Programa PENOZU para desarrollar la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa N° 1747 Chao”

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(1)Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POSGRADO. DO. -U. NT. UNIDAD DE POSGRADO EN EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN. PO SG. RA. Programa PENOZU para desarrollar la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa N° 1747- Chao”. TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:. TE CA. DE. MAESTRA EN EDUCACIÓN MENCIÓN. BL IO. EDUCACIÓN INFANTIL. Br. Rosario Villanera, Karina Margot. BI. Autor: Asesora:. Dra. Camacho Figueroa, Carla Elizabeth TRUJILLO – PERU 2019 N° de Registro: ……………….... Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(2) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. JURADO CALIFICADOR. PO SG. RA. DO. -U. NT. Dr. Magna Ruth Meregildo Gómez PRESIDENTE. BI. BL IO. TE CA. DE. Dr. Hilda Jara León SECRETARIA. Dra. Carla Elizabeth Camacho Figueroa ASESORA. ii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(3) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. DEDICATORIA. A Dios, por brindarme la fuerza para culminar en estos años de estudios, a pesar de. -U. NT. las dificultades encontradas en el camino.. DO. A mis padres Corina, Genaro, mis hermanos Yonel y Jessi, mi primera sobrinita Alessia y A.I.D.L.R.C.,. RA. a. por. su. aliento. de. PO SG. perseverancia, su comprensión y aliento en. TE CA. DE. cada año de estudio.. A los Docentes de maestría, mis colegas, y amigos de la maestría por su apoyo. brindar. BL IO. emocional de continuar con los estudios y un. mejor. desempeño. como. BI. profesional, en bien de los niños y niñas de educación inicial. Muchas gracias.. iii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(4) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. AGRADECIMIENTO. A la I.E. N° 1747 “Sagrado Corazón de Jesús” del distrito de Chao, por haberme permitido realizar mi proyecto y contribuir con un granito de arena en el aprendizaje de. DO. -U. NT. los niños y niñas en conciencia fonológica.. RA. A la Universidad Nacional de Trujillo y a la. PO SG. plana docente de la escuela de Post grado, en mención Educación Infantil, por el afecto y enseñanzas compartidas a lo largo de mi. BL IO. TE CA. DE. formación profesional.. A mi asesora Dra. Carla Camacho Figueroa,. BI. por orientarme en los conocimientos y experiencia para lograr nuestro objetivo.. iv Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(5) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. ÍNDICE JURADO........................................................................................................................... ii DEDICATORIA .............................................................................................................. iii AGRADECIMIENTO ..................................................................................................... iv INDICE ............................................................................................................................. v RESUMEN ..................................................................................................................... vii ABSTRACT................................................................................................................... viii INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 9. NT. I.. 1.1. Realidad problemática ............................................................................................. 9. -U. 1.2. Justificación ........................................................................................................... 14. DO. 1.3. Enunciado del problema ........................................................................................ 15 1.4. Objetivos ............................................................................................................... 15. RA. 1.4.1.objetivo general ............................................................................................ 15. PO SG. 1.4.2 objetivos específicos..................................................................................... 15 1.5. Marco teórico ........................................................................................................ 16 1.5.1. Antecedentes .............................................................................................. 16 1.5.2. Pensamiento nocional .................................................................................. 22. DE. 1.5.2.1. Las nociones ................................................................................ 22. TE CA. 1.5.2.2. Importancia .................................................................................. 24 1.5.2.3. Desarrollo del pensamiento nocional .......................................... 24 1.5.2.4. Las operaciones intelectuales ...................................................... 25. BL IO. 1.5.2.5. los mentefactos nocionales .......................................................... 27 1.5.2.6. Didáctica nocional lingüística ..................................................... 28 1.5.2.7. Programa para desarrollar el pensamiento Nocional ................... 29. BI. 1.5.3. Conciencia fonológica ................................................................................. 31 1.5.3.1. Perspectivas conceptuales de la conciencia fonológica .............. 31 1.5.3.2. Importancia del desarrollo de la conciencia fonológica ............. 33 1.5.3.3. Niveles de la conciencia fonológica ............................................ 35 1.5.3.4. Habilidades para desarrollar la conciencia Fonológica ............... 36. II. MATERIAL Y MÉTODO....................................................................................... 47 2.1. Material ............................................................................................................... 47 2.1.1. Población ................................................................................................. 47 2.1.2. Muestra .................................................................................................... 47 v Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(6) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. 2.1.3. matriz de operacionalizacion de variables .............................................. 48 2.2. instrumentos ........................................................................................................ 51 2.2.1. instrumentos de recolección de datos ........................................................ 51 2.3. métodos y técnicas .............................................................................................. 51 2.3.1. método ...................................................................................................... 51 2.3.2. Técnicas ..................................................................................................... 52 2.3.2.1. técnica de recolección de datos ................................................... 52 2.3.2.2. técnica de recolección de la información .................................... 52. NT. 2.3.2.3. procedimientos ............................................................................ 53. -U. 2.3.2.4. validez y confiabilidad ................................................................ 53 III. RESULTADOS......................................................................................................... 67. V.. DO. IV. DISCUSIÓN DE RESULTADOS .......................................................................... 79 CONCLUSIONES ................................................................................................... 83. RA. VI. RECOMENDACIONES ......................................................................................... 84. PO SG. VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS .................................................................. 85. BI. BL IO. TE CA. DE. ANEXOS .......................................................................................................................... 89. vi Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(7) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. RESUMEN. El presente trabajo de investigación tiene como objetivo de estudio; determinar en qué medida el programa PENOZU desarrolla la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa N °1747 “Sagrado Corazón de Jesús” del Distrito de Chao. La investigación es aplicada con diseño cuasi experimental, con una muestra de 41 niños y niñas, distribuidos en dos grupos, el grupo experimental de 20 niños y grupo control de 21. -U. NT. niños; aplicándose un pre test y post test en ambos grupos.. Se aplicó al grupo experimental el programa PENOZU en los niños de 5 años de la. RA. DO. institución educativa N° 1747 “Sagrado Corazón de Jesús” del distrito de Chao.. Los resultados, en el pre test demostró, que los niños y niñas, presentaron mayor dificultad. PO SG. en el nivel fonémico con un 14% considerándose en el nivel de inicio y después de aplicado el programa PENOZU basado en la conciencia fonológica durante 2 meses aproximadamente distribuidos en 20 sesiones, los niños presentaron un incremento. BI. BL IO. TE CA. DE. significativo al ubicarse en un 40% la mayoría de ellos en un nivel de logro previsto.. vii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(8) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. ABSTRACT. The present research work aims to study; determine to what extent the PENOZU program develops phonological awareness in 5-year-olds of the 1747 “Sacred Heart of Jesus” Educational Institution of the Chao District. The research is applied with a quasi-experimental design, with a sample of 41 children,. NT. distributed in two groups, the experimental group of 20 children and the control group of 21. -U. children; applying a pre test and post test in both groups.. DO. The PENOZU program was applied to the experimental group in the 5-year-olds of the. RA. educational institution No. 1747 "Sacred Heart of Jesus" of the Chao district.. PO SG. The results, in the pre-test, showed that children presented greater difficulty at the phonemic level with 14% considering at the start level and after applying the PENOZU program based on phonological awareness for approximately 2 months distributed in 20 sessions, the children presented a significant increase by placing 40% of them in a predicted level of. BI. BL IO. TE CA. DE. achievement.. viii Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(9) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. I. INTRODUCCIÓN. 1.1.REALIDAD PROBLEMÁTICA En la actualidad en un informe de la (UNESCO,2016) establece que “en los países de América Latina el propósito de alcanzar una mejor preparación de los niños y niñas para el aprendizaje escolar, reviste de una importancia cada vez. NT. mayor” (p.6). En consecuencia, el objetivo fundamental en el primer grado de. -U. primaria se encuentra en la enseñanza de la lectura, por lo que una de las tareas. DO. de la enseñanza en preescolar es la de dotar al niño de una preparación que le. RA. facilite el proceso de aprender a leer en dicho grado. Dentro de la preparación que recibe el niño en el nivel inicial para el aprendizaje de la lectura es la. PO SG. comprensión o el mecanismo del proceso de leer y de los métodos más adecuados según las características e individualidades en cada caso. No se trata. DE. de enseñar a leer y a escribir convencionalmente al niño, sino de ponerlo en. TE CA. contacto con el material escrito para poder ayudarlo a comprender, la función de la escritura. (Osorio, Viecco & Flores 2014).. BL IO. Ante el fracaso de la lectura que presentan los alumnos en los primeros grados de educación primaria, porque no logran la habilidad para decodificar, no. BI. dominan la regla de conversión del grafema a fonema afectando estas deficiencias a su comprensión lectora, permite verificar las dificultades que aún persisten o que por desconocimiento no se logran mejorar. Condemarin. (2001) cita: “Cuando aprendemos los sonidos a través de la conciencia fonológica y luego la escuchamos para escribirlos y formar palabras nuestra memoria se amplía porque se incrementa el vocabulario, la comprensión y la habilidad para leer” (p.10).. 9 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(10) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Por consiguiente ,dada la importancia de la lectura el desafío para los educadores desde las aulas de preescolar es lograr que sean capaces de efectuar de manera cabal el análisis fónico de las palabras, no como una simple localización de sonidos aislados, ubicados en una palabra, o como medio para separar un sonido para relacionarlo con su letra correspondiente, sino como orientación en el sistema de sonidos que integran su idioma natal y en la cual la. NT. función fundamental del fonema es la diferenciación de las palabras.. -U. A nivel nacional, los últimos resultados de la evaluación censal a estudiantes. DO. (ECE 2016), señalaron “una disminución de 3,4 puntos porcentuales en lectura. RA. a nivel satisfactorio con respecto al año anterior” (p.18); resultados que propician. PO SG. resaltar la oportuna reflexión en lo que respecta a la escolaridad básica, para comprender que el aprendizaje de la lectura se presenta como uno de los muchos desafíos de la escuela, tal vez el más valorado y exigido por la sociedad.. DE. La conciencia fonológica una de las herramientas fundamentales para el. TE CA. desarrollo del aprendizaje de la lectura, permite desarrollar desde la etapa preescolar algunos procesos cognitivos, fonológicos y psicolingüísticos. BL IO. cruciales para el aprendizaje, ya que la falta de los mismos dificulta el total desarrollo intelectual en los niños causando frustraciones y por ende bajo. BI. rendimiento. (Jiménez & Ortiz, 1995; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). De estas evidencias las habilidades en la conciencia fonológica y. específicamente en la conciencia léxica, conciencia silábica y conciencia fonética logra la mayor facilidad en los nuevos aprendizajes, por lo que hay que tener en cuenta que la conciencia fonológica mantiene una relación bidireccional con la habilidad lectora. Por un lado, es facilitadora del aprendizaje de la lectura y, por otro, se adquiere en parte con el inicio de ésta. En el Congreso Mundial. 10 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(11) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. de lecto-escritura, celebrado en Valencia (Rojas, 2002) cita: “El conocimiento del fonema y las habilidades de conciencia fonológica, en general, no son importantes para la comunicación oral, por lo que los niños prestan a menudo poco o nada de atención a los sonidos. Sin embargo, son fundamentales para la lectura y la escritura” (p.3). Diversas investigaciones demuestran que los niños y niñas sienten, desde. NT. pequeños, gran interés por la lectura y la escritura sin dejar de mencionar que el. -U. desarrollo del lenguaje, motricidad fina, percepción visual y establecimiento de. DO. relaciones, así como otras no menos importantes de las esferas emocional y. RA. afectiva del infante, son aspectos que se interrelacionan para el desarrollo. PO SG. integral del educando (Rojas, 2002). Actualmente nuestro país atraviesa uno de sus peores momentos, aun cuando se dedica esfuerzos para mejorar el desempeño de la lectoescritura en los estudiantes de educación primaria. El. DE. inicio del aprendizaje de la lectoescritura siempre ha generado controversia en. TE CA. educación inicial, generándose algunas interrogantes como: ¿Hay que adelantar la enseñanza de las letras? ¿El niño de 3 a 5 años ya está maduro para este. BL IO. aprendizaje? ¿El punto de partida se ubica en este nivel o en el primer grado de la primaria? ¿Cuándo iniciar el proceso de lectura y la escritura? Estos. BI. planteamientos tienen la idea de creer que en esta edad debe enseñarse el sistema alfabético convencional como una graduación de letras y familias silábicas (Bravo, 2004). Lo anteriormente expuesto considera que el proceso de adquisición de la lectoescritura no se adquiere de forma espontánea, necesita de un proceso de enseñanza para crear este aprendizaje. Según (Bravo 2004), nos cita:. “El. desarrollo e intervenciones en conciencia fonológica debe manifestarse desde. 11 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(12) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. los 4 y 5 años por su mayor dominio en las habilidades para segmentar y manipular sílabas” (p.75), lo cual nos ayuda a esclarecer estas interrogantes sobre la conciencia fonológica, que se define como la habilidad que le permite al niño y niña a ser consciente de que las palabras están conformadas por sonidos y que estos sonidos se pueden graficar y que la combinación de estas grafías se forman las palabras.. NT. Diversos enfoques usados para el aprendizaje de lectura y escritura expresan. -U. que la falta de dominio de la lectura (la falta de comprensión lectora) es una. DO. barrera que impide acceder no solo a la cultura, sino al conocimiento y a la. RA. información que, en las sociedades letradas se transmite de forma escrita. En. PO SG. (rutas de aprendizaje,2013)“En el nivel inicial de acuerdo al enfoque funcional o comunicativo textual no se busca el deletreo o silabeo como predictor de la lectoescritura, sino al contrario partir de textos con sentido completo que. DE. trasmitan información y permitir de manera gradual el reconocimiento de. TE CA. fonemas y grafías respectivamente” (p.16) Investigaciones han demostrado que la conciencia de los fonemas no es de fácil acceso, ni de los niños ni de los. BL IO. adultos que se alfabetizan y se han tenido que diseñar diferentes dispositivos de intervención para entrenarla.( Ferreiro y Teberosky 1979) Señalaron: “Los niños. BI. escriben en un sistema propio que no es la escritura convencional, aunque utilicen grafías convencionales, lo hacen en un sistema no alfabético, y esto se observa cuando preguntamos sobre lo que significa, podríamos estar interpretando significados que el niño no quiso escribir”( p. 4). Asimismo (Zubiría, M.1991) quien tras años de estudio creó un paradigma, el de la pedagogía conceptual, naciendo como para suplir las necesidades y responder a los retos educativos de la sociedad actual, plantea que el rol del docente, es su. 12 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(13) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. capacidad para desarrollar la mente humana y un modelo de ser humano, a sus palabras (Zubiria,2015) cita: “el niño no aprende en solitario sin que nadie lo motive o incentive, necesita de los profesores o tutores afectuosos apasionados a conocer, evocar, escuchar y hablar, las cuatro artes humanas del pensar humano” (pag.22), en. consecuencia para (Zuburía, 2015) expresa: “las nociones son instrumentos mentales que recortan el mundo en grupos de cosas con cualidades comunes”(pag.18).. NT. Es por ello que el trabajo docente desde los jardines de infancia contempla el. -U. establecimiento de pautas en cuanto al segmento sonoro, habilidad, tipo de. DO. actividad y número de repeticiones para garantizar el manejo por parte de los. RA. niños y niñas en distinguir los fonemas y formar palabras. Estas actividades se proponen teniendo en cuenta la caracterización de los procesos de pensamiento,. PO SG. lenguaje y aprendizaje de los niños y niñas en este nivel escolar. Por tal motivo en las aulas se debe disponer de la mayor cantidad y variedad posible de textos. DE. verdaderos, de soportes y de instrumentos de escritura y, claro está, de un. TE CA. docente entusiasta, afectivo y comprometido con su rol alfabetizador. Permitiendo fortalecer el camino para desarrollar una mejor calidad en la. BL IO. conciencia fonológica y por consiguiente la lectura y escritura para su posterior nivel académico de la primaria.. BI. Observaciones realizadas en el Perú de las pruebas ECE (2016) han. comprobado que los alumnos del segundo grado de primaria de las instituciones educativas privadas no respondieron correctamente a las preguntas de comprensión lectora. Registrándose un descenso de 10%; mientras que en las escuelas públicas hubo una baja de 1%, a diferencia de la ECE 2015. Por otra parte, en la región La Libertad, los resultados a nivel satisfactorio en comparación entre los dos últimos años fue de 42.5% y 39.8% en los años 2015 y 2016 respectivamente. Estas evidencias que se presentó a nivel nacional y 13. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(14) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. regional en los primeros grados, verifica la problemática para enfatizar la pronta intervención desde la primera infancia para mejorar el rendimiento de la lectura y comprensión lectora a través del desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años. 1.2. JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA La investigación está inmersa dentro del campo educativo en forma específica. NT. dentro del II nivel de educación inicial, que comprende a los niños y niñas de. -U. tres a cinco años de edad y específicamente en los niños de 5 años.. DO. En la Institución Educativa N° 1747 del distrito de Chao, que alberga. RA. aproximadamente a 230 niños y niñas de 3,4 y 5 años, con dificultades para. PO SG. expresarse, escaso interés por la lectura, docentes que desconocen estrategias adecuadas para familiarizarse sobre el desarrollo en conciencia fonológica, poco estimulado, con un entrenamiento inapropiado por carecer de información. Esta. DE. problemática sin duda dificulta la comprensión lectora porque nos coloca dentro. TE CA. de los últimos lugares en comprensión lectora que se llevan a cabo a nivel mundial.. BL IO. En vista de ello, si bien existen algunas investigaciones sobre la conciencia fonológica en nuestro país, no se ha considerado un programa específicamente. BI. para los niños de 5 años con un estudio, orientado a la aplicación del programa “PENOZU” (pensamiento nocional de Zubiría) del autor Miguel de Zubiría Sampier, para desarrollar la conciencia fonológica utilizando la secuencia metodológica en sus tres fases: afectiva, cognitiva y expresiva, como idea innovadora y a su vez orientar y ayudar a los docentes en el desempeño de su labor.. 14 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(15) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. El desarrollo del programa anteriormente expuesto tendrá como eje principal a los niños, teniendo como soporte principal, el aspecto afectivo y cognitivo, sin dejar de mencionar el aspecto expresivo; en el afectivo porque (Perkin.1995) nos expresa: “para que el cerebro comprenda el corazón tiene que escuchar”. pág. 45), en el cognitivo, el niño tiene que enfrentar y dar soluciones a lo aprendido y en el expresivo, expresar ¿Cómo se siente el niño? ¿Qué falta mejorar? ¿Qué. NT. esperan ellos para la próxima sesión? Asimismo, va a servir a las docentes de la. -U. institución a dar los alcances en cuanto a la importancia de su aplicación y la. DO. forma de hacerlo en el aula.. RA. La propuesta pedagógica, espera que se utilice de manera correcta y se. PO SG. difunda dentro del plan de las instituciones educativas como una actividad que desarrolle una educación de mejor calidad y de beneficios a la sociedad. 1.3.. ENUNCIADO DEL PROBLEMA. DE. ¿En qué medida el programa PENOZU desarrolla la conciencia fonológica en. TE CA. los niños y niñas y niñas de 5 años de la Institución Educativa N °1747 “Sagrado Corazón de Jesús” del Distrito de Chao? OBJETIVOS. BL IO. 1.4.. 1.4.1. Objetivo general. BI. Determinar en qué medida el programa PENOZU desarrolla la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la Institución Educativa N °1747 “Sagrado Corazón de Jesús” del Distrito de Chao. 1.4.2. Objetivo específicos . Identificar los niveles de conciencia fonológica en los niños de cinco años antes y después de la aplicación del programa PENOZU de los niños de 5 años de la Institución Educativa N° 1747 del Distrito de Chao, del grupo control y experimental. 15. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(16) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación.  Comparar los niveles en conciencia lexical, silábica y fonética de los. niños y niñas de 5 años de la Institución Educativa N° 1747 del Distrito de Chao, antes y después del grupo control y experimental.  Comparar los resultados en los niveles de inicio, proceso y logro. previsto en el pre test y post test del grupo control y experimental. 1.5.. MARCO TEÓRICO. NT. 1.5.1. Antecedentes. -U. A nivel Internacional, De La Osa (2003) de la Universidad de Granada, en. DO. su tesis doctoral denominado: Evaluación Dinámica del Procesamiento. RA. Fonológico en el Inicio Lector. Las conclusiones a las que llegó fue:. PO SG. a) Este estudio proporciona evidencia de la relación entre una serie de habilidades implicadas en el procesamiento fonológico -conciencia fonológica, memoria de trabajo verbal y velocidad de nombramiento-. DE. evaluadas en ed. infantil, y el rendimiento en lectura posterior. La. TE CA. presencia de déficits en estas habilidades en estudiantes con bajo rendimiento en lectura aconseja la inclusión de tareas que las evalúen,. BL IO. particularmente bajo procedimiento de evaluación dinámica, en la valoración de las dificultades en el aprendizaje lector. Adicionalmente,. BI. estos hallazgos proporcionan un apoyo indirecto a los programas de intervención que trabajan estas habilidades como prerrequisitos en el aprendizaje lector. (p.189). b) La familia y escuela son contextos distintos, pero comparten un objetivo educativo común, que se traduce en actuaciones específicas según se trate de uno o de otro entorno; y la eficacia de estas actuaciones se incrementa, pensamos, si entre ambos contextos existen relaciones fluidas. 16 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(17) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. y claras que permitan la coordinación de puntos de vista y de acción. De ahí la importancia de desarrollar programas educativos que permitan establecer un puente entre las prácticas de lecto-escritura en la familia, la escuela y la comunidad. (p.190). Asimismo, algunos resultados expresan: -. Apoyan la idea de que la exposición y modelado de actividades. NT. relacionadas con la lectura y escritura por parte de los adultos juega un. La importancia que tiene la Conciencia Fonológica y el conocimiento de. DO. -. -U. importante papel en el rendimiento académico de los hijos. (p.187).. RA. las letras (correspondencia grafema-fonema) sobre la lectura inicial. PO SG. sugiere una serie de actividades específicas como juegos en los que se manipulen letras y sonidos (formar palabras, crear un lenguaje secreto, formar rimas), libros de iniciación a lectura, uso de letras magnéticas y. DE. pizarras… (p.187).. TE CA. Guamán y Reinozo (2011) de la Universidad del Azuhay, presentó su investigación titulada: Programa para el Desarrollo de la Conciencia. BL IO. fonológica en los niños y niñas del nivel preescolar de la unidad educativa comunitaria San Roque, en el país de Ecuador. El objetivo más resaltante. BI. del estudio fue crear un programa para el desarrollo de la conciencia fonológica en los niños y niñas del nivel preescolar. Las conclusiones generales que señalaron fueron: a) Mientras más sea la sensibilidad que adquieran los niños, en los niveles silábicos e intrasilábicos con mayor éxito se puede esperar que más tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje oral y escrito,. 17 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(18) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. permitiéndoles así tomar conciencia de que las letras representan sonidos significativos de su propio lenguaje. (p.227). b) El aprendizaje de la lectoescritura se debe fundamentar en potenciar el trabajo de las habilidades lingüísticas y metalingüísticas, pilares fundamentales en el acceso de la lectura y escritura. (p.227). c) El lenguaje escrito necesita del dominio previo del lenguaje oral, ya que. NT. las palabras y los fonemas le servirá de soporte para su dominio.. -U. (p.227).. DO. En Ecuador Eraza, e Ipiales. (2013) de la Universidad técnica del. RA. Norte, realizaron la investigación denominado “Estudio de la. PO SG. Conciencia Fonológica en el Aprendizaje de la Lectura Inicial en Educación Inicial y Primer Año de Educación General Básica “María Montessori” año 2012-2013. Propuesta Alternativa: Elaboración Guía. DE. Didáctica. El objetivo principal del estudio fue evidenciar la influencia. TE CA. de la Conciencia Fonológica en el aprendizaje de la lectura inicial. Las conclusiones a que llegaron fueron: Un porcentaje de los maestros encuestados demuestran no poseer. BL IO. -. conocimientos fundamentales para desarrollar la CF en los niños.. BI. (p.65).. -. La mayoría de maestros están de acuerdo en realizar un diagnóstico individual al inicio del año en los niños para ver en qué nivel de lenguaje se encuentran. (p.65).. -. Ante los resultados obtenidos, se concluye que, al elaborar una guía didáctica acorde a las necesidades de los niños, tiene vital importancia para eliminar las dificultades a futuro en la lecto-escritura. (p.65).. 18 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(19) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. A nivel nacional Balarezo, P. (2007) de la Universidad Pontíficia Universidad Católica del Perú en su tesis de magister: Nivel de Conciencia Fonológica en los niños y niñas de primer grado de Instituciones Educativas Públicas y Privadas del distrito de Pueblo Libre. Lima. Llegó a las siguientes conclusiones: 1. Existen diferencias significativas en el nivel de conciencia. NT. fonológica en los niños y niñas de instituciones educativas públicas. -U. y privadas.. DO. 2. Los niños y niñas de Instituciones educativas privadas se ubican en. RA. un nivel sobresaliente de la habilidad de conciencia fonológica.. PO SG. 3. Los niños de ambos tipos de instituciones educativas presentan un nivel sobresaliente de conciencia fonológica. 4. Los niveles relacionados con la sílaba y la rima son los que los. DE. alumnos y alumnas manifiestan mejores resultados.. TE CA. 5. Los niveles relacionados con la unidad del fonema son los que los alumnos y alumnas muestran un menor rendimiento.. BL IO. 6. El desarrollo de la conciencia fonológica se ve estimulado por la intervención de los padres y de los profesores en la escuela. (p. 90).. BI. Caman, L. (2010) de la Universidad San Ignacio De Loyola; en su. tesis para optar el título de maestría realizó un estudio denominado programa Jugando con los sonidos y niveles de la conciencia fonológica en niños de cinco años de una Institución Educativa. Lima. El objetivo general fue evaluar los efectos del programa Jugando con los sonidos sobre los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica (…). Las conclusiones a las que llegó fueron:. 19 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(20) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. a) Existe un rendimiento significativamente mayor en todos los niveles de desarrollo de la conciencia fonológica en los niños de 5 años de edad después de la aplicación del programa. (p.39). b) Existe un rendimiento significativamente mayor en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: rimas en los niños de 5 años de edad. (p.39).. NT. c) Existe un rendimiento significativamente mayor en el nivel de. -U. desarrollo de la conciencia fonológica: sílabas en los niños de 5 años. DO. de edad demostrando habilidades para segmentar sílabas, adicionar,. RA. sustituir, omitir y aislar sílabas. (p.40).. PO SG. d) Existe un rendimiento significativamente mayor en el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica: después de la aplicación del programa. (p.40).. DE. Alegría, K. (2015) de la Universidad Peruana La Unión; presentó su. TE CA. tesis denominado: Influencia del programa Hablemos para el desarrollo de la conciencia fonológica en niños y niñas de 5 años del. BL IO. nivel inicial de la I.E.A. Eduardo Forga, de la ciudad de Ñaña –Lima. El objetivo general fue identificar el efecto de la aplicación del. BI. programa “Hablemos” para desarrollo de la conciencia léxica, silábica y fonemática de la conciencia fonológica (…). Las conclusiones a que se llegó fueron: - La conciencia Léxica es el nivel más sencillo para el desarrollo de la Conciencia Fonológica, sin embargo, se tiene que considerar los problemas de lenguaje como fue el caso de una de las estudiantes y apoyo de los padres.. 20 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(21) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. - El nivel de conciencia fonemática es el más complejo y también el que necesitamos más tiempo y practica para su desarrollo. - El apoyo de los padres de familia fue fundamental para desarrollar las habilidades, de la constancia y la atención. (p.69). A nivel local Arana, S. y Leyva, Y. (2017), de la ciudad de Trujillo de la Universidad Nacional de Trujillo, presentaron su tesis. NT. denominado: Canciones infantiles y el incremento de la conciencia. -U. fonológica en niños de cinco años de la Institución Educativa N°. DO. 209 Santa Ana Trujillo 2016, concluyeron:. RA. - Los niños de cinco años, de acuerdo a los resultados del pre test del. PO SG. grupo control y experimental, no tienen desarrollada la conciencia fonológica como queda evidenciado en los resultados obtenidos. (p.85). DE. - Los niños de acuerdo a los resultados comparativos de las. TE CA. diferencias del pre y post test del grupo control y experimental nos demuestran que el uso de canciones infantiles logro incrementar. BL IO. significativamente su nivel de conciencia fonológica. (p.86) Leyva, S. (2016) realizó la investigación titulada: Programa. BI. RUQYAY basado en la conciencia fonológica para mejorar la lectura en niños de 5 años de la I.E. Ciro Alegría De Florencia de Mora -2015, llegando a las siguientes conclusiones:. - Se demostró la influencia del programa RUQYAY basado en la conciencia fonológica, en la mejora de la lectura en niños de 5 años de la I.E. Ciro Alegría.. 21 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(22) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. - Los niños de 5 años de ambos grupos: control y experimental,. durante la aplicación del pre test se ubicaron en el nivel En inicio con 45% y 73% respectivamente. Sin embargo, finalizada la aplicación del programa RUQYAY, basada en la conciencia fonológica; los niños del grupo experimental al finalizar el programa lograron cambios significativos. Esta cifra se redujo a un. NT. 23% y avanzaron al nivel de logro previsto con un 50%. Caso. -U. contrario del grupo experimental que permanecieron en el mismo. DO. nivel deficiente con un 54%. (p. 93).. RA. 1.5.2. Pensamiento nocional. PO SG. El pensamiento nocional es el más importante para el desarrollo cognitivo y afectivo de un estudiante todo lo que ahí aprende se potencializara en el resto de su vida. La cantidad total de nociones de los. DE. cuales dispone le resulta definitiva en su desempeño intelectual. Por tal. TE CA. razón si alguna estructura es crucial para el desarrollo de los seres humanos es el nivel nocional (Zubiría,1996, p. 31).. BL IO. 1.5.2.1. Las nociones. BI. (Zubiría, 2015) sobre las nociones expresa: “son genuinos instrumentos de conocimiento con dos funciones básicas: crear o extraer pensamientos. Por ejemplo: cuando un niño sustantivo al objeto frente a sus ojos como perro, le hace de la extensa clase de perros imaginaria y mental, como se muestra en la gráfica” (pag.18):. 22 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(23) -U. NT. Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. color.. RA. Fuente: Zubiría, 1991, pag.45. DO. La mente infantil aprehende a llamar (PERRO) a todos estos perros, sin importar evidentes diferencias de tamaño, forma y. PO SG. El pedagogo conceptual (Zubiría, 1996), expresa que las nociones son:. DE.  Es una tripleta cognitiva que el niño no construye, sino más bien. TE CA. la reconstruye y se asocia con ella gracias a la intervención de un mediador.. BL IO.  Es el primer instrumento del conocimiento que se desarrolla en las escuelas y fuera de ellas, inclusive desde el vientre materno.. BI.  Permite pasar de una inteligencia práctica a una totalmente representativa.  Representa la inclusión o reunión de las cosas en clases, acciones o relaciones semejantes. Por su parte (García, 2014) menciona: “las nociones son las ideas más elementales, o conceptos primarios, mediante las cuales sólo es. 23 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(24) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. posible predicar de hechos singulares y de una o unas cosas, pero no de una clase de cosas”. (p. 452). 1.5.2.2. Importancia. La tarea cognitiva central del niño durante el lapso temporal del preescolar —entre los dos y los 5/6 años- es aprehender las NOCIONES básicas (Temporales, causales, espaciales, familiares,. NT. sociales...). y. mujeres. que. las. aprehendieron”. (p.56). DO. hombres. -U. “Las nociones no existen en los objetos; existen en las mentes de los. RA. Sin el poder de las nociones al niño le resulta imposible jugar los juegos simbólicos a los que tan adictos son los seres humanos. Para. PO SG. la muestra un botón: en lugar de gozar en este mismo momento de otras actividades seguramente gratas, placenteras y sensuales, Usted. DE. ha decidido, solitariamente, jugar a descifrar un muy complejo. TE CA. sistema simbólico, esta guía de lectura. ¿Por qué lo hace? (No es una pregunta trivial). ¿Por qué ha preferido hacerlo a cambio de otras. BL IO. actividades gratas, placenteras y sensuales? Las nociones no existen ni aparecen pegadas a los objetos; existen en las mentes de los. BI. hombres y las mujeres con quienes interactúa el pequeño (Zubiría, 1997).. 1.5.2.3. Desarrollo del pensamiento nocional. Desarrollar el pensamiento es activar los procesos mentales generales y específicos en el interior del cerebro humano, para desarrollar o evidenciar las capacidades fundamentales, las capacidades de área y las capacidades específicas, haciendo uso de estrategias, métodos y técnicas durante el proceso enseñanza 24 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(25) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. aprendizaje, con el propósito de lograr aprendizajes significativos, funcionales, productivos y de calidad, y sirva a la persona en su vida cotidiana y/o profesional, es decir, que se pueda hacer uso de ellos y se pueda generalizar en diferentes situaciones. Por tal motivo se considera necesario estimular el desarrollo de las particularidades del pensamiento desde los primeros años de vida, de tal manera que. -U. problemas de la vida cotidiana.. NT. se aplique las diversas herramientas cognitivas en la solución de. DO. 1.5.2.4. Las operaciones intelectuales de la noción. RA. Son habilidades cognitivas que operan sobre instrumentos del. PO SG. conocimiento, demandan mucha ejercitación y son específicas por cada nivel. Estas son:.  Introyectar: Es un mecanismo involuntario e inconsciente que. DE. ASIMILA o ABSTRAE la realidad de las cosas y lo transforma. TE CA. en prototipo mental, guardándose en la memoria a largo o corto. BI. BL IO. plazo transforma la realidad en prototipos mentales.. Fuente: Zubiría, 1996, pág.46  Proyectar: es un mecanismo mental que permite reconocer. características específicas en los objetos, seriar, conservar, 25 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(26) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. clasificar y relacionarlos con otros objetos. “Asocia la imagen. -U. NT. mental con la palabra”.. DO. Fuente: Zubiría, 1996, pág.48. RA.  Comprender: es un mecanismo mental que permite relacionar la. PO SG. palabra con la imagen los signos verbales escuchados a otros,”. TE CA. DE. relaciona la palabra con la imagen”. BI. BL IO. PELOTA. Fuente: Zubiría, 1996. pag,49. 26 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(27) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación.  Nominar: Es un mecanismo mental que permite convertir a los. objetos en pensamientos con significado (en palabra), “relaciona. (Zubiría,1996). -U. NT. una imagen con su objeto”.. DO. Fuente: Zubiría,1996, pág.51. RA. 1.5.2.5. Los mentefactos nocionales. PO SG. son modos sencillos de dibujar pensamientos o estructuras de ideas que le ayudan a la mente a incluir objetos borrosos y misteriosos. dibujar,. gráficamente. los. pensamientos. iniciales.. TE CA. en. DE. como son las nociones. Los mentefactos nocionales se especializan. BI. BL IO. (Zubiría,2015. pág.56). Fuente: Zubiría, 2015. Pag,55. Los pensamientos iniciales predican la pertenencia o no de un objeto a una clase, ratifica si un objeto o conducta (x) participa del conjunto o noción. 27 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(28) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. los dos siguientes pensamientos P1(este es un perrito) y P2 (este no es un lapicero) representan dos pensamientos elementales típicos, en P1” este” equivale a un objeto nombrado por la letra X, la clase PEERITO es la noción que incluye el objeto X. En P2 “este no es un lapicero” Este” equivale al objeto presente que nomina la letra X, la. PO SG. RA. DO. -U. NT. clase LAPICERO constituye la noción de la cual se excluye al objeto X.. Fuente: Zubiría,2015. Pag,56 el triángulo representa la noción con la letra C (inicial de noción. DE. clasal) colocada en la caja inferior.. TE CA. 1.5.2.6. Didáctica nocional lingüística. BI. BL IO. Énfasis en la relación: (Zubiría,1996). Palabra. Imagen mental. Fuente: Zubiría,1996. Pag,65. Los niños desarrollan las operaciones intelectuales:  COMPRENDER  NOMINAR 28 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(29) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. 1.5.2.7. Programa para desarrollar las nociones Nuestro sistema educativo tiene como uno de sus defectos el abuso en la entrega de información específica a los alumnos, es decir información particular, aplicable a casos muy concretos y a menudo innecesarios, por lo que es mejor proporcionarle al alumno instrumentos de conocimiento que le permitan aprehender las. NT. características de la realidad con sus correspondientes operaciones. -U. intelectuales a ejecutar sobre dichos instrumentos, asegurando así. DO. la integración de lo aprehendido en una estructura cognitiva y de. RA. lugar a aprendizajes significativos. Por tal motivo es que el. PO SG. programa a desarrollarse, se enfoca en la pedagogía conceptual de (Zubiría, 1996. p. 45), señalando que se debe: “educar a los niños acorde con las exigencias de un mundo globalizado donde el. DE. conocimiento y el afecto se unen de una forma magistral para. TE CA. formar líderes exitosos y excelentes seres humanos”. Asimismo, las nociones es el primer instrumento de conocimiento,. BL IO. con el que se pasa de una inteligencia práxica a una totalmente representativa, cognitiva. Las nociones representan la inclusión o. BI. reunión de las cosas en clases, acciones o relaciones semejantes. Desde la pedagogía conceptual se propone representar las nociones a través de los mentefactos nocionales, instrumentos valiosos para el desarrollo de las operaciones mentales como la introyección, nominación, proyección.. 29 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(30) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Los mentefactos tienen efectos. tanto en el desarrollo del. pensamiento como en el del lenguaje simultáneamente, porque los niños leen, escriben y comunican acerca de la noción o concepto. En este sentido, el modelo pedagógico presenta tres fases que a continuación mencionaremos: . penozuafectiva. NT. Despierta en el estudiante la curiosidad, es decir el interés, el. -U. sentido mostrándole al mismo que se beneficia de lo que está. DO. realizando y aprendiendo”. (Zubiría, 2015) expresa: “interesar al. penozucognitiva. PO SG. . RA. niño en el aprendizaje que va a ocurrir. (p,68). Garantiza el acceso a la información, la comprensión del conocimiento, dándole una explicación a la realidad. Es decir, es. DE. importante que el niño comprenda realmente los contenidos que se le. TE CA. están mostrando y los aplique en su contexto. . Penozuexpresiva. BL IO. El estudiante aplicara lo aprendido y lo dominara, es un proceso de autoconciencia.. BI. Recordemos además que la mejor enseñanza involucra las áreas de la corteza, el cerebro APREHENDE cuando interconecta las áreas prefrontales (unidad afectiva) con las pariectotemporioccipitales (unidad cognitiva) y con las áreas motoras (unidad ejecutiva). Momento cuando la noción se hace un genuino instrumento propio y finaliza el aprendizaje, tarea cumplida.. 30 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(31) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. -U. NT. Fuente: Zubiría,2015. pag.68. Dichas fases serán aplicadas en las actividades del programa para. RA. 1.5.3. Conciencia fonológica. DO. desarrollar la conciencia fonológica.. PO SG. 1.5.3.1. Perspectivas conceptuales de la conciencia fonológica. La conciencia fonológica es definida por muchos investigadores,. DE. las cuales he seleccionado las más afines: Scanlon & Lyon (2000), apoyado desde la psicología cognitiva que. TE CA. acuñó el concepto de conciencia fonológica (CF) como: “La habilidad metalingüística que le permite al usuario de una. BL IO. lengua, darse cuenta de las unidades mínimas sin significado. BI. (fonemas) que constituyen las palabras y posibilita la realización de una serie de operaciones voluntarias como alterar, variar, sustituir, mezclar u omitir los fonemas en un lexema” (p.7). Por su parte (Lybolty & Gottfred, 2003.) considera que la conciencia fonológica es un fenómeno complejo y requiere pensamiento. abstracto.. Es. una. de. las. llamadas. tareas. metalingüísticas. El lenguaje hablado o escrito generalmente se centra en el intercambio de significado, mientras que el lenguaje 31 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(32) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. metalingüístico nos obliga a analizar la lengua para luego pensar y hablar sobre cómo se colocan juntos. Por tanto, es comprensible que los niños lleguen a la escuela con una amplia variedad en los niveles de habilidad de conciencia fonológica y primeras experiencias con la alfabetización. Puesto que “la falta de estimulación lingüística puede provocar problemas lingüísticos y. NT. sociales importantes” (Lybolt y Gottfred, 2003, p.40).. -U. Asimismo (Flórez, 2007) nos dice “la conciencia fonológica puede. DO. potenciarse mediante actividades que lleven al niño a adquirir el. RA. conocimiento alfabético inicial; estas pueden incluir juegos en los. PO SG. que los niños reconozcan el sonido inicial o final de una palabra, rondas con rimas, canciones, adivinanzas, entre otros, teniendo en cuenta el nivel lingüístico en que se encuentre el niño”.. DE. Desde la perspectiva cognitiva de Terrel (Citado por Defior 2005),. TE CA. que ha dado lugar a los enfoques y planteamientos que han resultados más fructíferos para la comprensión de la destreza. BL IO. lectora, concibe a la conciencia fonológica como: “habilidad compleja que implica varios procesos, componentes y. BI. variados recursos perceptivos, cognitivos y lingüísticos” (p.25). El planteamiento de este autor concibe a la conciencia fonológica como un proceso cognitivo de orden superior y estructurado, mediado por diversas habilidades que a la vez deben irse madurando y adquiriendo para que la persona logre el uso y manipulación de los elementos básicos del lenguaje oral en su estructura fonológica.. 32 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(33) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. La conciencia fonológica desde la perspectiva de Valdivieso (Citado por Defior 2007), la define como: “habilidad metalingüística para reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral. Esta habilidad involucra tanto la toma de conciencia de las unidades fonológicas del lenguaje hablado, como el desarrollo de la capacidad para. NT. manipular dichas unidades” (p.23).. -U. En conclusión, la conciencia fonológica, es la facultad, que tiene. DO. cada persona sobre los sonidos de su propia lengua, lo que implica. RA. discriminaciones reflexivas; facilitando, de esta manera, el. PO SG. establecimiento de los patrones de correspondencia letra-sonido, implícitos en el proceso de lectura y escritura. 1.5.3.2.. Importancia del desarrollo de la conciencia fonológica. DE. Según Bravo (2002), varios investigadores coinciden en que los. TE CA. niños/as que tienen mejores habilidades para manipular sílabas o fonemas aprenden a leer más rápido, independientemente del. BI. BL IO. Cociente Intelectual, del vocabulario y del nivel socioeconómico. En muchas ocasiones, este proceso de aprendizaje se puede ver reforzado por métodos sintéticos que facilitan el conocimiento de las letras y sus sonidos, permitiendo formar palabras con significado. Por lo que la intervención pedagógica va a actuar como el “motor de partida” de este conocimiento, afirma, además, mientras mayor sea la sensibilidad que tenga el niño/a a rimas, ritmos y diferencias silábicas, con mayor éxito se puede esperar. 33 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(34) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. que más tarde dominen los fonemas que configuran el lenguaje escrito. Los niños pequeños tienen una conciencia escasa de los sonidos del lenguaje. Oyen, perciben una secuencia continua de sonidos, pero no son conscientes de que estos se pueden dividir en palabras, (conciencia léxica), estas en sílabas (conciencia. NT. silábica), y que estas últimas pueden estar formadas por uno o. -U. varios sonidos (conciencia fonémica). El desarrollo de la. DO. conciencia fonológica en niños pequeños no sólo favorece la. RA. comprensión de las relaciones entre fonemas y grafemas, sino que. PO SG. les posibilita descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se “comportan” dentro de las palabras. Es importante considerar el desarrollo de esta capacidad cognitiva como un paso. DE. previo imprescindible antes de comenzar la enseñanza formal del. TE CA. código alfabético. (Steves, 2017) Es necesario señalar además los numerosos estudios que han. BI. BL IO. revelado el papel tan importante de la conciencia fonológica para que los niños desarrollen un adecuado aprendizaje de la lectoescritura. Sin embargo, no debemos olvidar que también existen otros factores que influyen, como son: los procesos visuales y ortográficos, el desarrollo del lenguaje oral, la capacidad de identificación de letras, la velocidad para nombrar, la memoria fonológica y el grado de recuperación de la información fonológica en la memoria a largo plazo.. 34 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(35) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. En la relación conciencia fonológica y desarrollo lector, se explica que el uso adecuado de herramientas que estimulen estas habilidades metalingüísticas en edades tempranas, colaboran con el éxito para desarrollar el proceso lectoescritor (Bravo, 2004). En consecuencia, podemos afirmar dada la importancia que adquiere la conciencia fonológica para el desarrollo de la lectura. NT. y escritura es muy importante evaluar el nivel alcanzado por los. -U. niños para prevenir posibles dificultades y a su vez potenciar el. DO. trabajo de la lectoescritura. (Jara, 2017).. RA. 1.5.3.3. Niveles de la conciencia fonológica. PO SG. Defior (1996), menciona que los niveles de la conciencia fonológica son cuatro:.  Conciencia lexical: abarca las habilidades de identificar y. DE. manipular de forma deliberada las palabras que componen. TE CA. las oraciones..  Conciencia silábica: es la habilidad para segmentar,. BI. BL IO. identificar o manipular conscientemente las sílabas que componen una palabra..  Conciencia fonémica: es la habilidad metalingüística que implica la comprensión de que las palabras habladas están construidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas. Se explica mejor al decir que es la habilidad de prestar atención consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables.. 35 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(36) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación.  Conciencia intrasilábica: también llamada “onset”, cuya habilidad es la de identificar y manipular rimas. Aunque esta autora afirma que en español no se tienen evidencias de su existencia. Encontramos los estudios de Domínguez y Clemente (1993), en los cuales se establecen, tan sólo tres niveles:. NT.  La rima: este sería el nivel más sencillo puesto que requiere. -U. una manipulación menos consciente y deliberada.. DO.  Nivel silábico: es el segundo nivel siguiendo el orden de. RA. complejidad, debido a que, para su trabajo, el niño/a, va a. PO SG. poder apoyarse en unidades articulatorias naturales.  Nivel fonológico: es considerado como el nivel con mayor dificultad, y estas autoras exponen que es necesaria su. DE. enseñanza explícita, ya que no va a surgir espontáneamente.. TE CA. Para el desarrollo de nuestra variable de estudio se va a seguir los niveles que establece Defior (1996).. BI. BL IO. 1.5.3.4.. Habilidades para desarrollar la conciencia fonológica Defior (1996) distingue 15 procesos diferentes, que van desde reconocer cuál palabra es más larga, hasta invertir sílabas o inventar escritura. Estas habilidades con el fin de evaluarlas o mejorarlas mediante su entrenamiento, se mencionarán a continuación: 1.- Juzgar la duración acústica de las palabras Es una medida rudimentaria del conocimiento de la estructura de las palabras habladas. Rozin, Bressman y Tafft. 36 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(37) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. (1974) fueron los primeros en utilizar esta prueba, que se ha llamado. «mow-motorcycle»,. basándose. en. que. la. consciencia de la duración acústica es uno de los más primitivos aspectos del conocimiento formal de una lengua. Se trata de comprobar si los niños prelectores diferencian que la pronunciación de una palabra es más larga que la de otra.. NT. Se presentan oralmente dos palabras, una corta y otra larga. -U. (por ejemplo «mow» y «motorcycle»), a la vez que se les. DO. enseñan dos tarjetas donde están escritas esas mismas. RA. palabras. Se les pide que elijan la tarjeta que corresponde a. PO SG. cada una de ellas. Si los niños comprenden que una tiene una pronunciación más larga, es decir, que tiene más segmentos fonéticos que la otra, elegirán la tarjeta correcta, aunque no. DE. sepan leer. La tendencia de los niños era utilizar un criterio. TE CA. perceptivo visual y juzgar por el tamaño del objeto (si era grande señalaban la palabra más larga).. BI. BL IO. Autores que han utilizado este tipo de tarea son Ferreiro y Teberosky (1979); Kolinsky, Cary y Morais (1987); Lundberg y Torneus (1978); Lundberg, Frost y Petersen, (1988); Rozin et al. (1974). 2.- Identificar las palabras de una frase Consiste en reconocer las palabras de una frase que se presenta oralmente. La respuesta puede ser mediante palmadas, contándolas, señalándolas con fichas, etc. Un ejemplo de esta tarea sería: «¿Cuántas palabras hay en María. 37 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(38) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. come pan?»; «Vamos a dar una palmada por cada palabra que se oye en.…»; etc. Autores que han utilizado este tipo de tareas son Berthoud-Papandropoulou (1978); Content, Kolinsky, Morais y Bertelson (1986); Ferreiro y Teberosky (1979); Lundberg et al. (1988). 3.- Reconocer una unidad de habla (sílaba o fonema) en. NT. palabras. -U. La tarea consiste en identificar la presencia o no de una. DO. unidad de habla, en una palabra. Por ejemplo: «¿Se oye una. RA. /f/ en café?»; «¿Empieza baño con /b/?»; «A la muñeca Pepa. PO SG. le gustan las palabras que empiezan como su nombre, ¿le gustará pelo?»; «¿Dónde se oye una /p/, en pino-vino?»; etc. La unidad que se debe reconocer puede estar en posición. DE. inicial, media o final. En el caso de los fonemas estos pueden. TE CA. ser consonánticos o vocálicos. Una variante de esta tarea consiste en señalar, además, la posición de la unidad dentro. BI. BL IO. de una palabra, mediante fichas coloreadas, bloques, etc. Este tipo de tareas ha sido utilizado en los trabajos de Bradley y Bryant (1983, 1985); Calero, Pérez, Maldonado y Sebastián (1991); Calfee, Lindamood y Lindamood (1973); Maldonado y Sebastián (1987); Marsh y Mineo (1977); Sánchez, Rueda y Orrantia, 1989; Skjelfjord (1976); Treiman (1985). 4.- Reconocer o producir rimas Su objetivo es detectar la sensibilidad de los niños a la rima. Por ejemplo:. 38 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(39) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. «¿Riman col y gol?»; «Dime una palabra que termine como caracol»; «¿Qué rima con oso, ojo o baboso?»; «¿Cómo harías el eco de ratón?»; etc. En general, se usan pares de palabras, buscando que sean de frecuencia alta, para que resulten familiares a los niños. Han utilizado esta tarea Blachman (1983); Calfee, Chapman y Venezky (1972);. NT. Lenel y Cantor (1981); Lundberg, Olofsson y Wall (1980);. -U. Lundberg et al. (1988); Maclean, Bryant y Bradley (1987);. DO. Stanovich, Cunningham y Cramer (1984); Yopp (1988).. PO SG. fonemas). RA. 5.- Clasificar palabras por sus unidades (sílabas o. Su objetivo es detectar si los niños reconocen que dos o más palabras comparten una unidad inicial, final o media. Por. DE. ejemplo: ¿Empieza «foca» igual que «forro» ?; ¿Terminan. TE CA. igual «sol» y «gol» ?; «Busca el/los dibujos que empiezan como...»; «¿Tienen un sonido común estas palabras: foca y. BI. BL IO. café?»; etc. La complejidad de la tarea es mayor si en lugar de pedir simplemente que reconozcan las similitudes, la tarea demanda que expliciten el segmento común. Como en el caso anterior, se puede tratar de sílabas o de fonemas, en las tres posiciones indicadas. En los pares de palabras a comparar se debe controlar su frecuencia léxica y su longitud. También es importante tener en cuenta la categoría fonética, ya que la dificultad que presentan es distinta. En el caso de los fonemas consonánticos, según su punto y modo de articulación (por. 39 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(40) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. ejemplo, las oclusivas frente a las fricativas); en las vocales, la posición de los labios y la altura de la lengua. Una variante de este tipo es la tarea de Bradley y Bryant (1983, 1985b) de «encontrar la palabra rara». Consiste en aislar la palabra que no suena igual que las demás de entre tres o cuatro palabras (variando los sonidos iniciales, medios. NT. y finales). Por ejemplo: «Cuál de estas palabras no empieza. -U. igual que las otras: ¿col, cal, sol, con?»; etc. Para evitar la. DO. influencia de la memoria operativa se utilizan tarjetas con. RA. dibujos para presentar las palabras. También se ha de. PO SG. procurar que todas las palabras tengan la misma frecuencia léxica y longitud. Han utilizado este tipo de tareas Bowey y Francis (1991); Bradley y Bryant (1978; 1983; 1985b);. DE. Defior (1990); Kirtley, Bryant, Maclean y Bradley (1989);. TE CA. Sánchez et al. (1989); Stanovich et al. (1984); StuartHamilton (1984); Wallach y Wallach (1976).. BI. BL IO. 6.- Sintetizar o mezclar unidades (sílabas o fonemas) para formar palabras La tarea consiste en combinar una serie de unidades que se le proporcionan al niño oralmente, de una en una, con una cadencia de un segundo, para encontrar la palabra resultante. Por ejemplo: «¿Qué palabra obtendremos si ponemos juntos? Estos sonidos: /g/, /o/, /l/?»; «¿Qué palabra es /s/, /o/, /l/?»; «Combina estos sonidos: /c/, /o/, /l/»; «Rodea el dibujo que corresponde a /f/, /o/, /c/, /a/»; etc. Han utilizado esta tarea. 40 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.

(41) Biblioteca Digital - Dirección de Sistemas de Informática y Comunicación. Chall, Roswell y Blumenthal (1963 *Test de Roswell-Chall, 1959); Fox y Routh (1976); Goldstein (1974, 1976); Helfgott (1976); Lundberg et al. (1980, 1988); Perfetti, Beck, Bell y Hughes (1987); Torneus (1990); Williams (1979, 1980). 7.- Aislar una unidad (sílaba o fonema) de una palabra La tarea consiste en pronunciar una unidad aislada de una. NT. palabra, que puede encontrarse en posición inicial, media o. -U. final. Por ejemplo: «¿Cuál es el primer sonido de la palabra. DO. barro?»; «Di solamente un trocito de la palabra baño», etc.. RA. Han utilizado este tipo de tareas Fox y Routh (1976);. PO SG. Stanovich et al. (1984); Wallach y Wallach (1976), Williams (1979, 1980); Yopp (1988). 8.- Contar las unidades (sílabas o fonemas) de una. DE. palabra. TE CA. La tarea consiste en señalar (con palmadas, pitos, cruces, fichas, bloques manipulables, golpes con un lápiz, etc.) cada. BI. BL IO. una de las unidades de una palabra que se presenta al niño oralmente. Por ejemplo: «Señala con palmadas los sonidos que oyes en la palabra baño»; «Da un golpe por cada uno de los sonidos que oigas en las palabras que yo te voy a decir»; etc. Normalmente se utilizan palabras que contienen de 1 a 5 unidades. Los primeros en utilizar esta tarea, ya clásica, fueron Liberman y sus colaboradores (Liberman, 1973; Liberman, Shankweiler, Fischer y Carter, 1974). Otros han. 41 Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajola misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licences/by-nc-sa/2.5/pe/.