como un dispositivo para la regulación cultural, la formación de sujetos y la producción de identidades?
● ¿Cuáles son características dominantes de la cibercultura en relación con la pedagogía como dispositivo de regulación cultural?
● ¿Cómo se articulan pedagogía y cibercultura en el ámbito de la Educación Virtual?
Las preguntas así formuladas, no solo ponen de relieve un sesgo interpretativo que se corresponde con una modalidad particular de indagación centrada en el interés comprensivo y por tanto hermenéutico, sino que actualizan también el problema de la lectura como búsqueda, como traducción, (Larrosa, 1998) como interpretación de los textos de la cultura y, dominantemente, de los textos escritos. En efecto, a diferencia de otras formas de
toda la trayectoria de las preguntas que aquí se formulan se mueven sobre una práctica de lectura que es a la vez la técnica de recolección de información y el procedimiento mismo de análisis, de un “objeto” que es, en esencia, teórico, es decir discursivo.
Es claro que, desde esta perspectiva sustancialmente teórica, el interés de indagación se descentra de las preocupaciones didácticas referidas a la enseñanza y al aprendizaje de las disciplinas y al desarrollo de competencias, mediados por las tecnologías para ocuparse, mejor, de los efectos y transformaciones que la virtualización del mundo produce en el campo de la Educación Virtual, en la teoría pedagógica en general.
La comprensión, por ejemplo, de lo virtual y de la virtualización en sus tramas filosóficas y socio-antropológicas puede enriquecer la reflexión y la acción pedagógica de la Educación Virtual y potenciar significativamente el desempeño de los docentes mediadores y de los estudiantes que se forman en dichos escenarios. Ese proceso, que según Lévy (1999) consiste en la transformación de un modo a otro de ser, supone para los actores educativos la comprensión y proyección de sus efectos en la interacción pedagógica, la identificación de sus dominios estratégicos como el lenguaje y sus manifestaciones en la lectura, la escritura, la oralidad, la realidad, la memoria, la estética, la ética, la política, la simulación, las emergencias como la inteligencia colectiva, la construcción de los nuevos objetos de saber y los procesos mismos de subjetivación que ocurren o se producen por efectos de la virtualización.
salvar distancias a veces irreconciliables entre humanismo y tecnología y reconceptualizar el saber, la formación, las manifestaciones estéticas, el aprendizaje y, en fin, todo el tejido de la experiencia humana de la que se ocupa en extensión la pedagogía.
Todo ello supone cambios radicales en las maneras de comprender la cultura y de entender el concepto mismo de formación de seres humanos que en el ideal clásico de la pedagogía se consideraba propio de la institución escolar, de sus verdades, de las relaciones directas entre profesores y estudiantes, y del desarrollo de currículos y prácticas pedagógicas centralizadas y orientadas por el predominio de una razón monológica, mientras en la cibercultura ocurren fenómenos como el descentramiento, la deslocalización, la pluralidad, las rearticulaciones del tiempo y del espacio, la velocidad y fugacidad de los patrones identitarios, la desterritorialización, la descorporización etc., que afectan el centro mismo de la labor pedagógica por cuanto transforma subjetividades, producen nuevas identidades y cambian de manera radical las relaciones del sujeto y los colectivos humanos con el saber y el mundo. En este contexto el horizonte de la pedagogía debe ser repensado y
resignificado o quizá explicitados sus descentramientos y mutaciones de manera que las prácticas pedagógicas mismas de la Educación Virtual den cuenta de las metamorfosis profundas que la cibercultura genera en el ideario de la formación y la educación.
1.3 Justificación
reduce la brecha educativa entre las regiones y las ciudades donde se encuentran las universidades, esta permite la equidad en el acceso a la educación, pues permite alcanzar lugares geográficos en donde las universidades no tienen condiciones de ofrecer
formaciones presenciales. Estas posibilidades de expansión de la educación deben, sin embargo, repensarse en sus vínculos profundos con el dispositivo pedagógico en el cual se juegan visiones de mundo y se generan los espacios epistemológicos y ontológicos que configuran las tramas culturales, las subjetividades y las identidades de los sujetos y colectivos humanos.
En el contexto colombiano la Educación Virtual quizá resulte pertinente ahondar la reflexión teórica sobre los vínculos, transformaciones y proyecciones de lo pedagógico en el ámbito de la cibercultura para que desde dichas reflexiones se tracen nuevos horizontes de sentido, nuevas prácticas y formas de interacción de los sujetos consigo mismos, con la red y con la cultura en general. Entender la pedagogía como un dispositivo cultural, más allá de lo puramente metodológico, permite hacer una lectura profunda de la naturaleza de la Educación Virtual y comprender las implicaciones que esta tiene en la regulación del nuevo orden cultural (cibercultura), en los vínculos del sujeto con el saber, de este con el poder y con la forma en que los actores educativos se juegan y construyen identidades y formas de ser diferenciadas de la educación tradicional.
1.4 Objetivos
Objetivos específicos:
Definir características de la pedagogía como un dispositivo para la regulación cultural, la formación de sujetos y la producción de identidades.
Identificar las características de la cibercultura en relación con lo pedagógico.
Analizar las articulaciones entre pedagogía y cibercultura en el ámbito de la Educación Virtual.
1.5 Metodología
La investigación se inscribe en la perspectiva hermenéutico-interpretativa que distinta al positivismo y sus lógicas demostrativas y experimentales se interesa mejor por la
comprensión de los fenómenos (Vasilachis, 2006), sobre todo si estos son de naturaleza social. La perspectiva hermenéutica concede un gran valor a la interpretación y en ese sentido se apoya fuertemente en el papel del lenguaje y pone la reflexividad, es decir la vuelta al sentido común y a la evaluación constante de las teorías y métodos como parte fundamental de su estrategia.
En la perspectiva hermenéutica interpretativa caben entonces distintos métodos de
aproximación a los objetos de investigación que en el campo de las ciencias sociales son los estudios etnográficos y sus variantes metodológicas como el estudio de caso, el análisis de contenido, el estudio documental y demás formas hermenéuticas interpretativas de
Para ello se proponen tres fases de desarrollo metodológico: la selección y delimitación del corpus; la construcción del esquema conceptual que consiste en la elaboración del marco teórico que desarrolla el anclaje conceptual sobre cibercultura, pedagogía y Educación Virtual superior y, el análisis de los elementos del corpus el cual juega la lógica
2. Estudios y aproximaciones previas
Con la intención de identificar los intereses investigativos que se mueven alrededor de la Educación Virtual se rastreó un número significativo de investigaciones y propuestas realizadas por universidades y teóricos interesados en el tema en cuestión. Para efectos de organización este capítulo se dividirá en tres apartados, propuestas y reflexiones en torno a la Educación Virtual, el contexto de la Educación Virtual y los referentes pedagógicos de la Educación Virtual.
2.1. Propuestas y reflexiones en torno a la Educación Virtual
A continuación, se recogen los intereses investigativos de proyectos que configuran distintas ofertas de Educación Virtual:
de Educación Virtual, el documento toma posición frente a lo que se le debe denominar a esta modalidad:
la Fundación Universitaria Católica del Norte asume la virtualidad como una modalidad educativa apoyada en las redes de comunicación, la informática y la internet, que utiliza un sistema de estudios sobre un diseño instruccional, orientado por una propuesta pedagógica de gradualidad analógica, para llevar formación profesional a regiones y contextos sociales que por sus condiciones no están dentro de la cobertura de las universidades tradicionales (Parra, Yepes, Jaramillo, Guarín, Roldán, Rendón, Jiménez, Echeverry, Lopera y Torres, 2005, p.11).
Respecto a los aspectos que hay que considerar en la Educación Virtual, se discute sobre el problema de la socio-afectividad, el desempeño del docente frente al manejo de esta situación, las ventajas del trabajo colaborativo, y, la didáctica en una clase virtual como línea de investigación de las instituciones que ejercen esta modalidad. En cuanto a la concepción sobre la clase virtual se define lo siguiente:
enseñanza, campo interactivo e investigativo (Parra, Yepes, Jaramillo, Guarín, Roldán, Rendón, Jiménez, Echeverry, Lopera y Torres, 2005, pág.26).
La segunda parte del documento se refiere al proyecto educativo que la universidad FUNC ha construido y puesto en práctica con el apoyo de la investigación, la experimentación, la evaluación y la autoevaluación. En este apartado se exponen bases teóricas de dicho proyecto, tales como la filosofía institucional, las teorías de aprendizaje, las estrategias pedagógicas, la función de las herramientas tecnológicas y el modelo pedagógico.
La investigación realizada por Carmona y Rodríguez (2017) se propone orientar los
programas virtuales de la universidad del Quindío en los aspectos técnicos, administrativos, comunicativos y pedagógicos. Esto con el propósito de estandarizar la Educación Virtual que se lleva a cabo y así garantizar una alta calidad en la educación que se imparte.
En la investigación se elaboró un estado del arte sobre los estándares para la Educación Virtual, se hizo una observación activa (mediante la visita a cinco universidades, con el propósito de hacer una contextualización nacional del estado del arte), se hicieron
entrevistas a líderes de estrategias virtuales y encuestas a docentes de esta modalidad y un análisis del estado del e-Learning.
En los resultados y conclusiones se destacan dos aspectos a tener en cuenta, la articulación de toda la estructura educativa y las condiciones para el diseño de estrategias. La
en el mismo sentido complementándose y apoyándose para el diseño de estrategias en las cuales se tiene en cuenta unas condiciones específicas de los recursos:
Accesibilidad: Cualidad que busca garantizar que el curso o recurso pueda ser consultado y/o utilizado por el mayor número de personas, incluyendo a quienes se encuentran en condición de discapacidad, y de igual forma, a aquellos que no cuentan con condiciones técnicas y tecnológicas adecuadas.
Adaptabilidad: Propiedad que le permite a los recursos: ser modificados, ajustados o personalizados de acuerdo con los intereses, necesidades o expectativas del usuario. Usabilidad: Propiedad que garantiza la correcta interacción con el usuario, con el fin de
procurar una experiencia cómoda, agradable, fácil y eficiente.
Modularidad: Capacidad que permite interactuar o integrarse con otros, en igual o
diferentes condiciones y contextos, y con ello ampliar sus posibilidades de uso educativo. El diseño del curso debe considerar cada actividad de aprendizaje como una unidad capaz de combinarse y recombinarse de acuerdo con las necesidades del profesor y de la
asignatura.
Pedagógico: Las actividades de aprendizaje deben responder a las competencias que el estudiante debe desarrollar. Dichas competencias orientan los propósitos educativos de las actividades de aprendizaje.
Comunicativo: Propiedad que garantiza la claridad del mensaje en lo relacionado al uso de los recursos y al contendido en sí mismo.
Licenciado: Característica que define las condiciones de uso de los recursos. (Carmona y Rodríguez, 2017, p.21).
Amaya y Rincón (2017) proponen un estudio que tiene como propósito evaluar la autorregulación académica y el aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes. Este trabajo se desarrolla con la participación de 323 estudiantes seleccionados al azar entre 17 y 52 años de edad. En los resultados del trabajo se concluye que la mayoría de los estudiantes carecen de una autorregulación académica:
Se encuentra que los estudiantes tienden a presentar mejor desempeño cuando están bajo presión, lo cual se relaciona con escasa autonomía y mayor dependencia de la figura del maestro. Se evidencia baja tolerancia a la frustración, lo cual se asocia con bajo desempeño académico, desmotivación y deserción académica.
Se evidencia que todos los participantes tienden a esperar apoyo para la consecución de tareas, evidenciando baja autosuficiencia y autorregulación. Los estudiantes tienden a sentirse incapaces para la realización de los trabajos, motivo por el cual es frecuente hacer copia en los exámenes y/o mandar a hacer los trabajos (Carmona y Rodríguez 2017, P. 12).
Como se puede apreciar en los trabajos mencionados se encuentran varios puntos de
encuentro que permiten identificar las necesidades, exigencias y demandas de la Educación Virtual:
• La formación de competencias en Educación Virtual por parte de los tutores: Teniendo en cuenta que la Educación Virtual tiene unas condiciones y características propias y distintas a la educación presencial, la formación de los profesores es esencial. Actualmente la formación tecnológica siendo una exigencia del contexto actual, no hace parte del currículo de muchas licenciaturas y por esta razón las instituciones que trabajan en este tipo de educación deben proporcionar esta formación a sus empleados.
• Las necesidades socio afectivas de los estudiantes de la modalidad virtual: Como se resalta en los trabajos que propone la Universidad Católica y la Corporación Universitaria Minuto de Dios, la dimensión socio afectiva de los estudiantes afecta el desempeño académico. Debido a la gran cantidad de estudiantes, a las grandes diferencias en los contextos y a la flexibilidad de los tiempos y el espacio, las prácticas de la Educación Virtual pueden correr el riesgo de girar en torno solo a la disciplina, olvidándose así de las condiciones emocionales de los estudiantes. Esto a la vez, puede causar el desistimiento de los estudiantes, la falta de habilidades para trabajar en grupo y la ausencia de herramientas personales para trabajar de manera colectiva en pos de la construcción del conocimiento. Es necesario que las instituciones además de los componentes disciplinares propongan
autorregulación como para que este mismo se desempeñe exitosamente en los ambientes de aprendizaje.
• La importancia de articular los entes administrativos, tecnológicos y pedagógicos de la estructura de la Educación Virtual: La Educación Virtual es un conjunto que se debe soportar en pilares pedagógicos, administrativos y tecnológicos. Todos estos debe caminar en pos de la filosofía, los propósitos y metas de la institución. La falencia en uno solo de los pilares repercute toda la estructura por lo cual se hace necesaria la articulación de dichos entes.
• La identidad de los ambientes virtuales de aprendizaje: Vale resaltar que el
2.2 Entre la teoría y la práctica: reflexiones y recorridos
Munevar (2015), expone un proyecto de investigación sobre la educación en la virtualidad desde la articulación entre modelos, enfoques y sistema. El proyecto se llevó a cabo, primero desde la documentación teórica y segundo desde la confrontación de la información con las experiencias de quince instituciones en el campo internacional y nacional. En la realización del proyecto se analiza la articulación entre educación y tecnología lo cual le permite hacer la relación entre modelos, enfoques y sistemas en Educación Virtual. Todo el proceso se llevó a cabo refiriéndose a educación con apoyo de lo virtual en lugar de Educación Virtual, pues se argumenta que la primera, aunque depende de las tecnologías es real. Este proyecto respalda la importancia de tener claro el papel de la tecnología en la educación, además de sostener que debe existir coherencia entre lo que el modelo propone y las experiencias de los estudiantes.
Árdila (2016) resaltan tres aspectos: la problemática que se plantea en cuanto a la ausencia de referentes para analizar la articulación entre la teoría y la práctica en B-learning, la propuesta en torno a la pedagogía y la didáctica en la Educación Virtual y los
cuestionamientos que se generan sobre la pertinencia de los modelos pedagógicos de acuerdo a cada modalidad de educación empleada y al contexto.
Bournissen (2017) en su tesis doctoral diseña un Modelo pedagógico para la facultad de estudios virtuales de la Universidad Adventista de la Plata. El diseño cuenta con tres
universidad, la evaluación de las necesidades de la comunidad y el diseño y aplicación del modelo pedagógico. Este proyecto es válido en cuanto que surge a partir del contexto de la población y no busca solamente crear el diseño sino también la aplicación y la coherencia entre la práctica y la teoría.
Leymonié (2011) analiza la coherencia de la teoría y la práctica pedagógica del Programa Dirección Pública de la Escuela Nacional de Administración. Desde el concepto de profesional reflexivo, evalúa varios componentes pedagógicos como el currículo, la didáctica, las tutorías, los tipos de enseñanza, la interconsulta, el ateneo y la
retroalimentación, llegando a la conclusión de haber encontrado buenas prácticas profesionales.
Fainholc (2011) plantea la validez de la Educación Virtual en la medida en que esta permita la construcción de saberes significativos personales y sociales lo cual se asegura con el estudio de la articulación de los conocimientos científicos con las posibilidades de las TIC, pues esto permite la coherencia de la práctica y la teoría, la aplicación de
tecnologías apropiadas. Las prácticas virtuales sin presupuestos epistemológicos debilitan las fortalezas de las tecnologías.
Gallino y Forestello (2010) se proponen orientar una formación teórica y didáctica que posibilite a los docentes universitarios una formación pedagógica en el uso de las tecnologías en el quehacer educativo. Para esto se realiza una sistematización de fundamentos teóricos que le den sentido al uso de las TIC y que hagan pertinente la
el aula virtual en el programa de postgrado de docentes universitarios. En el proyecto se desarrollan los temas: La incidencia de las TIC en las propuestas educativas, la enseñanza como acto educativo, el desarrollo de propuestas educativas mediadas por las TIC y algunas categorías didácticas de la enseñanza.
Fernández (2016) pone en evidencia las buenas prácticas de una maestría totalmente
virtual, el PPSC a través del estudio de un caso. Dentro de los aspectos que se destacan está el diseño, los procesos de enseñanza y la adaptación de las prácticas de los profesores a las necesidades del contexto virtual.
Rojas (2013) en su tesis de doctorado hace una investigación cuyo objetivo es analizar las prácticas, el ambiente pedagógico y los discursos que se imparten en tres instituciones la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, la Universidad Pedagógica Nacional -UPN, y la Universidad Santo Tomas –USTA. El proyecto se basa en un estudio etnográfico y para
“El tratamiento de la información se basó en cuatro aspectos: la definición de "fuente documental" su selección final (255 documentos primarios) y el soporte a las categorías iniciales para su tratamiento en el Software Atlas ti. (65 categorías), la clasificación de las fuentes y creación de la tipología de acuerdo con sus
práctica, ambiente), las cuales, a su vez, se organizó cada una en dos enfoques; Filosófico-pedagógico y tecnológico-comunicativo” (Rojas, 2013, P. 23).
El trabajo se desarrolla en siete capítulos, descripción del proyecto, escenarios teóricos para entender la antropología aplicada en ambientes virtuales, contexto de la investigación, metodología, ambientes digitales, cibercultura, e identidades digitales, tendencias pedagógicas y conclusiones.
Ruiz y Dávila (2016) por una parte destaca que las buenas prácticas no dependen de la modalidad de educación ya que tanto en los programas presenciales como en los programas virtuales se pueden identificar malas prácticas y por otra parte resalta que solo el uso de las tecnologías no posibilita el aprendizaje significativo. Atendiendo a las premisas
El modelo de formación integral, en el cual tanto el profesor como el estudiante se desempeñan activamente en un entorno virtual basado en un diseño instruccional; el aprendizaje es autónomo y colaborativo y el profesor orienta y se hace presente en todo el desarrollo del espacio académico. Desde lo teórico el modelo se basa en las teorías del constructivismo sociocultural, el cognoscitivismo y el conectivismo. Las prácticas que se identifican como buenas atienden a este último modelo.
Como se puede apreciar, los trabajos de este último apartado se relacionan con los propósitos y necesidades de los proyectos de las instituciones mencionadas. Se hace evidente identificar el papel de la tecnología en la educación, el contexto y el perfil de los estudiantes, la pertinencia de los modelos pedagógicos, la articulación de las dimensiones organizacional, pedagógica y tecnológica, la determinación del papel y las acciones del tutor y los componentes de su didáctica. Es evidente que solo el uso de las tecnologías no configura la totalidad de la Educación Virtual, esta también se sustenta en bases
epistemológicas propias de su naturaleza; sin la claridad de esto no son posibles los aprendizajes significativos y la apertura de programas virtuales con calidad. Esclarecer la identidad de la configuración de la Educación Virtual es una necesidad y tarea de todos los entes educativos que quieran ofertar este tipo de programas.
3. Marco teórico
Este apartado se ocupa de desarrollar los aspectos teóricos que sustentan las tres categorías presentadas como objeto de estudio e interpretación. Se trata de dejar establecidos aquellos aspectos y características que definen la cibercultura, la pedagogía y la Educación Virtual en tanto sus vínculos con la cultura, la formación y la producción de sujetos e identidades. Como puede inferirse no se trata de teorizar ni discutir más allá del simple interés de encontrar elementos comunes en torno a lo que la pedagogía persigue en sus finalidades más extensas: formar sujetos, producir identidades, regular la cultura. Puede afirmarse, en consecuencia, que la construcción del marco teórico está sesgada y particularizada en la identificación de factores comunes que en estas tres categorías definen subjetividades, identidades y cultura y que cualquier otra variable o condición de éstas como las que tienen que ver por ejemplo diseños de ambientes de aprendizaje, no se corresponde con el interés teórico de este ejercicio investigativo y por lo tanto no serán consideradas.
3.1 La pedagogía como dispositivo de regulación cultural, formación de sujetos y producción de identidades
ciertas formas de pensar, sentir y asumir la vida, y, en últimas, hacen la cultura y en ella, las dimensiones políticas, estéticas, éticas, morales, comunicacionales, de saber y de poder que definen una sociedad. Esta es, justamente, la parte que parece ignorada de la pedagogía cuando se centra únicamente en la dimensión del método. Olvidar que la pedagogía es una práctica social y política, transhistórica y transcultural (Diaz, 2019) cuya finalidad última es la formación de ciudadanos, puede conllevar a esa excesiva instrumentalización de la vida que caracteriza la sociedad contemporánea y a ignorar que detrás de las acciones
educativas, los currículos y las instituciones escolares se juegan proyectos políticos y culturales que definen horizontes de sentido para el futuro de las sociedades. Hacer visibles esos vínculos, a veces ignorados de la pedagogía con la cultura, la producción de sujetos y los patrones identitarios, es, entonces, el propósito y alcance de este apartado y la manera particular y situada de leer la pedagogía con la intención última de cruzar esos aspectos teóricos con los temas de la cibercultura y la Educación Virtual.
3.1.1 Pedagogía, cultura, subjetividad, identidad
En el contexto colombiano, la publicación de Historia de la pedagogía como historia de la cultura (Jaramillo, 1970) dejó abierta una perspectiva de estudio de la pedagogía distinta a
la de las preocupaciones por el método y por la adquisición de saberes específicos sobre las disciplinas. Se trata de las relaciones directas que pueden establecerse entre pedagogía y cultura, entendidas como la paideía griega que anhelaba, mediante la articulación
La idea que allí se mueve de cultura no es la de la totalidad de manifestaciones culturales en las que caben por igual la alta cultura y la cultura de masas sino aquello más virtuoso y decantado que cada época construía en su aspiración a la perfección del ser humano. En este sentido para el historiador, concebir la pedagogía como una historia de la cultura era hacer síntesis de aquellos ideales de perfección que cada época histórica había decantado, y en esa dirección era posible vincular una historia cultural como una historia de los ideales educativos de cada época. Una síntesis de los tipos particulares y de los tipos históricos, formada, podría decirse, por sedimentación de las virtudes positivas y excelsas de todos. “La historia de la pedagogía debería enseñarse como una sucesión de tipos históricos de paideía” (Jaramillo, 1990, p.16). Así es posible para el autor hacer el recorrido por la educación griega, romana, medieval renacentista, romántica y moderna e identificar, en efecto, grandes patrones ideológicos, morales, éticos y estéticos que cada época había consagrado como sus ideales educativos.
Integrarse al domus (a la casa) siempre es un poco una domesticación, un asunto de horarios que respetar y hábitos que adquirir, de códigos que aprender y de obligaciones a las que hay que someterse. Es normal, al fin y al cabo, que aquel que llega acepte algunas renuncias para tomar parte de la vida de aquellos que lo acogen (Meirieu, 1998, p.22).
Por esta razón la pedagogía actúa como un gran dispositivo de regulación cultural que tiene tanto la función de incorporar al individuo a la cultura que heredará como darle, según el proyecto de la modernidad, las herramientas para adaptarse, transformarse y transformar aquello que su trayectoria y participación en esa misma cultura le indica que debe ser transformado. Ignorar o velar esa tarea inevitable de la pedagogía es con frecuencia causa de que se la despolitice, de que se la instrumentalice y se la desprenda de la escala
La pedagogización se entiende “como un concepto relacionado con la expansión cuantitativa y cualitativa de la intervención educacional y pedagógica en la sociedad moderna” (Noguera y Parra, 2015, p.72). Por otro lado en la primera acepción que
Jaramillo (1999) otorga a la cultura no le impide sin embargo pensarla en otras dimensiones que extienden aún más su complejidad:
Educar es socializar la nueva generación, [esto es], transmitir al niño los bienes culturales de la comunidad. La misión de la escuela es adaptar al niño y al adolescente a su medio cultural, transmitirle la concepción del mundo propia de su grupo cultural o nacional. (p.15).
Y en este sentido, advierte otro historiador, se están poniendo en juego otros conceptos de cultura vinculados a lo pedagógico, a la función de la pedagogía “cultura como patrimonio espiritual, cultura como medio social y cultura como identidad grupal o nacional”
(Saldarriga, 2017, p.118). De esta manera, afloran para la conceptualización de la
pedagogía que interesa en este ejercicio de investigación, otros escenarios y lógicas pocas veces explicitados en la tradición moderna de origen psicológica de la educación, es decir la consideración de la pedagogía, no solo como historia cultural, sino como dispositivo que cuida la herencia espiritual y cultural, es decir, que la conserva y entre tanto juega en el ordenamiento social y en la producción de subjetividades e identidades.
educación no se ordenarán también la manera de distribución y ordenamiento de los saberes y prácticas que generan a sus vez ordenamientos sociales y si, igualmente, no se produjeran identidades que tal vez no remiten como en el ideal republicano a lograr identidades con la patria, con el territorio y sus valores nacionales o regionales, sino a producirlas en función de un mundo globalizado, mercantilizado, volcado al consumo, etc.
Más allá de estas transformaciones y emergencias de la cultura en sus vínculos con lo pedagógico, lo que va aclarándose es el papel de la pedagogía en tanto dispositivo de regulación cultural que, desde siempre, ha cumplido, si se quiere, una función política aglutinadora, que ha actuado como mecanismo de control y regulación social y como dispositivo, también de movilidad y transformación, pues, aunque pareciera paradójico, la naturaleza de la práctica y del discurso pedagógico tanto organizan, regulan y controlan como generan escenarios constantes de transformación que quizá nunca vienen de ellos mismos, sino de los vínculos de la pedagogía con el poder, con el saber, con la cultura y con las propias elaboraciones del sujeto que nunca está totalmente determinado por lo que le viene de afuera. Así se entra de lleno en el concepto sociopedagógico y filosófico de dispositivo, esto es del mecanismo (discursos y prácticas) que actúan en la subjetividad, en la gubernamentalidad de los sujetos y que una vez más se puede articular de manera directa con la tecnología o mejor con el dispositivo tecnológico que, podría decirse, potencia y expande el dispositivo pedagógico de la cultura.
un poderoso mecanismo de subjetivación y producción de identidades, la pedagogía es un potencial para la identidad, le fija límites, le traza, le centra o la descentra. Podría decirse que la pedagogía regula regímenes de identidad; también regula regímenes de razón, en tanto que la formaliza y le crea límites con la racionalidad de sus discursos y prácticas (Díaz, 2019, p.14).
En este sentido la pedagogía dentro de la escuela y por fuera de ella, actúa directamente en los patrones de identidad y en las formas de subjetividad. No se trata únicamente de trasmisión de conocimientos sino de las percepciones del ser, del saber y del hacer que tocan, además, las emociones y producen adhesiones inconscientes con las que el sujeto se produce a sí mismo y se identifica. Esta función subjetivadora e identitaria se potencia aún más cuando la pedagogía se articula al dispositivo tecnológico. Es indudable que la
tecnología expande los dominios de la pedagogía y se torna ella misma un mecanismo pedagogizante que construye también identidades, moviliza saberes, formas de sentir y producir sujetos.
El vínculo pedagogía-tecnología que da forma y sentido, por ejemplo, a la Educación Virtual, instala nuevas formas de comunicación y “toda clase de procesos y productos educativos que institucionalizan nuevos modelos de vida, que, (…) pueden considerarse dispositivos de reciclaje de la identidad” (Díaz, 2019, p. 15). Ahora bien, estos cambios, que en las prácticas pedagógicas y comunicativas ocurren en todos los ámbitos de la vida social, económica, científica y cultural, no tocan, sin embargo, por igual a todos los
económicas culturales y sociales que hacen que la distribución y consumo de los saberes y aún la forma como se posiciona el sujeto frente a los dispositivos pedagógicos sean
diferentes y selectivas. Estos aspectos, como se verá más adelante, hacen de la pedagogía no solo dispositivo de saber, de poder, de identidad y de subjetividades sino, en esencia una práctica política que define, distribuye y diferencia el rol de los sujetos en la estructura social.
Ahora bien, en relación con el objeto de reflexión de esta investigación, interesa situar los conceptos de subjetividad e identidad como conceptos anclados al campo de la pedagogía, en tanto esta última se conciba como “un proceso sostenido mediante el cual alguien adquiere nuevas formas o desarrolla formas ya existentes de conducta, conocimiento, práctica y criterios, de alguien o algo estimado como un proveedor o evaluador apropiado.” (Bernstein, 1988, p. 148). Esta acotación del concepto es importante porque -aunque constituye un sesgo particular del enorme entramado conceptual sobre pedagogía-, permite establecer los vínculos directos con la subjetividad entendida, a su vez, y más allá del complejo debate teórico sobre su naturaleza, como “el proceso de producción de
“con algún origen común o de características compartidas con otra persona o grupo, o con un ideal, y con la natural marca de solidaridad y ayuda establecida en su origen” (García Martínez, 2007, p.209).
Las relaciones estrechas de esta triada (pedagogía, subjetividad, identidad) pero sobre, todo el efecto de la pedagogía en la identidad y en la subjetividad son fáciles de advertir en cualquier circunstancia de socialización del entorno familiar, escolar o de las actividades culturales masificadas como el fútbol y la música a través de las cuales niños, jóvenes y adultos comparten patrones identitarios comunes, más allá de los que construye la escuela y que subjetivan los niños y jóvenes tales como la disciplina escolar, el comportamiento ciudadano, el saber académico, etc. Estas breves acotaciones sobre los conceptos en cuestión son sin embargo determinantes por cuanto permiten inferir la subjetividad y la identidad como efectos del proceso pedagógico, de la misma manera que hacen visibles, como se intenta mostrar en la parte analítica de este ejercicio de investigación, los vínculos entre estos, la cibercultura y la Educación Virtual.
3.1.2 Pedagogía, saber y conocimiento
Otro aspecto que interesa destacar en esta construcción teórica sobre la pedagogía es el vínculo con el saber y el conocimiento, que pareciera el vínculo natural, cuando se piensa que la educación en tanto realización práctica del ideario pedagógico se hace justamente en torno al saber y al conocimiento. Sin embargo, volver sobre el vínculo
pedagogía/saber/conocimiento es importante para el propósito que mueve esta
mueve en distintos campos, niveles y jerarquías y cuyo vínculo con la pedagogía no se agota en la enseñanza, sino que estrecha relaciones con el poder y desde allí con los procesos de subjetivación y la generación de identidades.
Pero, además, porque analizar esta relación va a permitir sentar los aspectos teóricos que, más adelante, se intentará cruzar con la cibercultura y la Educación Virtual, como es el propósito de esta investigación. Se trata d de situar la forma como estos se configuran en el ámbito pedagógico y de allí con los dispositivos de poder y subjetivación, de manera que otros aspectos y vertientes quedan por fuera de este ejercicio de aproximación teórica. Definir entonces dichos vínculos con la pedagogía permite, entre otros aspectos, dar cuenta de la forma como funciona la evaluación en los procesos educativos y cómo desde estas prácticas se establecen relaciones diferenciadas de poder por un lado y de selección y distribución de los saberes en función de grupos sociales y de los sujetos educativos y aún de la creación de programas educativos con distintos niveles de formación en cuya
diferenciación prima la calidad y cantidad y profundidad de los saberes que se ofertan y es obvio que participar en uno u otro programa no solo produce subjetividades diferenciadas sino también identidades profesionales diferenciadas como las de técnicos, tecnólogos o profesionales universitarios y, desde esas titulaciones, formas diferenciadas de poder.
saberse nada del saber económico si no se sabe cómo se ejercía, en su cotidianidad el poder, el poder económico. El ejercicio del poder crea perpetuamente saber e inversamente el saber conlleva efectos de poder. (Foucault, 1980, p. 99).
Esta relación que suele pasar inadvertida en el discurso y la práctica pedagógica, es sustancial para comprender cómo ciertas formas de saber y conocimiento entran en el dominio de la educación, mientras otras se excluyen; pero, además, para dilucidar el papel que cumplen prácticas pedagógicas como la evaluación, en relación con el saber mismo y el poder.
La forma como se moviliza y transforma el saber en la Educación Virtual y en la
cibercultura no es ajena a estas dinámicas y la comprensión de dichas transformaciones y funciones, debe ser parte de la reflexión pedagógica en y sobre la Educación Virtual, pues de ello depende en gran medida que el potencial educativo de la virtualidad incorpore las distintas dimensiones de la formación que fluyen también como saberes y no se reducen a la adquisición de experticias operativas sólo para el trabajo; sino que integren otros dominios de la formación integral de los sujetos.
Lo que más llama la atención del vínculo entre saber y pedagogía es que los saberes que ésta moviliza, son básica y esencialmente los saberes institucionalizados de la escuela es decir, aquel conjunto de conocimientos relacionados con el currículo oficial en el que tanto cuentan las disciplinas científicas, como los denominados saberes transversales; mientras se dejan por fuera ese otro conjunto de saberes más estrechamente vinculados a la vida
vidas y que se movilizan masivamente en las redes sociales, y en el universo de la cibercultura.
El saber escolar se convierte así en un saber hegemónico, (Escobar, 2005, 2010) o que impone y privilegia el saber tecnocientífico frente a todas las formas de saberes cotidianos que permiten que el mundo y la vida de las personas funcionen en su cotidianidad. Por ello, es importante mostrar, justamente, cómo esas relaciones con el saber que impone la
pedagogía escolarizada se transforman de manera radical en el universo de la cibercultura, de lo cual se tratará más adelante.“Hoy la denominada Web social se presenta como una posibilidad y un lugar privilegiado para reconocer, socializar y diseminar esos saberes cotidianos” (Villegas, 2016,p.186).
Por ahora, es pertinente acotar una idea de saber que permita hacer claro su
posicionamiento como parte de esta construcción teórica: el saber, sitúa “lo que dominamos en un orden de lo común, lo cotidiano, la vida, la ciencia. Sé cocinar, sé coser, sé enseñar. También se entiende como una distancia respecto de un conocimiento adquirido y
dominado. Sé matemáticas, sé algebra, sé geografía” (Zambrano, 2019, p.77). Como puede advertirse el saber implica al menos dos nociones diferenciadas; una que pasa por la experiencia derivada de la vida cotidiana (justamente la que ignora la pedagogía institucional o escolarizada) y otra la que involucra a los conocimientos técnicos y científicos a los que se consagra la pedagogía oficial.
saber es saber del sujeto que por lo tanto guarda una relación directa con la práctica “La práctica engendra saber. Los saberes no son los conocimientos, aunque se contengan
mutuamente” (Zambrano, 2019, p. 77)”. De manera que esa distancia que se establece entre saber y conocimiento pone en medio a la experiencia, al sujeto y a la mediación
pedagógica; por esta razón la pedagogía actúa como un dispositivo tanto de saber, de conocimiento como de poder, pues un sus matrices ético-políticas se seleccionan los conocimientos y saberes, las técnicas y métodos que han de ser movilizados para la formación del sujeto y estas selecciones resultan ser siempre respuestas a determinado tipo de intereses o necesidades que una sociedad dada espera satisfacer o alcanzar.
En esta línea de razonamiento lo que se espera es que el saber pedagógicamente movilizado otorgue sentido al sujeto “en cuanto le permite establecer relaciones consigo mismo y con el mundo” (Zambrano, 2019, p. 78) a partir del propio saber instituido (conocimientos); es decir a partir de esos saberes que han sido seleccionados y considerados válidos y
necesarios para formar al sujeto. Ello implica que hay unos saberes “legítimos” y otros que no lo son y, en consecuencia, nunca considerados ni pertinentes, ni necesarios. En medio de esas determinaciones de saberes legítimos o institucionales y saberes otros, se mueven “las representaciones sociales de poder y de valor que vehiculizan la cultura dominante”
(Zambrano, 2019, p. 78) y que muestran, en todo caso, que la pedagogía en tanto
El vínculo entre pedagogía saber y conocimiento es el vínculo también con las formas de poder que el saber establece con sus mecanismos de distribución. Desde el surgimiento de la escuela moderna, el saber estuvo privilegiadamente centrado en los conocimientos que imparte la escuela. No obstante, con la emergencia de las tecnologías virtuales, el saber se deslocaliza, se desterritorializa, se descentra (Barbero, 1997; Área, Gutiérrez y Vidal, 2012; Molina y Cruz, 2014) y estos cambios indudablemente tocan las formas pedagógicas
convencionales de movilizar el saber y permiten, además que otros saberes irrumpan y entren a formar parte del conjunto. De allí la importancia de reflexionar sobre estas transformaciones del saber en la era digital y de manera concreta en la Educación Virtual, como se tratará de hacerlo más adelante en la parte analítica de este trabajo.
De cualquier manera, lo que resulta de interés para este ejercicio teórico es tratar de dar cuenta cómo ese vínculo histórico entre pedagogía, saber y conocimiento se transforma en el contexto de la cibercultura y como se proyecta en escenarios de Educación Virtual, de manera que puedan advertirse los nuevos saberes y sus rituales, sus formas de circulación y distribución y los límites y alcances que logra en escenarios de Educación Virtual y cómo producen nuevas subjetividades, nuevas identidades.
3.1.3 Pedagogía, lectura y escritura
La lectura y la escritura son prácticas esenciales de la alfabetización que han estado
sistema desde la primera infancia hasta la universidad. No existe prácticamente ningún momento de la historia reciente de la escuela moderna y del sistema educativo en general en que la preocupación por la enseñanza y la práctica de la lectura y la escritura esté ausente de ningún proyecto político. Leer y escribir es clave para el desarrollo en el lenguaje de todos los políticos y un apremiante para el desarrollo de la industria y el comercio, puntales de la modernidad capitalista.
Más acá de la fascinante historia de la lectura y la escritura de la que se ocupan autores como Roger Chartier (2005), Manguel (1999), Chartier y Cavallo (1998), Ong (1999), hay un interesante vínculo de estas prácticas con la pedagogía en cuya relación no sólo se muestran los intereses encontrados entre ideologías políticas conservadoras y liberales; el uso que unos y otros concebían de la lectura y los tipos de textos “indicados”, sino un evidente mecanismo de subjetivación y de construcción de identidades que en adelante se hará visible en las cartillas y textos escolares que tanto enseñan a leer y a escribir como a instalar las representaciones dominantes de cultura, moral, espiritualidad y saber que imponen la élites dominantes. De allí el interés de este encuadre teórico para poner de relieve el vínculo entre lectura, escritura y pedagogía.
La lectura y la escritura entran de esta manera a cumplir una tarea pedagógica esencial en la construcción de las identidades nacionales y en el gobierno de los cuerpos y las almas, es decir, en la subjetividad de las personas y en la definición de las rutas políticas del
desarrollo de la modernidad. En efecto, gran parte de la historia de la pedagogía moderna es la historia paralela de la lectura y la escritura. “la Ilustración y el enciclopedismo europeo reflejan el imperativo categórico social de la pedagogía, la escritura y la lectura que se instauran como el fundamento del mundo político y productivo” (Maldonado, 2016, p28). Leer y escribir son el fundamento del espíritu de la modernidad. Son dos prácticas sociales estrechamente articuladas al desarrollo de las ciudades, de la industria y del comercio, pero también dispositivos de organización y control de las conciencias.
En medio de las enormes batallas ideológicas por el uso y prácticas de la escritura y la lectura en el medio pedagógico escolar y de su uso como poderoso dispositivo de
subjetivación que aparece centrado en la institución escolar y en los contenidos que desde allí se proveen, hay una constante histórica que resulta la más importante de destacar para los efectos de este trabajo y es que se trata de la escritura y la lectura alfabética, ligada a la estructura lineal y unidireccional del texto escrito. En este sentido toda la práctica pedagógica, sin dejar de cumplir su función reguladora y subjetivante se ha centrado en la tarea de enseñar el código o de perfeccionar las competencias lectoescrituras de frente a la estructura lineal del texto escrito.
escritura lineal. Bereiter y Scardamalia (1992), Cassany (1996, 2000, 2007), Bravslasky (2005), Camps (2003), Ferreiro y Teberostky (1972), Smith (2007), Solé (2008) y una interminable lista de teóricos y pedagogos interesados en la enseñanza de estos proceso se han ocupado de la misma materialidad lineal del texto, aunque con enfoques diferenciados; unos desde la psicolingüística otros desde la sociolingüística, otros desde perspectivas socioantropológicas, de la lingüística textual, semióticas o discursivas que si bien abren perspectivas nuevas para comprender los actos de leer y escribir, nunca se han descentrado de su condición lineal, alfabética, es decir, ligada al código lingüístico y a su forma
unidireccional, lineal, progresiva y asincrónica, pues el texto escrito en tanto forma de comunicación funciona en tiempos diferentes para la escritura y la lectura. Solo la virtualización vendría a cambiar esas relaciones y los intercambios comunicativos mediados por la escritura digital.
En esa misma dirección se promovió el saber y su apropiación. De manera que leer y escribir produjeron también formas específicas de saber y prácticas inherentes, como la lectura en voz baja o en voz alta, el subrayado, las glosas, (Manguel, 1999) y prácticas también específicas de evaluación y circulación de los saberes como las pruebas escritas, siguiendo ciertos patrones textuales como la reseña, el ensayo, o el artículo académico, etc., que se constituyeron, además en el asunto de mayor investigación didáctica.
en la misma idea de alfabetización y procurado la emergencia de nuevas formas de leer y escribir inscritas en los lenguajes multimodales que si bien no desplazan al texto
alfabético, lo han enriquecido y potenciado, mientras producen también nuevas formas de subjetividad, nuevos patrones identitarios más volátiles e inestables; pero más ricos y diversos, y una dispersión del saber sin precedentes, con múltiples focos de emergencia y de naturaleza más colaborativa y cooperativa y descentrados de los medios más
tradicionales de distribución como el libro. Pero son estas características las que se describirán más adelante en relación con las prácticas de lectura y escritura en la cibercultura.
3.2 Cibercultura
Puesta como eje de la reflexión teórica, la cibercultura supone múltiples escenarios de conceptualización que como señalan Vizcarra y Ovalle (2011) incorporan:
“1) Rearticulaciones del tiempo y del espacio, 2) Tensiones entre lo global y lo local, 3) El debate sobre realidad y virtualidad, 4) Metamorfosis de códigos identitarios, 5) El cuerpo y la descorporización (p.33) que no son sino escenarios parciales para la comprensión del fenómeno en su relación directa con los procesos pedagógicos y educativos que son materia de esta investigación. Si la cibercultura puede considerarse como el escenario teórico y la realidad empírica en la que se instala la pregunta que orienta esta investigación, es
