LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE*
Olga González Capetillo Manuel Flores Fahara
OBJETIVOS
El propósito de este capítulo es propiciar que se reconozca el modelo de evaluación basada en el desempeño como alternativa a la evaluación tradicional. Se pretende que el participante logre lo siguiente:
Establecer un marco para la reflexión que estimule la pertinencia de valorar nuevos enfoques de evaluación que sean útiles en la práctica docente.
Comprender el concepto de evaluación alternativa y en particular el de la evaluación basada en el desempeño.
Adaptar algunas guras y orientaciones para el desarrollo de la evaluación basada en el desempeño de su práctica educativa.
EL SIGNIFICADO DE LA EVALUACIÓN
El término evaluación en nuestro contexto tiene un significado muy amplio, ya que lo usamos tanto en un sentido específico como cuando se evalúa el aprendizaje del alumno, hasta en un sentido amplio, como cuando se evalúa un programa, un curso o un currículum. Los autores anglosajones la enfocan desde dos diferentes
perspectivas, assessment y evaluation. Aun cuando ambas formas se impliquen y
traslapen, el assessment tiene que ver con la evaluación del aprendizaje del
alumno, mientras que evaluation tiene que ver con la evaluación de programas o
del currículum.
Madaus y Kellaghan (1992) intentan definir el assessment como una actividad diseñada para mostrar lo que una persona sabe o puede hacer.
Con frecuencia los profesores usan la información derivada de la evaluación de los estudiantes para tomar decisiones curriculares importantes, reorganizar la clase, destacar o representar temas o cambiar el ritmo de la instrucción (Madaus y Kellaghan, 1992).
Aquí vemos el vínculo que tienen ambas perspectivas de la evaluación, al servir la primera evaluación de los estudiantes como elemento para tomar decisiones en el currículum.
Aun cuando existen muchos enfoques para considerar el término evaluation, uno que sigue teniendo influencia es el propuesto por Tyler (citado por Madaus y Kellaghan, 1992) quien lo define como: “El proceso de evaluación es esencialmente el proceso de determinar a qué magnitud los objetivos educativos están siendo realmente logrados por el programa de instrucción” (pp. 105-106).
* Tomado de El Trabajo Docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso, México,
Como puede apreciarse aquí, el énfasis es sobre la evaluación o proyecto de un individuo en particular.
En este libro tomamos el concepto de evaluación de Herman, Aschbacher y Winters (1992), quienes señalan que la evaluación no es un fin en sí mismo, sino que es un proceso que facilita la toma de decisiones para proveer información en dos preguntas fundamentales: ¿cómo lo estamos haciendo? y ¿cómo podemos mejorarlo?
El papel de la evaluación desde esta perspectiva será proveer una retroalimentación significativa para mejorar el aprendizaje del alumno, las prácticas de enseñanza y las opciones educativas.
DE UNA CONCEPCIÓN TRADICIONAL DE LA EVALUACIÓN A UN
MODELO ALTERNATIVO
La última década ha sido testigo de un creciente reconocimiento de la necesidad de cambios significativos en las prácticas de evaluación (Archbald y Newman, 1988; Shepard, 1989). Esta necesidad de cambio tiene múltiples causas, entre éstas puede mencionarse la insatisfacción con la evaluación tradicional, cambios en los enfoques de enseñanza-aprendizaje, y la necesidad de una relación más estrecha entre evaluación, enseñanza y aprendizaje.
Insatisfacción con la evaluación tradicional. Los formatos de exámenes convencionales de respuesta seleccionada como: opción múltiple, falso/verdadero, son muy estrechas en su enfoque y éstos solamente proveen una visión del aprendizaje de "un momento en el tiempo". Las condiciones de estos exámenes son con frecuencia altamente controladas: los estudiantes completan el trabajo dentro de límites de tiempo inflexibles, con acceso restringido a recursos y oportunidades limitadas para hacer revisiones. Marzano, Pickering y McTighe (1992) señalan que esta clase de exámenes sacrifican la autenticidad, ya que difieren marcadamente de las maneras en que la gente aplica el conocimiento en el mundo fuera de la escuela.
Es ampliamente reconocido entre los educadores de hoy que los exámenes de opción múltiple y orientado a conocimiento no sirven bien a la causa de la educación. Tales exámenes empujan a profesores y estudiantes hacia estilos de instrucción que implican aprendizajes memorísticos, que quizá ayuden en la retención de conocimiento, pero que dan poca esperanza, de construir la comprensión o el uso activo del conocimiento (Perkins, 1992).
Cambios en los enfoques de enseñanza-aprendizaje. Las teorías conductistas que han caracterizado el aprendizaje como la acumulación de habilidades discretas han dado lugar a una concepción del aprendizaje y la enseñanza basada en la psicología cognoscitiva. Shepard (1989) resume así esta evolucionada concepción del proceso de aprendizaje:
Esta visión holística del aprendizaje es reflejada en las innovaciones contemporáneas de tendencias constructivistas. Si el aprendizaje ocurre en una forma holística, entonces la evaluación también deberá ser capaz de proveer información holística y no solamente fragmentos de información.
La necesidad de una relación más estrecha entre evaluación, enseñanza y aprendizaje. Lo que ahora se sabe del aprendizaje indica que la evaluación y el aprendizaje están íntimamente ligados. La importancia de cambiar las prácticas de evaluación como éstas es permitir que el proceso de aprendizaje se tome más claro, cuando uno se da cuenta de que los alumnos sólo aprenden aquello sobre lo cual serán examinados. Doyle (1983) encontró en escuelas de Estados Unidos que los alumnos pronto descubren que todas las cosas aprendidas no son iguales: esto es, que serán evaluados en 'algunas pero no en otras. Por lo que no es sorprendente que la mayoría de los alumnos elijan ignorar aquellas en las cuales no l serán evaluados. Los profesores tienden a enfocar consciente e inconscientemente su instrucción en los aprendizajes que serán prescritos y evaluados por la escuela. El balance de las estrategias de evaluación
Herman et al (1992) reconocen que no hay una forma correcta de evaluar a
los alumnos. La tendencia en este libro es hacia la evaluación del desempeño. No pretendemos que se rechace el uso de prácticas tradicionales como el empleo de pruebas de opción múltiple o de respuesta seleccionada, pero sí afirmamos que la evaluación del desempeño ofrece maneras más equilibradas para evaluar el pensamiento complejo y la resolución de problemas, porque éstos están enraizados en problemas reales y son potencialmente más motivantes y reforzadores para los estudiantes. Sin embargo, mientras la evaluación del desempeño nos indica qué tan bien y profundamente los alumnos pueden aplicar su conocimiento, las pruebas de la evaluación tradicional quizá sean eficientes para determinar qué tan bien han adquirido los alumnos los hechos y conceptos básicos. Un diseño del currículum balanceado requiere un enfoque balanceado de la evaluación.
HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA
No hay un consenso en la terminología de las nuevas alternativas a la evaluación tradicional. Los términos evaluación alternativa, evaluación auténtica y evaluación del desempeño son discutidos en la reforma de la evaluación que se está llevando a cabo. Herman et al (1992) sostienen que estos términos se están usando sinónimamente para significar variantes de la evaluación del desempeño que requieren que los estudiantes más que seleccionar respuestas, las generen. Este tipo de evaluación demanda del alumno un logro activo de tareas complejas y significativas, usando conocimiento previo y habilidades relevantes para resolver problemas reales y auténticos. A continuación se presentan las siguientes definiciones:
Evaluación alternativa se aplica a cualquier evaluación que difiera de los exámenes de opción múltiple, programados para determinado tiempo y enfocados a medir el aprendizaje en una sola ocasión; es decir, una evaluación diferente a la mayoría de las evaluaciones convencionales y típicas del salón de clases de hoy.
Evaluación auténtica, popularizada por Wiggins (1989), sustenta que las evaluaciones deberán comprometer a los estudiantes a aplicar conocimiento y habilidades de la misma manera que en el "mundo real" fuera de la escuela. Perkins (1993) señala las siguientes características de la evaluación auténtica:
Es abierta relativamente, en lugar de problemas de una .respuesta correcta.
No solucionable por métodos rutinarios.
Requiere una comprensión sustantiva del significado (en el caso de aritmética, matemáticas y otros conocimientos matemáticos).
Demanda considerablemente más tiempo que los problemas
convencionales.
Hace un llamado para generar un número de ideas diversas sobre la materia.
Con frecuencia involucra la escritura, así como manipulaciones formales tales como cálculos.
Generalmente tiene un producto completo: un ensayo, un plan, un
problema.
Evaluación del desempeño es un término amplio que comprende una
En suma, vemos que estas definiciones comparten elementos opuestos a la evaluación tradicional y que por ello forman parte de una reforma de la evaluación, llamada ahora evaluación alternativa, en la cual existe la esperanza de que ésta captará mejor los productos educativos significativos y consistentes. Herman et al (1992) proponen una serie de características comunes de este tipo de evaluación (véase cuadro 5.1).
Cuadro 5.1. Características comunes en la evaluación alternativa
Solicite a los estudiantes que ejecuten, creen, produzcan o realicen algo.
Estimule el pensamiento de orden superior y la solución de problemas.
Use tareas que representen actividades instruccionales significativas.
Promueva aplicaciones al mundo real.
Gente, no máquinas, hacen la evaluación, usando juicios humanos.
Requiere nuevos papeles para el maestro en la instrucción y la evaluación.
LA TEORÍA COGNOSCITIVA Y LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA
Las nuevas tendencias de la evaluación van de la mano con la teoría cognoscitiva, la cual sostiene que el aprendizaje no es lineal y no es adquirido mediante un ensamblaje de piezas de aprendizaje simple. Resnick y Klopfer (1989) sostienen que un enfoque moderno del diseño del currículum implica un aprendizaje del estudiante activo e integrado. Un currículum cognoscitivo subraya la importancia de los procesos así como de los productos, donde los alumnos son involucrados con frecuencia en tareas similares a las encontradas en el mundo real. Los alumnos llevan a cabo tareas que requieren pensamiento complejo, planeación y evaluación, resuelven problemas, toman decisiones, construyen argumentos, etc. De esta forma ellos modelan el proceso de una disciplina, mientras adquieren conocimiento de ella. Todos estos procesos de aprendizaje demandan formas diferentes para su evaluación. El cuadro 5.2 muestra las implicaciones que tienen la teoría cognoscitiva en la instrucción y la evaluación.
LOS ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
Para poder evaluar a los estudiantes, debemos conocer y familiarizarnos con los elementos que conforman la evaluación de desempeño. Estos elementos son los estándares, los objetivos de desempeño, las tareas de desempeño y las rúbricas o criterios para calificar las tareas de desempeño.
Los estándares de desempeño. La educación basada en estándares es un creciente movimiento desarrollado dentro de otro gran movimiento de la reforma educativa en Estados Unidos que, además, está íntimamente relacionado con la educación basada en el desempeño.
todos los alumnos adquieran conocimiento y habilidades específicas es identificar y enseñar los niveles esperados de desempeño para conocimiento y habilidades específicas (Marzano, Pickering y McTighe, 1993).
Cuadro 5.2. Implicaciones de la teoría cognoscitiva para la instrucción y la evaluación
La teoría cognoscitiva
dice: Implicaciones para la instrucción y la evaluación:
El conocimiento es construido. El aprendizaje es un proceso de crear significado personal de la nueva información y del conocimiento previo.
Estimule la discusión de nuevas ideas.
Estimule el pensamiento divergente, múltiples ligas y soluciones, no solamente una respuesta correcta.
Estimule múltiples modos de expresión, por ejemplo, el juego de representación de papeles, simulaciones, debates y explicaciones a otros.
Enfatice las habilidades de pensamiento crítico: análisis, comparación, generalización, predicción, hipotetizar.
Relacione la nueva información con la experiencia personal, conocimiento previo.
Aplique la información a nuevas situaciones.
Todas las edades tienen habilidades; pueden pensar y resolver problemas.
El aprendizaje no es necesariamente una progresión lineal de habilidades particulares.
Estimule a todos los estudiantes a resolver problemas.
No reduzca la solución de problemas, el pensamiento crítico o la discusión de conceptos a la adquisición de rutinas de habilidades básicas.
Hay una gran variedad de estilos de aprendizaje, niveles de atención, memoria, ritmos de desarrollo e inteligencias.
Provea alternativas en las tareas.
Provea alternativas en cómo mostrar dominio y competencia, Provea tiempo para pensar en el acerca y el hacer de las tareas. No utilice demasiado las pruebas que requieran límite de tiempo. Provea oportunidades para revisar y repensar.
Incluya experiencias concretas
(manipulaciones, conexiones con experiencias personales previas).
La gente se desempeña mejor cuando conoce la meta, ve modelos, conoce cómo es su desempeño si se compara con los estándares.
Discuta las metas: permita a los1 estudiantes definirlas (personales y en clase).
Provea un rango de ejemplos de trabajo del estudiante; discuta las características.
Provea a los estudiantes con oportunidades para la autoevaluación y revisión con otro compañero. Discuta los criterios para juzgar el desempeño.
Permita a los estudiantes tener información dentro de los estándares.
Es importante saber cuándo usar el conocimiento, cómo adaptarlo y cómo manejarlo en nuestro propio aprendizaje.
Provea oportunidades del mundo real (situaciones) para aplicar o adaptar nuevo conocimiento.
Que los estudiantes se autoevalúen: piense acerca de cómo aprenden ellos: bien o insatisfactorio, declare metas nuevas, por qué les gusta cierto trabajo.
La motivación, el esfuerzo y la autoestima personal afectan el aprendizaje y el desempeño.
Motive a los estudiantes con tareas de la vida real así como con conexionas a experiencias personales.
Estimule a los estudiantes a ver conexiones entre los esfuerzos y los resultados.
El aprendizaje tiene componentes sociales. El trabajo en grupo es valioso.
Provea trabajo en grupo. Incorpore grupos heterogéneos.
Permita a los estudiantes asumir una variedad de papeles. Considere los productos y los procesos del grupo.
FUENTE: Adaptado de Herman et al. (1992).
Pública (México) o Ministerios de Educación (países latinoamericanos. Se sugiere también consultar los grupos de currículum nacional de Estados Unidos, entre los que destacan el Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas (National Council of Teachers of Mathematics), que contiene estándares referentes a la enseñanza de las matemáticas, o Ciencia para todos los Americanos: Proyecto 2061 (Science for all Americans: Project 2061), que contiene estándares para las ciencias, tecnología y matemáticas. Construir estándares con estos documentos no es una tarea sencilla; para articular estándares que reflejen prioridades locales y que se adapten a la realidad, en las qué estás dos últimas "hagan juntas un sentido", se requiere invertir una gran cantidad de trabajo.
De cualquier manera aquí entenderemos por estándar de desempeño un nivel de logro establecido. Una especificación de lo que se espera que un estudiante logre o desempeñe.
Ejemplos:
Habilidad para distinguir diferentes definiciones de regiones: aquellas basadas principalmente en elementos sociológicos y políticos, topografía, religión, etcétera.
Desarrollar sentido espacial.
En la primera se espera que el estudiante tenga la habilidad para distinguir e identificar diferentes definiciones de regiones. Comprensión de los términos sociológicos, políticos, topográficos y religiosos.
La segunda describe una habilidad que un alumno ejercerá para completar tareas diarias o problemas académicos. En suma, en un estándar se señalan las habilidades esenciales para la práctica o aplicación de una disciplina particular o dominio de contenido que se esperan.
Objetivos de desempeño. En esta sección, no se entrará en detalle acerca de los tipos de objetivos y su redacción, ya que este libro contiene un capítulo dedicado a ello. Aquí únicamente se replantean como una parte muy importante de la evaluación, su relación con los estándares deseados y su articulación con una evaluación de desempeño.
Los estándares de desempeño ya establecidos, como se presentaron
anteriormente, estimulan la generación de objetivos de aprendizaje que deseamos lograr en cualquier área. Cada uno de estos estándares comprenden un número de metas de aprendizaje que podrían ser los elementos de la evaluación de desempeño (véase cuadro 5.3).
Cuadro 5.3. Ejemplo de la relación entre un estándar y objetivos.
Estándar de desempeño Objetivos
Los alumnos tendrán la habilidad para obtener información de imágenes y explicar, describir y evaluar esa información.
Utilizar el lenguaje oral para pensar, aprender y comunicar.
Leer una pintura y demostrar la comprensión de que la lectura efectiva de cualquier tipo es una constante búsqueda de significado.
Demostrar apreciación estética.
FUENTE: Adaptado de Lastre y Donelly (1993).
Seleccionando las tareas de desempeño. La clave de una evaluación adecuada es articular los resultados deseados del alumno (el conocimiento, habilidades y disposiciones que se han identificado en la planeación inicial de la evaluación). ¿Qué tareas o trabajos escolares representan esos logros deseados? El profesor puede crear muchas posibilidades interesantes y adecuadas. Cuando considere tareas de desempeño, sus mejores elecciones son aquellas que usted considera que apuntan más cercanamente a sus metas instruccionales y permiten a los estudiantes demostrar sus progresos y capacidades (Herman et al., 1992).
Cohen (1995) dice que crear tareas efectivas de desempeño requiere pensar a través del contenido del currículum para establecer resultados deseados de aprendizaje. A partir de éstos se diseñan actividades de desempeño que permitirán a los alumnos demostrar su aprovechamiento de esos resultados y se especifican los criterios mediante los cuales serán evaluados.
Wiggins (1995) recomienda diseñar el currículum en "forma invertida desde las tareas de desempeño", es decir, decidir lo que los estudiantes deberán ser capaces de demostrar, lo que saben y pueden hacer antes de decidir qué enseñarles. Tres elementos de una tarea de evaluación de desempeño efectiva son de acuerdo con McTighe (citado por Cohen, 1995):
1. Contexto significativo. "Las buenas evaluaciones de desempeño son más contextualizadas que las pruebas tradicionales." "Son más pareadas a cómo la gente usa el conocimiento y habilidades en el mundo." Son diferentes a muchas de las pruebas de opción múltiple, ya que las buenas tareas no saltan de un área de conocimiento a otra.
2. Procesos de pensamiento. "Pida a los alumnos utilizar el conocimiento" para que "apliquen razonadamente el conocimiento y habilidades a nuevas situaciones". Si usted realmente comprende algo, puede trabajar con ello, analizarlo, argumentar en contra y presentarlo. Los educadores deberán preguntarse su forma de evaluar, "¿podrán los estudiantes lograr esta tarea y aún no comprender lo que desea evaluar el profesor?"
alumnos pierden de vista lo que ellos realmente intentaban hacer con el producto.
CÓMO CONSTRUIR TAREAS DE DESEMPEÑO
Las tareas de desempeño son presentadas a los alumnos como parte de las actividades normales del salón de clase. La clave para usar tareas que evalúen las habilidades de los estudiantes, que a su vez sean apropiadas a los estándares identificados, radica en construir tareas que explícitamente incluyan estándares seleccionados. Existe un gran número de modelos para generar tareas. Aquí usaremos una versión adaptada de dos modelos: Marzano, Pickering y Mcfighe (1992) y Educators in Connecticut's Pomperaug District (1996).
Identificar un estándar de contenido que será incluido en la tarea. Una premisa básica que subyace a la construcción de tareas de desempeño es que incluya estándares importantes. Por ejemplo, un profesor' de literatura que decide evaluar conocimiento declarativo incluirá este estándar de desempeño en una tarea: "Comprender las características generales de la literatura." Por otro lado, un profesor de matemáticas quizá incluiría en su tarea un estándar para evaluar conocimiento procesal: habilidades para identificar cálculos apropiados para una tarea.
Usando el libro de texto. Una de las primeras preguntas que nos hacemos los profesores es: ¿Cómo cubrir todo el contenido del texto? y ¿cómo hacer tareas de desempeño? La respuesta es escoger una sección del libro y diseñar una tarea que cubra el mismo material. Por ejemplo, de acuerdo con el currículum, se requiere que los alumnos en una clase de ciencias sociales aprendan acerca de los diferentes recursos de México con información tomada del material que está localizado en un capítulo de su libro de texto. El capítulo incluye información acerca de la multitud de productos agrícolas y minerales del país, ¿cómo afecta la agricultura y la industria a la economía? y ¿cómo la superabundancia de un país conduce a exportar? El profesor quizá prepare una tarea basada en el Tratado de Libre Comercio y pide a los alumnos promover los productos y tecnología de México a líderes de uno de los países en desarrollo, cuyo propósito es lograr que se una a este nuevo grupo de exportación. Los estudiantes quizá elijan un país consultando almanaques para ver qué productos son necesarios. La tarea podría incluir cartas persuasivas que incluyan gráficas y mapas. También se podría diseñar una presentación para promover los productos de México y animar a la exportación. Se puede proponer que la presentación se presente ante los miembros del grupo, quienes jugarán el papel de "líderes" de dichos países.
En el cuadro 5.4 se muestra una secuencia del programa organizado en tomo de temas conceptuales y tareas de desempeño.
Eventos actuales. Los profesores pueden ayudar a los alumnos a que vean la relevancia de lo que están aprendiendo al mantener un ojo atento en las noticias y conectar las actividades con éstas; es decir, con el "mundo real". Los profesores pueden identificar artículos que proporcionarían información para compartir con los alumnos así como opciones para tareas. Frecuentemente el artículo por sí mismo puede proveer ideas para una tarea que los alumnos pueden desempeñar, así como un propósito para esa tarea. Por ejemplo, durante la unidad de México mencionada anteriormente, la idea para una tarea quizá haya surgido de la lectura de un artículo que comparaba el impacto de las importaciones internacionales sobre la economía local en el país. La información en el artículo acerca de diferentes exportaciones u organizaciones de negocios quizá provea ideas para la tarea, un producto y una audiencia para ese producto.
Cuadro 5.4. Secuencia del programa: relación entre temas conceptuales y tareas de desempeño
Dos temas conceptuales
I. El medio ambiente afecta a la gente y la gente afecta al medio ambiente.
II. Patrones que pueden ser encontrados en los cambios de la materia y la energía.
Una pregunta esencial derivada de cada tema
I. ¿Cómo ajusta la gente su vida a causa de los factores del medio ambiente?
II. ¿Cómo pueden ser comprendidos mejor los cambios mediante el uso de gráficas que muestran esos patrones?
Ejemplos de unidades de instrucción A. Clima
Pregunta: Conectando el tema de la unidad a las preguntas esenciales.
I. ¿Cómo se protege la gente del clima?
II. ¿Cómo se mueve el agua a través del medio ambiente? Tarea de desempeño:
I. Seleccione un tipo de clima peligroso. Escriba un panfleto de seguridad o produzca un video para la gente de su comunidad explicando cómo ese clima es peligroso y cómo protegerse de éste. II. Escriba una historia ilustrativa para niños acerca del viaje de una molécula de agua a través del medio ambiente.
FUENTE: Educators in Connecticut's Pomperaug Regional School District (1996).
aprenden y discuten los devastadores efectos de una ola sobre una comunidad japonesa. Los estudiantes pueden encontrar artículos acerca de desastres naturales, como inundaciones o huracanes y discutir el impacto en las comunidades afectadas. Otras tareas de tipo interdisciplinario podrían proveer a los alumnos de oportunidades para conectar la literatura con matemáticas o ciencias. Por ejemplo, una tarea de desempeño en la que se haga un mapa con eventos de la vida de un personaje ficticio o de un líder actual, integraría gráficas con el análisis de la literatura.
Actuación y artes. Las artes, la música y otros tipos de arte son modelos de aprendizaje basado en el desempeño. Por ejemplo, una tarea de desempeño llamada "Así que usted desea ser un compositor de canciones", podría comprometer a los alumnos a aplicar lo que ellos están aprendiendo acerca de la música. Ésta podría ser llevada a cabo por medio de una lista de evaluación que les daría a los alumnos una estructura para crear y discutir su trabajo. Otros proyectos en las artes podrían ser mejorados creando audiencias auténticas para el trabajo del estudiante, así como listas de evaluación. Se profundizará respecto a qué se refieren estas listas en la siguiente sección de criterios. Por ejemplo, en la tarea de desempeño: "Diseños subjetivos de pintura" se le sugiere una enunciación como la siguiente: A ustedes se les ha pedido entregar su diseño gráfico a una compañía interesada en ocupar por medio tiempo a estudiantes artistas. La tarea requeriría ser realizada con base en diferentes criterios de colorido, ritmo, balance, armonía, etc., que serían incluidos en una lista de evaluación.
Uso de diversos materiales. Los profesores pueden encontrar muchas maneras para usar materiales del mundo real: circulares, folletos de viaje, directorios de teléfonos o libros de recetas para crear tareas de desempeño. Por ejemplo, los folletos de los supermercados pueden generar muchas tareas de matemáticas creando presupuestos de alimentación para la familia, comparar compras usando dos folletos, podrían mejorar habilidades de escritura y matemáticas. Los folletos de viaje pueden ser útiles como modelos y fuentes de información para los estudiantes que están estudiando países. Los directorios de teléfono pueden ser usados de muchas maneras, así como los recetarios de cocinas en los que incluso se puede solicitar a los alumnos usar el álgebra; por ejemplo, qué tanto tiempo toma cocinar variando la cantidad de alimentó en el homo convencional o en el de microondas. La publicidad impresa y la televisión también ofrecen ilimitadas fuentes de oportunidad para solución de problemas en matemáticas u otras áreas.
ESTABLECIENDO CRITERIOS O RÚBRICAS
para calificar desempeños en competencias de gimnasia o buceo (Marzano, Pickering y McTighe, 1992).
El medio utilizado para guiar el juicio humano lo constituye el sistema de rúbricas o criterios que sean consistentes con una escala determinada y con una lista de características que describan desempeños para cada uno de los puntos en la escala. Hermán, Aschbach- er y Winters (1992), Marzano, Pickering y McTighe (1993), Educators in Connecticut's Pomperaug School District (1996) les llaman criterios, rúbricas y listas de criterios y de evaluación, respectivamente.
Ya que los criterios describen niveles de desempeño, éstos proveen información importante a los profesores, padres y otros interesados en lo que los alumnos saben y pueden hacer. Los criterios promueven también el aprendizaje ofreciendo puntos claros de desempeño para estándares establecidos.
Las rúbricas o criterios son presentados a los alumnos junto con la tarea de desempeño. Si la tarea está diseñada para medir tres estándares, el profesor produce tres grupos de criterios. Ya que desarrollar criterios lleva mucho tiempo, en este libro presentaremos algunos ejemplos que ayuden a la construcción y adaptación de sus propios criterios.
Ejemplo. Rúbricas genéricas que pueden ser adaptadas a conocimiento procesal de matemáticas en una escala de 1 a 4, donde 4 describe la puntuación más alta y 1 describe la más baja (véase cuadro 5.5).
Cuadro 5.5. Ejemplo de la formulación de rúbricas adaptadas a conocimiento procesal.
Rúbricas genéricas Ejemplo de matemáticas:
convierte precisas y
eficientemente medidas del sistema métrico decimal di sistema inglés.
(4) Demuestra dominio en la estrategia o habilidad específica de la tarea o situación. Puede desempeñar la estrategia o habilidad sin error y con poco esfuerzo no consciente.
(4) Demuestra dominio en él proceso de convertir medidas del sistema métrico decimal al sistema inglés. Puede desempeñará el proceso sin error y con pequeño esfuerzo no consciente.
(3) Lleva a cabo la estrategia o habilidad especifica de la tarea o .situación sin error significativo.
(3) Lleva a cabo el proceso de convertir medidas del sistema métrico decimal al sistema inglés sin error significativo
(2) Comete un cierto número de errores cuando desempeña la estrategia o habilidad específica de la tarea o situación, pero tema inglés, pero puede completar una aproximación rápida de ésta.
(2) Comete errores significativos cuando convierte ¡as medidas del sistema métrico decimal al sistema inglés, pero puede completar una rápida aproximación al proceso.
(1) Comete muchos errores críticos cuando desempeña la estrategia o habilidad específica
de la tarea o situación. métrico decimal al sistema inglés.
FUENTE: Adaptado de Marzano, Pickering y McTighe (1992).
A continuación se presenta un ejemplo de una tarea de desempeño y una lista de evaluación o criterios para calificarla (cuadro 5.6) propuesto por Educators in Connecticut's Pomperaug Regional School District (1996). Como podrá observarse, la tarea de desempeño consta de antecedentes, la tarea, la audiencia, el propósito, los materiales y el procedimiento.
En los antecedentes se coloca al alumno en un contexto de la tarea, proporcionándole datos de aprendizajes previos y una motivación al trabajo; en la tarea se pide la actividad que realizará con detalle; la audiencia es el receptor del producto que se generará; el propósito informa al alumno del objetivo de la tarea, se describen los materiales que usará, y en el procedimiento se describen los pasos a seguir en la tarea.
Ejemplo de tarea de desempeño: Carta al editor
Nuestra atmósfera está en peligro
Antecedentes:
Como estudiante de la clase de ciencias naturales, has aprendido algo acerca de la posibilidad de un peligro global, la pérdida de la capa de ozono y otros cambios que la gente ha provocado en la atmósfera. Ahora que tú eres consciente de los peligros y problemas potenciales que enfrentamos, no puedes permanecer estático ante estos sucesos que le están ocurriendo a ti y a tu mundo. Tú puedes decidir que como persona puedes hacer una diferencia, tú puedes decidir que si cada uno de nosotros da un pequeño paso, grandes resultados podrán venir, pero alguien tiene que comenzar para que esto se comience a mover. ¡Esa persona eres tú!
La tarea:
Escribe ya sea un editorial o una carta al editor de un periódico local sobre el tema "Peligro mundial" o bien, "La pérdida de la capa de ozono".
La audiencia:
Lectores del periódico (son la audiencia de tu carta/editorial).
El propósito:
El principal propósito de tu trabajo es informar a los lectores de una situación que amenaza a la atmósfera y nuestra calidad de vida. Realiza un llamado a la acción a otros que sienten de la misma manera que tú.
Los materiales:
Necesitarás notas de clase, así como datos de investigación adicional que te servirán para preparar tu carta/editorial.
El procedimiento:
3. Conducir tu investigación y recolectar tus hechos. 4. Haz una tormenta de ideas.
5. Comparte tus ideas con un compañero.
6. Haz un borrador de tu editorial/carta usando los modelos como guía. 7. Usar la lista de evaluación como ayuda para evaluar tu borrador. 8. Revisa el borrador.
9. Crea un segundo borrador de tu trabajo.
10. Verifica la lista de evaluación por segunda vez o que un compañero la verifique. 11. Reescribe tu editorial/carta.
12. Revisa y corrige tu editorial/carta. 13. Si es necesario haz un tercer borrador. 14. Completa la autoevaluación "final".
15. Entrega tu trabajo a tu maestro y al periódico.
Cuadro 5.6. Lista de evaluación con criterios Carta al Editor
Puntos de la evaluación
Criterio Posibles
puntos Auto-evaluación Profesor 1. Exhibe conocimiento de la atmósfera a
través de los hechos e información usada. 10
2.Conocimiento del tema, mostrado por los
hechos e información usada. 10
3.Se mantiene el balance. 5
4.Se anticipa y responde al otro lado del tema
10
5.Investiga más allá del área de las
actividades. 5
6.La idea principal está claramente
establecida. 10
7. los detalles de apoyo e información son
precisos y efectivos. 15
8. las referencias a la fuente de información
añaden énfasis y efecto. 5
9. El tono de la carta es racional y lógico. 5
10.El estilo de la carta es mantenido de
principio a fin. 5
11. Efectividad en la obtención de la atención
de la audiencia. 5
12.Sigue mecánicas del escrito (puntuación,
gramática, ortografía). 5
13.El escrito está bien organizado. 10
Fuente: Educators in Connecticut´s Pomperaug Regional School District (1996)
En la primera columna de la gráfica, el profesor indica los pimíos para cada elemento. Algunos elementos reciben más puntos para enfocar la atención de los alumnos sobre las habilidades que es necesario mejorar o que son más importantes. Estos puntos están basados en los objetivos de la tarea o lección. Los puntos son decididos por el profesor o podrían ser decididos por la clase y el profesor juntos.
completar la columna de autoevaluación; en esta fase, con frecuencia encuentran maneras para mejorar su trabajo. La evaluación con un compañero también puede tener lugar en este momento y puede agregarse una columna extra a la lista de evaluación para este propósito. Las experiencias de evaluación con un compañero con frecuencia mejoran las habilidades para la autoevaluación.
Finalmente, el profesor evalúa el trabajo del alumno y su auto- evaluación. Cuando se encuentran discrepancias entre la evaluación del profesor y la autoevaluación del alumno, el profesor decide tener reuniones individuales para tratar de mejorar la precisión de las autoevaluaciones de los alumnos.
EL REGISTRO DE LA EVALUACIÓN BASADA EN EL DESEMPEÑO
Uno de los aspectos más retadores del desarrollo de un sistema comprensivo de evaluación del desempeño es elaborar un registro para las calificaciones del desempeño del estudiante. Para muchos profesores la elaboración de este registro es la parte más crítica de todos los esfuerzos de la evaluación del desempeño.
Desde la perspectiva de la evaluación del desempeño, una de las responsabilidades del profesor es la elaboración de dichos registros con base en estándares seleccionados; por ejemplo, los estándares del contenido, los estándares en habilidades de comunicación, cooperación, razonamiento, etcétera.
De esta manera el profesor o profesora recoge información de los estándares utilizando pruebas, observaciones, evaluaciones del desempeño y autoevaluaciones del alumno. El profesor puede usar una forma de registro, o adaptarlo a sus propias necesidades, como la que se muestra en el cuadro 5.7. Para cada estándar, el formato provee espacio para registrar puntuaciones para tareas o sitúa- dones específicas.
Obsérvese que en la primera columna el profesor escribe el “estándar”. En este ejemplo el estándar es: “comprender cómo gente clave ha influido en la historia”. En el siguiente renglón “Tipo de la evaluación” el profesor anota el tipo de evaluación usado. Aquí, las puntuaciones para tareas específicas o situaciones vienen de una tarea acerca del siglo xv, una tarea de desempeño, dos pruebas y un proyecto de investigación.
Ahora considere las puntuaciones de la primera estudiante. Laura Rodríguez recibió una puntuación de 3 en la tarea de desempeño acerca del siglo XV (una tarea referente a recolectar información sobre el siglo XV), una puntuación de 3 en un proyecto de investigación, y puntuaciones de 2 y 3 sobre 4 en dos pruebas. El profesor llenó estas puntuaciones usando las rúbricas y situaciones vistas anteriormente sobre una escala de 4 puntos.
Sin embargo, se ha dado un primer paso para dar a conocer otras formas de evaluación que motiven a los profesores a buscar modos alternativos de evaluar a sus alumnos.
RESUMEN
Se parte de la diferenciación que hacen de la evaluación los autores anglosajones: assessment y evaluation. La primera se refiere a la evaluación del alumno, mientras que la segunda se refiere a la evaluación del currículum. Ambos tipos se traslapan e implican en la práctica. En este libro se propone la siguiente definición: la evaluación no es un fin en sí mismo. Es un proceso que facilita la toma de decisiones para proveer información en dos preguntas fundamentales: ¿cómo lo estamos haciendo? y ¿cómo podemos mejorarlo?
La insatisfacción con la evaluación tradicional basada en exámenes de opción múltiple, falso/verdadero, etc., ha guiado a buscar nuevos enfoques de la evaluación, que establezcan relaciones más estrechas con la enseñanza y el aprendizaje. Este nuevo enfoque o "evaluación alternativa" tiene sus fundamentos en la psicología cognoscitiva, la cual busca una visión holística tanto en el aprendizaje como en la evaluación.
Un currículum equilibrado requiere de una evaluación equilibrada. Lo que quiere decir que la evaluación tradicional ayuda a contestar la pregunta: ¿conoces esto? y la evaluación del desempeño ayuda a contestar la pregunta: ¿qué tan bien puedes usar lo que conoces? Estas dos formas de ver no compiten, el reto es buscar el equilibrio entre éstas.
No existe aún un consenso en la terminología de los nuevos enfoques de la
evaluación. En general se le denomina "alternativa" para denominar todos aquellos enfoques opuestos a la evaluación tradicional. Los términos "evaluación auténtica", "evaluación del desempeño", "evaluación alternativa", se traslapan y comparten elementos comunes.
La evaluación alternativa y las teorías cognoscitivas van de la mano. Se parte de que el aprendizaje no es lineal y que su adquisición no depende de un ensamblaje de piezas de información en forma simple. Los alumnos llevan a cabo tareas que requieren pensamiento complejo, planeación y evaluación, resuelven problemas, toman decisiones, construyen argumentos, etc. Todos estos procesos de aprendizaje demandan para su evaluación formas diferentes.
diseño de las tareas de desempeño, las cuales deberán diseñarse de manera que permitan a los alumnos demostrar su aprovechamiento y especificar los criterios o rúbricas a través de los cuales serán evaluados.
Desde la perspectiva de la evaluación del desempeño, una de las
Cuadro 5.7 Ejemplo del registro del trabajo de los estudiantes
Estándar *Gente clave que influye en la historia *Conocimientos de los siglos XV y XVI.
*Busca perspectivas y
considera opciones. * Usa una variedad de razonamiento complejo. *Comunica en una variedad de maneras.
Las regiones pueden ser definidas cultural, política y físicamente.
Tareas y evaluació n Siglo XV tarea de desempeño
2 pruebas Siglo XV tarea de desempeñ o
Observacione
s Siglo XV tarea de toma de decisione s Países en desarrollo (tarea) Países en desarrollo (panel)
Ensayo Cristóba l Colón tarea Países en desarrollo tarea Proyecto de investigació n Resumen de puntuacione s Resumen de
puntuaciones Cristóbal Colón tarea
Resumen de puntuacione s
Presentació
n oral Resumen de puntuacione s
Tarea
en casa Resumen de puntuacione s Nombre
del alumno
Laura R. 3 2.3
Cristián
G. 3 3
Mónica F. Roberto V. Gregorio V.
Fuente: adaptado de Marzano, Pickering y Mc Tighe (1993)
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Reflexione y analice cómo han sido sus prácticas de evaluación hasta la fecha, considerando la periodicidad, el diseño de los instrumentos, etcétera.
2. Piense de qué manera puede incorporar la evaluación del desempeño en su
clase, considere ventajas y desventajas. Tomando en cuenta lo anterior llegue a una decisión.
3. Utilizando los ejemplos del libro, elabore una evaluación del desempeño para su clase considerando lo siguiente:
Declare sus estándares y/u objetivos.
Elabore una tarea de desempeño que vaya acorde con esos estándares u objetivos.
Genere criterios para evaluar la tarea.
Dé oportunidades de autoevaluación al alumno.
4. Elabore un registro de evaluación, considerando los estándares, las tareas de desempeño y su evaluación.
5. Reflexione acerca de estas actividades llevadas a cabo y contrástelas con sus prácticas anteriores de evaluación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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