Gènere poètic en el marc de l'ensenyament obligatori de la llengua i la literatura catalana, El

287  Descargar (0)

Texto completo

(1)

Departament de Didàctica de la Llengua i de la Literatura

Universitat de Barcelona

El gènere poètic

en el marc de l’ensenyament obligatori

de la llengua i la literatura catalana

Carme Doménech Pujol

(2)

V. Bibliografia

ABELLÁN, Joan; BALLART, Pere i SULLÀ, Enric (1997). Introducció a la Teoria de la Literatura. Barcelona: Angle Editorial.

ADAM, J.M. (1989). Pour lire le poème. Paris: De Boeck-Duculot.

APPLE, Michael W. (1986). Ideología y currículo. Madrid: Ediciones Akal, S.A.

APPLE, Michael W. (1987). Educación y poder. Madrid-Barcelona: MEC-Ediciones Paidós Ibérica, S.A.

APPLE, Michael W. (2002). Educar «como Dios manda»: mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona: Paidós Ibérica, S.A.

ARITZETA, Margarida (1996). Diccionari de termes literaris. Barcelona: Edicions 62. ARTIGUES, Antoni (2000). Poesia i escola. Palma de Mallorca: Ed. Cort.

AUBERT SIMÓ, Adriana (et al.) (2004). Dialogar y transformar. Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona: Graó.

AUSTIN, John L. (1990). Cómo hacer cosas con palabras: palabras y acciones. Barcelona: Paidós.

BADIA, Joan i BALCELLS, Jordi (1997). Poesia: llengua catalana i literatura. Barcelona: Castellnou Edicions.

BADIA GARGANTÉ, Antoni (2000). La formació del professorat en lensenyament estratègic. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. Servei de Publicacions.

BAJTÍN, Mijaïl (1924). «El problema del contenido, del material y de la foma en la creación artística verbal» dins BAJTÍN, M. (1986) Problemas literarios y estéticos. La Habana: Editorial Arte y literatura.

BALLART, Pere (1998). El contorn del poema. Barcelona: Quaderns Crema.

BALLESTER, Josep (1998). «Teorias literarias y su aplicación didáctica» dins MENDOZA, Antonio MENDOZA, Antonio. Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura. pp. 297-322. Barcelona: SEdLL-ICE de la Universitat de Barcelona-Horsori.

(3)

de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 10, octubre, pp. 23-41. Barcelona: Graó.

BAUMGARTEN, Alexander Gottlieb (1960). Reflexiones filosóficas acerca de la poesía. Madrid: Aguilar.

BELTRAN, Miguel (1994). «Cinco vías de acceso a la realidad social» dins GARCÍA FERRANDO, M.; IBÁÑEZ, J. y ALVIRA, F. [comp.] El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid: Alianza Universidad.

BESORA, Ramon (1999). Poesia i escola. Barcelona: Barcanova.

BORDONS, Glòria i DÍAZ-PLAJA, Aurora (1993). Literatura comparada (catalana i castellana). Barcelona: Empúries.

BORDONS, Glòria; FERRER, Júlia; NARANJO, Maria i RINS, Sílvia (2002). “El reto de leer poesía” dins HOYOS, C. et allii (editores). El reto de la lectura en el siglo XXI. Granada: Grupo Editorial Universitario.

BORDONS, Glòria et allii (2003). «Lensenyament de la poesia a Barcelona. Resultats duna investigació» dins Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 30, abril-juny, pp. 108-119. Barcelona: Graó.

BORDONS, Glòria (2003). «La literatura a la classe de llengua» dins Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 31, juliol-agost-setembre, pp. 5-6. Barcelona: Graó.

BORDONS, Glòria; (et allii ). http//:www.ub.edu/aulapoesiabarcelona/pocio/index.htm BOUSOÑO, Carlos (1952). Teoría de la expresión poética. Madrid: Gredos.

CAMPS Anna i COLOMER, Teresa [coord] (1998). Lensenyament i laprenentatge de la llengua i la literatura en leducació secundària. Quaderns de formació del professorat dESO, núm. 14. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona-Horsori.

CAMPS, Anna; CAMBRA, Margarida; RIOS, Isabel (comp.) (2000). Recerca i formació en didàctica de la llengua. Barcelona: Graó.

CAMPS, Anna (comp.) (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Investigaciones en didáctica de la lengua. Barcelona: Graó.

CAMPS, Anna (2003). «Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica» dins de Seqüències didàctiques per aprendre a escriure. pp. 33-46. Barcelona: Graó. CAMPS, Anna (comp.) (2003). Seqüències didàctiques per aprendre a escriure.

Barcelona: Graó.

(4)

CARBONELL SEBARROJA, Jaume i GIMENO SACRISTÁN, José (2004). El sistema educativo. Barcelona: Wolters Kluwer España.

CARR, Wilfred i KEMMIS, Stephen (1998). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Madrid: Martínez Roca. CASA, M. della (1989). Leggere e scrivere poesia nella scuola. Brescia: La Scuola. CERRILLO, Pedro y GARCÍA PADRINO, Jaime (1990). Poesía infantil. Teoría, crítica e

investigación. Cuenca: Publicaciones Universidad de Castilla-La Mancha. COHEN, Jean (1970). Estructura del lenguaje poético. Madrid: Gredos.

COLL, César (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Paidós Ibérica.

COLL, César et allii (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.

COLOMER, Teresa (1991). «De la enseñanza de la literatura a la educación literaria» dins Comunicación. Lenguaje y educación, núm. 9. pp. 21-31. Barcelona. COLOMER, Teresa (1994). «Ladquisició de la competència literària» dins Articles de

Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 1, juliol, pp. 37-50. Barcelona: Graó.

COLOMER, Teresa (1996). «La didáctica de la literatura: temas y lineas de investigación e innovación» en LOMAS Carlos (coord.) La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria. pp. 123-142. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona-Horsori.)

COLOMER, Teresa (1998a). «Lensenyament de la literatura» dins CAMPS Anna I COLOMER, Teresa. Lensenyament i laprenentage de la llengua i la literatura a lESO. pp. 85-103. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona-Horsori. COLOMER, Teresa (1998b). La formació del lector literari. La narrativa infantil i jovenil

actual. Barcelona: Barcanova.

COLOMER, Teresa (1998c). «Itineraris: la poesia com a expressió de sentiments» dins Lensenyament i laprenentage de la llengua i la literatura a lESO. pp. 177-188. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona-Horsori.

COLOMER, Teresa (2002). La literatura infantil i juvenil catalana: un segle de canvis. Barcelona: ICE-UAB.

CONTRERAS DOMINGO, José (1991). «El currículum como formación» Cuadernos de Pedagogía. nº 194, julio-agosto, pp. 22 –25. Barcelona.

CUENCA, Maria Josep (2004). El valencià és una llengua diferent?. València: Tàndem edicions.

(5)

DEWEY, John (1989). Democràcia i escola. Vic: Eumo.

DESCLOT, Miquel (2005). «Cal llegir poesia?» dins BALLESTER, Josep i MÍNGUEZ, Xavier [ed.] La sabateta de vidre. València: Perifèric.

DÍAZ, Alícia (et al.) (1993). Itineraris de Literatura. València: Tàndem.

DOLZ, Joaquim i SCHNEUWLY, Bernard (2006). Per a un ensenyament de loral. Iniciació als gèneres formals a lescola. Barcelona: Abadia de Montserrat. Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana. València-Barcelona.

ELBOJ SASO, Carmen (et al.) (2002). Comunidades de aprendizaje: Transformar la educación. Barcelona: Graó.

ESPÍ, Antoni i LLOPIS, Tomàs (1989). Curs de poesia. Una proposta didàctica per a segon ensenyament. Barcelona: Laertes.

FERNÁNDEZ PÉREZ, Miguel (1994). Las tareas de la profesión de enseñar. Madrid: Siglo XXI.

FERRER, Montserrat i LLUCH, Gemma (1995). Llengua i literatura ESO: Per a crear móns. València: Tabarca.

GARCÍA Rafaela i MARTÍNEZ, Ramón (2001). Los conflictos en las Aulas de ESO. Eines dInnovació Educativa, 7. València. Federació dEnsenyament CC.OO. País Valencià i LUllal Edicions.

GARCÍA BERRIO, Antonio (1992). Los géneros literarios: sistema e historia. Madrid: Cátedra.

GARRIDO GALLARDO, Miguel Ángel (ed.) (1988). Teoría de los géneros literarios. Madrid: Arco Libros.

GARCÍA MONTERO, Luis (1999). Lecciones de poesía para niños inquietos. Granada: Comares.

GIMENO SACRISTAN, José (1988). El currículum. Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

GIMENO SACRISTÁN, José (1991). «Los materiales y la enseñanza» dins Cuadernos de Pedagogía, núm. 194, juliol-agost. Barcelona.

GIMENO SACRISTAN, José (1996). La transición a la educación secundaria. Discontinuidades en las culturas escolares. Madrid: Morata.

GOETZ, Judith P. i LECOMPTE, Margaret (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.

(6)

GONZÁLEZ NIETO, Luis (1992). «La literatura en la educación secundaria» dins Signos. Teoría y práctica de la educación. núm. 7, pp. 54-61. Gijón: CEP de Gijón.

GONZÁLEZ NIETO, Luis (1993). «La literatura en la enseñanza obligatoria» dins Aula de innovación de la enseñanza de la lengua, núm. 14, pp. 15-21. Barcelona: Graó.

GRUP DE RECERCA DÉCOUEN. Coordinació: JOLIBERT, Jossette (1992). Formar infants productors de textos. Barcelona: Graó.

GUERRERO, Manuel (2001). Sense contemplacions. Nou poetes per al nou segle. Barcelona: Empúries.

HABERMAS, Jüngem (2003). Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Taurus. HERNADI, Paul (1978). Teoría de los géneros literarios. Barcelona: Antoni Bosch. JAUSS, Hans Robert (1992). Experiencia estética y hermenéutica literaria. Madrid:

Taurus.

JEAN, Georges (1996). La poesía en la escuela. Hacia una escuela de la poesía. Madrid: Ed. De la Torre.

KEMMIS, Stephen i MCTAGGART, Robin (1988). Cómo planificar la investigación~acción. Barcelona: Laertes.

LÁZARO CARRETER, Fernando [ed.] (1974). Literatura y educación. Madrid: Castalia. LAUSBERG, Heinrich (1993). Elementos de retórica literaria: introducción al estudio de

la filología clásica, románica, inglesa y alemana. Madrid. Gredos.

LIER, L. van (1988). The classroom and the Language Learner. London/New York. Longman.

LOMAS, Carlos y OSORO, Andrés (1991). «Modelos teóricos y enfoques didácticos en la enseñanza de la lengua», Signos. Teoría y práctica de la educación. núm. 4, pp. 22-29. Gijón: CEP de Gijón.

LOMAS, Carlos [coord.] (1996). La educación lingüística y literaria en la enseñanza secundaria. Barcelona: ICE de la Universitat de Barcelona-Horsori.

LOMAS, Carlos (2002). «La educación literaria en la enseñanza obligatoria» dins Kiririkí. Cooperación educativa. núm. 64, any XV, març-maig, pp. 43-50. Morón (Sevilla): Cooperación educativa.

LOMAS, Carlos i TUSÓN, Amparo (2004). Textos de didáctica de la lengua y la literatura. Monogràfic «Poetas en el aula», núm. 35, gener-març. Barcelona: Graó.

(7)

LLUCH, Gemma (2001). «La programació dels aprenentatges literaris” dins Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 25, octubre, pp. 9-18. Barcelona: Graó.

MAINGUENEAU, Dominique i SALVADOR, Vicent (1995). Elements de lingüística per al discurs literari. València: Tàndem.

MALEY, Alan i MOULDING, Sandra (1985). Poem into Poem. Cambrigde: Cambridge University Press.

MALEY, Alan i DUFFY, Alan (1989). The Inward Ear. Poetry in the language classroom.

Cambridge Handbooks for Language Teachers. Cambrigde: Cambridge University Press.

MANRESA, Mireia (2005). «Dialogar per aprendre literatura» dins Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 37. juliol, pp. 45-56. Barcelona: Graó.

MARCHESE, Angelo y FORRADELLAS, Joaquín (1989). Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria. Madrid: Ariel.

MARCHESI, Álvaro (2006). «El informe PISA y la política educativa en España» dins Revista de educación. «PISA. Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos». Número extraordinario. pp. 345-354. Madrid: MEC.

MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume (1991). «El cambio profesional mediante los materiales» dins Cuadernos de Pedagogía, núm. 189, febrero, pp. 61-64. Barcelona.

MARTÍNEZ VALCÁRCEL, Nicolás (1989) dins IMBERNÓN MUÑOZ, Francisco. «La formación inicial y la formación permanente del profesorado: dos etapas de un mismo proceso». Actas del IV Seminario Estatal de Escuelas Universitarias de Magisterio. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, núm. 6. Zaragoza: Universidad de Zaragoza.

MARTÍN PERIS, Ernesto (2000). «Los textos literarios en los manuales de enseñanza del español como lengua extranjera» Lenguaje y textos, núm. 6, diciembre, pp.101-131. La Coruña: Universidade de A Coruña.

MARTÍN PERIS, Ernesto (2004). «¿Qué significa trabajar en clase con tareas comunicativas?» Red ELE. Revista electrónica de didáctica / español lengua extranjera, núm. 0, març. http://www.sgci.me.es/redele/

MAYORAL, José Antonio, compilación y bibliografia (1987). Estética de la recepción. Madrid: Arco Libros.

MEIX IZQUIERDO, Francisco (1994). «Teorías literarias y enseñanza de la Literatura» Textos de didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 1, pp. 53-64. Barcelona: Graó.

(8)

finlandeses» dins Revista de educación. PISA. Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos. Nùmero extraordinario. pp. 251-260. Madrid: MEC. MENDOZA FILLOLA, Antonio (1998). Tú, lector. Aspectos de la interacción texto-lector.

Barcelona: Octaedro.

MENDOZA FILLOLA, Antonio (2001). El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector. Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.

MENDOZA FILLOLA, Antonio (2002). «La renovación del canon escolar: La integración de la literatura infantil y juvenil en la formación literaria» dins HOYOS C. et allii (editores). El reto de la lectura en el siglo XXI. Granada: Grupo Editorial Universitario.

MENDOZA FILLOLA, Antonio (2004). La educación literaria. Base para la formación de la competencia lecto-literaria. Archidona (Málaga): Aljibe.

MORENO, Víctor (1995). El juego poético en la escuela. Pamplona: Pamiela-Argitaletxea.

MORENO, Víctor (1998). Va de poesia. Propuestas para despertar el gusto de leer y escribir poesías. Pamplona: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y Cultura y Pamiela.

MORENO, Víctor (1999). «Textos poéticos en la educación secundaria» dins Textos de didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 21, pp. 35-47. Barcelona: Graó.

NARANJO, María (1999). La poesía como instrumento didáctico en el aula de español como lengua extranjera. Madrid: Universidad Complutense-Edinumen.

ORTEGA, Esperanza (1999). «La enseñanza de la poesia: una tarea imposible». Textos de didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 21, pp.49-55. Barcelona: Graó.

ORTÍ, Alfonso (1995) dins DELGADO, Juan Manuel i GUTIÉRREZ, Juan [coord.] Métodos y técnicas cualitativas de investigación en CC.SS. Madrid: Síntesis.

PÉREZ GÓMEZ, Ángel F. (1993). «La función social y educativa de la escuela obligatoria» dins Signos. Teoria y pràctica de la educación, núms. 8-9. Gijón: CEP de Gijón.

PÉREZ SERRANO, Gloria (coord.) (2000). Modelos de Investigación Cualitativa en Educación Social y Animación Sociocultural. Aplicaciones prácticas. Madrid: Narcea.

(9)

PLANELLES, Albert i VERNET, Francesc (1990). Poetria. Antologia de la poesia catalana. Barcelona: Edicions de La Magrana.

POPKEWITZ, Thomas S. (1983). «Los valores latentes del currículum centrado en las disciplinas» dins GIMENO SACRISTAN, J. i PÉREZ GÓMEZ, A. (1983). La enseñanza: su teoría y su práctica, pp. 306-321. Madrid: Akal.

RÀFOLS, Joana (2005). «Treballar literatura amb les TIC» dins Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 35, gener-març, pp. 66-73. Barcelona: Graó. RINCÓN, Francisco y SÁNCHEZ-ENCISO, Juan (1985). El alfar de poesía. Barcelona:

Teide.

SALVADOR, Vicent (1984). El gest poètic. Cap a una teoria del poema. València: Institut de Filolofia Valenciana-Edicions del Bullent.

SALVADOR, Vicent (1994). «Els límits del discurs literari» dins Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 1, juliol, pp. 15-26. Barcelona: Graó.

SANTOS GUERRA, Miguel Angel (1991). «¿Cómo evaluar los materiales?» dins Cuadernos de Pedagogía, núm. 194, juliol-agost, pp- 29-31. Barcelona.

SANTOS GUERRA, Miguel Angel (1993). «La formación inicial del profesorado» dins Cuadernos de Pedagogía, núm. 220, desembre, pp.50-54. Barcelona.

SANTOS GUERRA, Miguel Angel (1997). «Profesores y profesoras para el cambio: retos y esperanzas». Actas del VIII Congreso de Formación del Profesorado. Revista interuniversitaria de formación del profesorado, núm. 29, pp. 33-58. Zaragoza: Universidad de Zaragoza.

SCHMIDT, Siegfried J. (1987). «La comunicación literaria» dins MAYORAL, J.A. [comp.] Pragmática de la comunicación literaria. Madrid: Arco Libros.

SEARLE, John R. (1986). Actos de habla. Madrid: Cátedra.

SHULMAN, Lee S. (1989). «Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea» dins WITTROCK, Merlin C. La investigación de la enseñanza, I. Barcelona: Paidós-MEC.

SPANG, Kurt (1993). Géneros literarios. Madrid: Síntesis.

SPANG, Kurt (1997). Fundamentos de Retórica literaria y publicitaria. Pamplona: EUNSA. 4a edició.

STAIRE, Sheila i ZANÓN, Javier (1998). Planing classwork: a task-based approach. Oxford: Macmillan Heinemann English Language Teaching.

SUNYOL, Víctor (1992). Màquines per escriure. Recursos per a lanimació a la creativitat escrita. Vic: Eumo.

(10)

TEDESCO, Juan Carlos (1998). «Profesores de Ensenñanza Secundaria: papel de futuro» dins Aprender para el futuro. La educación secundaria, pivote del sistema educativo. Madrid: Fundación Santillana.

TIANA, Alejandro (2003). «Indicadores contra la Ley de Calidad» dins Cuadernos Pedagogia, núm 322, març, pp. 79-83. Barcelona.

TORRES SANTOMÉ, Xurxo (1989). «Libros de texto y control del currículum» dins Cuadernos de Pedagogía, núm. 168, març. Barcelona.

TORRES SANTOMÉ, Xurxo (1991). El currículum oculto. Madrid: Morata.

TORRES SANTOMÉ, Xurxo (2001). Educación en tiempos de Neoliberalismo. Madrid: Morata.

VALLEJO FORÉS, Guillem (1992). Taller de poesia. Barcelona: Oikos-Tau.

(11)

Departament de Didàctica de la Llengua i de la Literatura

Universitat de Barcelona

El gènere poètic

en el marc de l’ensenyament obligatori

de la llengua i la literatura catalana

Carme Doménech Pujol

(12)

IV. Conclusions

Les parfums, les couleurs et les sons se répondent.

BAUDELAIRE

El descobriment de la poesia

Ladministració educativa busca la manera de formar les noves generacions i selecciona els elements de la llengua que han de ser necessaris per la comunicació social. Malgrat aquests principis dexcel·lència, el dipòsit de cultura que és la literatura, que són els textos literaris, no es troba en el millor moment. Dins daquesta reserva en el dipòsit, lartefacte verbal productor democions que és la poesia ha adquirit un valor residual en la darrera etapa de lensenyament obligatori i que he analitzat en aquests anys per arribar a les següents consideracions:

1. Començarem per tenir en compte els condicionants que afecten el coneixement

del discurs poètic al final de lensenyament obligatori. La principal limitació és letapa

evolutiva en què es produeix, ladolescència. Aquests anys de canvis afecten la

forma de pensar i també és la fase del descobriment de nous interessos, de la conformació del gust. Les noves emocions que sexperimenten poden ser ofegades per altres digual o major potència, així que la lectura de poesia pot ocupar el lloc preeminent en un adolescent perquè justament reprodueix aquelles que no acaba didentificar, però també pot ser rebutjada si no obté lesperada resposta. Però si es tracta de dir poesia, tot i que el destinatari siga la resta de la classe, la preocupació per laparença destapa el sentit del ridícul i la consegüent negativa a recitar. No obstant, amb el continu canvi emocional ens adonem que es pot produir un gir radical en el mateix alumnat i trobar en la poesia la seua forma dexpressió.

Altre condicionant el trobem en els hàbits densenyament que costen moltíssim de

canviar perquè estan plenament assentats després molts anys dadquisició pel mateix alumnat. Aquestes rutines shan estat consolidant en referència a lestudi de la llengua de forma tal que podem constatar-les quan revisem els índexs dels manuals: els de 4t dESO són una repetició dels de 3r, aquests dels de 2n i aquests dels de 1r. El patró repetititu del llibre de text reafirma la tendència a la reiteració en ortografia o en gramàtica, tot i lobligada progressió en bucle que necessita laprenentatge dun sistema lingüístic. En canvi, la literatura, la poesia, no forma part

(13)

destacar que tenim dificultat en trobar llibres de poesia per adolescents en les editorials especialitzade s en lensenyament. I si des de la infantesa sha anat adquirint lhàbit de lectura, en gran part aquest ho ha estat a partir de la narrativa de consum i de lexistència de variades col·leccions en les empreses editorials.

Un altre condicionant ben important el tenim als llibres de text, generalment fidels

seguidors del currículum oficial, però que en ser un material que posseeixen tots els alumnes, presenten ressistències al docent que vol ordenar el contingut segons la programació dàrea que haja desenvolupat. I és que el llibre de text no està pensat per ser útil en les situacions específiques que presenta cada centre, en casos puntuals densenyament o per la diversitat dalumnes que lutilitza, sinò que està pensat com un producte comercial amb voluntat darribar a lúltima plaça escolar.

En ser un producte pensat per utilitzat per qualsevol tipus dalumnat, aquest suport didàctic ofereix un determinat projecte editorial que no té per què coincidir amb el del docent i pot entrar en contradicció amb els objectius que shaja pogut marcar un Departament didàctic en funció dun tipus alumnat concret. De fet, tot i lautonomia que té el centre per escollir els materials curriculars, ladministració obliga a seleccionar un únic títol per cada curs —que no pot canviar-se en un termini de temps—, el mateix per a tots els alumnes i convoca ajudes econòmiques per ladquisició dels llibres de text degut a lelevat preu.

Digual manera que condiciona lalumne, ja que atorga més valor al llibre imprés que altres maneres daprendre, també el professor es veu condicionat pel llibre de text o es sent obligat a posar en pràctica activitats que conté, és a dir, perd la seua funció primera i passa a convertir-se en un simple executor de prescripcions externes a la seua pràtica docent.

2. En aquest llarg període de recerca hem tingut ocasió de contrastar els

enregistraments de les sessions amb les notes que anàvem acumulant al diari

daula. Són instruments complementaris per diversos motius. La càmera de vídeo ofereix una mirada externa que mostra allò que capta lobjectiu, tot i que no és rigurosament cert que aquest punt de vista puga ser qualificat dobjectiu. En canvi, el

diari daula es redacta hores més tard, des duna subjectivitat marcada pel pes del

les pressions, del nerviosisme, dels malestars i de tantes altres emocions que naixen de la relació a laula. Lací i lara a què ens trasllada lenregistrament el podem explicar amb les reflexions pròpies de lescriptura. I a linrevés: les nostres impressions, les nostres hipòtesis, podem visualitzar-les en les imatges de vídeo.

També els treballs de lalumnat expliquen les dificultats i el punt dassoliment en la

(14)

Per nosaltres és el descobriment de les capacitats amagades i de les habilitats que podríem desenvolupar.

Per completar el panorama, lopinió dels experts torna a recordar-nos les enormes

possibilitats que tenen els adolescents quan sels estimula la capacitat expressiva. Sense els prejudicis que hem anat adquirint, qui ens dediquem a lensenyament, sobre les inquietuds que té lalumnat, poetes i rapsodes confirmen el poder que té la motivació personal en latracció per lescriptura dun text poètic. Nhem dinsistir que caldria saber utilitzar pedagògicament la poesia en la conformació de la personalitat pels valors que trasmet i escoltar els poetes que han entrat a laula i poden explicar les experiències positives amb un alumnat difícil. Però també saben que, de vegades, els poetes que son cridats a un centre arriben als alumnes en condicions contràries a lobjectiu que es busca: sense haver llegit o escrit cap poema, com un fet estrany a laula.

3. Un dels fetsqueapareixen com a novetat en aquesta experiènciaha estat lús de

la tecnologia, pràctica que hem introduït dacord amb la societat de la informació en

què vivim. Ja perdut per sempre el vell costum descoltar poesia, aquesta ja no es troba exclusivament impressa sobre paper. El suport electrònic és obertament familiar al nostre alumnat i no podem ni volem desaprofitar aquest vehicle, pel que hem considerat necessari programar laccés en Internet a fi de visitar webs existents amb continguts del discurs poètic. Un passeig per la xarxa confirma que la presència de la poesia en les webs és abundant, potser superior a la de llibre, per la facilitat dacostar-la al gran públic de qui desconeixem, però, si en fa una lectura de qualitat. Aquest nou recurs forma part dels hàbits actuals dels adolescents, que ja tenen habilitats en moures per la xarxa, en adquirir coneixements tot barrejant la lectura i el joc amb els moviments del ratolí.

Però no es tracta duna eina millor, sinó que és el detonant dun nou model daprenentatge. Els webs solucionen el greu problema de laccés a formes dexpressió minoritàries, com ho és ara el gènere poètic. Els ulls dadolescent troben que la poesia és present a la xarxa, com ho és qualsevol matèria que valoren i perd de forma automàtica la qualitat dantigor que li atribueixen. I ens és encara més interessant si volem fer conéixer la poesia no escrita, como ara la poesia visual, la poesia objecte o la poesia sonora. Sense aquest recurs digital no existiria altra manera de desplaçar-se a espais allunyats de laula, assistir a accions poètiques, contemplar instal·lacions o altres formes actuals dexpressió poètica.

Però, a més, poden participar en fòrums, com La Lectura del Trimestre del web de linstitut, perquè sintercanvien opinions sobre les lectures que realitzen en cada curs i així els distints grups dels mateix curs poden posar el comú les seues idees o fer-se recomanacions. El fòrum electrònic és una manera daprofitar la xarxa i potenciar la comunicació en grup en el format tecnològic de laltra forma nova de lexperiència, la

del treball en grup. El grup és qui comenta lliurement el text poètic i interacciona

(15)

interpretacions que els fem des de les nostres experiències dadults. Tot el contrari, de laccés individual al poema concret es passa a un intercanvi dopinions que finalitza amb uns sabers compartits des de les perspectives pròpies del grau de maduresa i de la competència literària de cada alumne i cada alumna o pot acabar amb una creació col·lectiva.

4. Una vegada revisats els condicionants, els instruments de mesura i els nous

factors que hem introduït a laula, passem a confirmar, o no, les hipòtesis que

havíem ideat per comprendre què passa amb el discurs poètic en letapa final de leducació secudària obligatòria.

1. El tractament tradicional que rep la poesia en el currículum i en la pràctica

docent no afavoreix leducació poètica.

La consideració que ha tingut el llenguatge poètic com una forma excepcional dexpressió i llegit per una minoria ha estat una constant en el model que sha proporcionat per les instàncies educatives. En les disposicions legals que hem analitzat es fusionen els continguts de la llengua i la literatura, però aquesta passa a un segon terme. A més de conservar el tractament tradicional d'història literària, safegeixen d'altres continguts teòrics i formals referits al comentari de text que es transformen en una barrera cientifista que impedeix apreciar els altres valors comunicatius.

Tot seguint la normativa legal pròpia de cada govern autònom, el llibre de text també hi contribueix a conservar la aquesta forma daccedir al llenguatge poètic. Ja hem vist com el llibre de text marca la pauta des de lexigència de lalumnat a posseir uns materials ordenats i atractius des del punt de vista estètic. També el professorat troba una bona ajuda en el llibre de text, pel que queda a la iniciativa individual lopció dutilitzar altres mètodes per orientar l'alumnat, i ha de buscar altres materials perquè es puga accedir al llenguatge poètic, perquè es valore com a manifestació cultural, perquè sentre a lacció, individual o en grup, amb l'ús poètic del llenguatge.

Queda acceptat que lalumnat no acaba leducació obligatòria sent competent en la comunicació literària i es confirma labandó de la lectura amb larribada a ladolescència. Ara bé, si busquem que el nostre alumnat puga assolir una bona competència literària, és a dir, puga dominar un conjunt dhabilitats i sabers en referència al discurs poètic, aquest objectiu de formació és molt difícil daconseguir amb els plantejaments tradicionals. En canvi, hem vist com és dessencial la lectura duna selecció de textos poètics perquè es tinga la possibilitat de desenvolupar una competència literària funcional.

2. La programació dactivitats variades del gènere poètic depenen de la

formació literària i del gust personal dels docents.

(16)

programació general, el que repercuteix en la familiarització amb el discurs poètic del que reconeixen que és poc valorat.

Realment no sabem de litinerari formatiu dels nostres companys i desconeixem quines lectures shan fet, ni freqüència, ni quantitat. Una mica més sabem del que es fa en relació amb les manifestacions poètiques, pel que tenen de manifestació literària i cultural compartida, generalment, fora de laula. Tot i que siga de manera ocasional, el motiu duna celebració combinat amb el gust personal pot ser locasió per experimentar la comunicació literària amb un recull de poemes i, almenys, en aquest aspecte podem confirmar aquesta hipòtesi.

3. Els docents es manifesten poc preocupats per superar els dèficits

pedagògics en el camp de la poesia.

No podem demostrar aquesta hipòtesi com un fet general perquè ha estat impossible obtenir la necessària informació sobre el pensament del professorat sobre com portar a laula el llenguatge poètic. Tampoc no tenim notícia si lAdministració educativa ha realitzat algun tipus destudi sobre la formació pedagògica dels docents en actiu. Però sabem que lAdministració valenciana manté en precari els centres de formació del professorat i que lautonomia daquests centres sha convertit en un record. Amb un panorama així, és difícil per al professorat la presa de consciència de què consisteix la nostra professió, el en coneixement pràctic de tot un complex saber pedagògic i la didàctica necessària per a lexercici de la docència.

Davant daquesta mancança, només tenim les deduccions que es poden extraure de les entrevistes a col·legues i que shan contrastat amb les informacions proporcionades pels centres de formació permanent del professorat de la comarca, segons les quals no hi ha constància dalgun interés per millorar la formació en la comunicació poètica.

Daltra part, en el propi centre no hem escoltat cap interrogant referit al desenvolupament professional, ni cap inquietud per com oferir al nostre alumnat una formació apropiada per la societat del futur, i menys encara, cap reflexió crítica sobre la nostra identitat professional. En canvi, ens arriben altre tipus de comentaris manifestació dun estat dànim tal que impedeix reclamar un «auxiliar tècnic» en un concret camp de coneixement.

En un altre terreny, podríem pensar que el llibre de text ja conté un sistema de formació amb els materials didàctics que proporciona leditorial i el complementen. Però a falta de models didàctics de referència sobre com utilitzar determinats instruments –com la pissarra electrònica– o com posar en pràctica determinades activitats –amb webs, blocs, etc.– un elevat nombre de professors i professores no els aprofita, tot confirmant laparició de la bretxa digital entre el col·lectiu docent qualificat i aquell que no coneix mètodes per utilitzar les TIC. No obstant davant la inestimable utilitat aquests recursos, cal estar alerta amb la perversió dels materials que acompanyen el llibre de text per facilitar la tasca docent perquè podríem escoltar

(17)

sólo lo tiene de lengua. No dice nada sobre literatura.»

4. La competència poètica de lalumne de secundària pot millorar-se des

dinstàncies socials que li són properes: interessos, hàbits, materials, funcions, espais, etc.

Aquesta hipòtesi, presentada en darrer terme, queda confirmada mitjançant lobservació directa, lobservació dobjectes i accions produïts, les entrevistes i un darrer exercici destimulació del record. Els dos anys dobservació sistemàtica i danàlisi en el comportament de lalumnat permeten afirmar que és possible millorar la competència poètica si abans fem un treball coherent amb aquest objectiu. No volem dir que lèxit siga la conseqüència de la nostra dedicació, però és clar que per obtenir canvis en la competència literària haurem de crear una cultura afavoridora de la recepció que puga permetre lestabliment de relacions metaliteràries i intertextuals. Hem vist com molts alumnes es queden atrapats en un primer estadi de desenvolupament destratègies i prioritzen lestat dànim enjogassat que experimenten, a latenció a la pròpia poesia. Però també hem conegut alumnes que, una vegada assolides determinades habilitats, volen millorar la seua competència i pregunten si van pel camí correcte i busquen el nostre vist-i-plau per confirmar les seues interpretacions.

La nostra primera intervenció, la de crear un context favorable, ha estat des de les instàncies socials més properes a lalumnat i que són el pont entre el seu món privat i lescolar. No sempre és possible integrar-se perquè les percepcions són personals, però una major diversitat de propostes facilita que arribem als interessos particulars, que en molts cassos sextenen al grup dalumnes. També hem vist que si deixem a la seua elecció alguna de les consignes, aquesta canalitza linterés personal i facilita la implicació. Només es tracta de deixar als alumnes una parcel·la lliure per prendre decissions i aprendre a expressar-se.

No descobrim res en dir que les rutines són necessàries en la creació dhàbits. Tanmateix, en la darrera etapa de lESO estan pràcticament abandonades o són inoperants, afavorit per la diversitat de possibilitats que planteja el conjunt del professorat. Les rutines que hem seguit confirmen que, en la poesia, també són importants: la lectura de poemaris o la recitació que eren font de problemes, deixen de ser-ho quan es torna habitual i quan se sap que forma part de la rutina en cadascun dels cursos. Les expressions de timidesa inicials shan superat a força de pràctica, o com els dic, «dentrenament» com en qualsevol esport. Com hem vist en la recitació, la rutina proporciona seguretat i, amb el temps, els alumnes han adquirit unes destreses que els capacita per prendre iniciatives o plantejar projectes. Aquests hàbits es poden instaurar, però sobretot cal consolidar-los en la darrera etapa escolar, ja que en molts casos serà el darrer contacte formal amb la poesia.

(18)

a la majoria, el llenguatge poètic és un llenguatge escrit. Això sí, cal un professorat preparat per aquestes generacions i aconseguir que la poesia forme part de la comunicació entre adolescents. Quan hem utilitzat aquests materials com a mitjà, han respost positivament i alguna vegada aquestes pràctiques obligades a laula, les han trasferides lliurement al seu món: una felicitació, una broma, etc. Així, ens ha sorprés agradablement com el discurs poètic ha trascendit fora de laula perquè lhan valorat fins el punt de voler-lo mostrar. Ja shem referit a la traducció duna cançó, però daltres activitats del centre que estaven relacionades amb la poesia han pensat que també mereixien aparéixer a la revista de lInstitut, com la recitació dun rapsoda, lexposició de cal·ligrames i de poemes objecte o la crònica dun recital poètic.

(19)

Departament de Didàctica de la Llengua i de la Literatura

Universitat de Barcelona

El gènere poètic

en el marc de l’ensenyament obligatori

de la llengua i la literatura catalana

Carme Doménech Pujol

(20)

III. Leducació poètica a laula de lESO

Per què en moltes escoles els alumnes ja no reciten poemes? Llegir en veu alta, recitar, comporta unes qualitats temporals i sonores, un joc físic, que dóna vida i color a la lletra escrita. Per estimar cal una presència, una proximitat, i la recitació presenta els versos a cau d’orella i els fa accessibles, vius, amics. La veu els ressuscita. EMILI TEIXIDOR

5. Una recerca qualitativa per la comprensió del fet poètic a laula

La investigació de la pràctica a laula és un tema sobre el qual existeix una abundant bibliografia, ja que es tracta dun camp en debat des de fa temps entre els diferents corrents pedagògics. Els fruits els trobem dispersos en revistes dàmplia distribució entre el col·lectiu docent en seccions generalment anomenades experiències, però també són ja nombroses la publicació de monografies que contenen propostes dintervenció a laula.

En referència a la investigació sobre la pràctica de lescriptura comptem amb la ja esmentada del Grup de recerca dÉcouen (1992) coordinada per Jossette Jolibert durant dos anys des del paradigma de recerca-acció sobre la producció de textos dinfants de 3 a 11 anys, entre els quals hi havia també poemes. Digual manera, el grup de recerca «Poesia i educació a Barcelona, avui» va portar a terme una investigació (Bordons, 2002) sobre lensenyament del gènere poètic en els centres educatius de la ciutat comtal, tant en la pràctica escolar com en els hàbits literaris dalumnes i professors. La pàgina web24 Viu la poesia, que impulsa el mateix grup,

ara amb el nom de «Poció» —Poesia i Educació—, combina la pràctica cibernètica en la xarxa amb lexperimentació de la recepció de la poesia per alumnes deducació primària i secundària.

No obstant, la recerca que posa en relació els darrers currícula, els llibres de text i la pràctica daula, per observar en quina mesura el professorat (Martínez Bonafé, 1991)

(21)

sha convertit en una anella més de la cadena de producció-reproducció, no ha pogut realitzar-se encara.

5.1. Objectius de la recerca

Sha vist en quina mesura el tema escollit en una investigació educativa ve impulsat per un context peculiar. En el nostre cas es tracta duna investigació aplicada que té per finalitat estudiar els problemes que planteja la pràctica educativa, així que volem constatar en quina mesura resulta possible configurar un espai per leducació poètica. Evidentment, això comporta posar a prova, duna banda, els problemes teòrics que implica fer investigació educativa: les possibilitats reals, la preparació per a dur a terme la recerca, etc. En un altre sentit, cal valorar també les dificultats de caràcter estructural: els suports legals necessaris, els suports dinfraestructura bàsics, etc. Tot plegat, lopció que fem per aquest paradigma és perquè atorguem un valor transformador a la pràctica docent i, per tant, com a solucions provisionals als problemes abans detectats i que haurem de constrastar necessàriament, hem considerat les hipòtesis següents:

1. El tractament tradicional que rep la poesia en el currículum i en la pràctica docent no afavoreix leducació poètica.

En la formulació daquesta hipòtesi, que és la que major pes té en la nostra investigació, hem volgut destacar un fet acceptat per tothom: que leducació poètica no sassoleix a laula. En la formulació daquesta hipòtesi, entenem per tradicional les diferents formes que comunment shan emprat fins ara en lensenyament de la literatura i que ja hem comentat anteriorment. Aquesta idea general pot constatar-se a partir de la utilització dels instruments previstos per lanàlisis del currículum, dels materials de curriculars, dels índexs de lectura, etc. tot i que pot ser també originat per una forma concreta de la praxi. Però com és massa general, veiem la necessitat de desplegar aquesta hipòtesi en una segona i tercera hipòtesi.

2. La programació dactivitats variades del gènere poètic depenen de la formació literària i del gust personal dels docents.

(22)

hipòtesi, hem intentat establir paràmetres i emprar instruments propis de letnologia que permeten registrar el que afirmen els docents. Per poder completar-la hem elaborat la següent tercera hipòtesi.

3. Els docents es manifesten poc preocupats per superar els dèficits pedagògics en el camp de la poesia.

Les dificultats per demostrar aquesta hipòtesi de causa-efecte entre la preocupació i la professionalitat són igualment visibles. Aïllar les variables que hi intervénen sembla tan complicat com actualitzar els coneixements adquirits en la formació inicial i combinar-los amb la pràctica pedagògica adquirida amb els anys de docència. Coneixem un número molt limitat de docents que estiguen disposats a participar en la recerca amb els instruments que hem previst. Val la pena recordar que només el cansanci produït per la pràctica docent amb un alumnat de nou tipus està causant estralls entre el col·lectiu. Hom necessitaria uns instruments adequats per tractar de forma aïllada la influència de la ideologia en lacceptació dun alumnat provinent de la globalitat de la societat i crescut en una cultura mediàtica i tecnològica de la qual els adults en tenen un coneixement limitat.

4. La competència poètica de lalumne de secundària pot millorar-se des dinstàncies socials que li són properes: interessos, hàbits, materials, funcions, espais, etc.

La coherència que volem mantenir en la nostra investigació condueix a buscar sortides a la primera hipòtesi i, per tant, realitzar experiències que provoquen processos clars que demostren els objectius previstos que, finalment, faciliten canvis en la pràctica educativa. Lexperimentació ha de comptar amb elements relacionats amb lentorn més proper de lalumne i observar els canvis que es produeixen. Ara bé, les dificultats que tenim en demostrar aquesta hipòtesi es troben en la pròpia experimentació, ja que cal esperar un període de temps massa llarg per trobar la resposta a aquelles accions pedagògiques que havíem realitzat amb anterioritat.

En síntesi, en lintent de conéixer quins problemes planteja el gènere poètic en lensenyament obligatori de la Llengua i la Literatura catalana cal distingir, i conjugar alhora, dos aspectes fonamentals:

• Problemes relatius a les fonts del currículum i als materials curriculars en estreta relació amb la reflexió teòrica sobre leducació literària, i en particular amb la poètica.

• Problemes relatius al pensament docent en estreta relació amb laprenentatge de lalumnat i la seua autonomia personal, defensant en la pràctica daula el dret a leducació poètica.

(23)

incidència en la vida de les aules. Per això, en aquesta recerca creiem necessari descriure els canvis que shan generat en el punt dencontre entre la innovació didàctica i la investigació educativa.

Volem insistir en el caràcter aplicat que té la nostra recerca, ja que la investigació ens ha de permetre saber quines són les repercussions que una determinada acció té en la pràctica docent. Tenim en contra la dificultat per definir quins són els problemes reals que incideixen en un context tan variable i complex com és el de la vida escolar, en quina mesura els canvis observats són el resultat de les accions de dins i fora de laula. Mai podrem afirmar que el canvis que shan produït en un alumne que hem conegut anys després del seu pas pel centre educatiu són conseqüència dun de nosaltres. Només latzar i les circumstàncies històriques poden confirmar amb molta posterioritat el poder transformador del que es viu a laula. I és que mai havíem sospitat quin paper podia tenir la selecció de determinat conte de Mercè Rodoreda a una classe de 3r de BUP en lorientació política daquell grup que, a hores dara, es troba ocupant càrrecs polítics —alcaldia, regiduria de dones, etc.— en el municipi de linstitut on vaig exercir.

Hem establert la complexitat del context en què es desenvolupa la tasca educativa que, al seu torn, està inclós en altres contextos —centre educatiu, societat, etc.— i que de manera conjunta influeixen en la vida de laula. Per tant, hem analitzat per separat els processos interactius que no poden aïllar-se del sistema educatiu on el professorat juga un paper clau i hem estudiat fets observables com són la legislació educativa i els instruments didàctics. Digual manera, hem fet una anàlisi del currículum per veure com sintegra el discurs poètic com a objecte definit per la teoria literària i aquella part que lautoritat educativa ha considerat objecte densenyament-aprenentatge; més concretament, hem analitzat la manera en què es mostra el discurs del docent i el cànon literari.

Finalment, hem vist els resultats de la recerca sobre els materials curriculars existents en el mercat, de vegades realitzada davant limperatiu del centre en proporcionar els títols dels llibres de text que havien dutilitzar-se el curs següent. Al Departament didàctic del centre on treballe es mantenien criteris i textos que no compartia i, donat que és legalment possible, podia elaborar una programació distinta que anava acompanyada duna argumentació que la justifiqués. En canvi, per evitar la contínua separació de la pràctica educativa i al mateix temps possibilitar un consens amb la resta de companys del departament, vaig proposar lanàlisi dels llibres de text que el mercat ofertava a fi de seleccionar-ne un des dunes pautes comunes i reflexionar-hi abans de prendre qualsevol decisió. Les raons de la present investigació es troben, per tant, en les necessitats sorgides de la pràctica educativa i que shan vist sotmeses a continus canvis dorientació en la mesura que shan hagut de resoldre problemes de diversa mena.

(24)

que entenem és el resultat de la confluència de tres pols25: el docent, el discent i la

matèria densenyament-aprenentatge. No obstant serà difícil daïllar aquest acte perquè sabem que tots tres pols es veuen, al seu torn, influenciats per múltiples factors.

Amb la generalització de lescolarització fins els 16 anys, la finalitat de lensenyament de la literatura ha canviat radicalment i de lantiga necessitat elitista daprendre a llegir i compondre versos, lactual població escolar ha dadquirir una educació literària i, amb ella, la poètica. En com es produeix aquest procés, en identificar quins són els entrebancs i saber quins són els elements afavoridors, podem resumir les intencions daquesta recerca. Es tracta de fer explícita la manera de planificar la introducció del discurs poètic en la programació de cada curs i la programació daula, sense perdre de vista que treballem en equip amb la resta de companys del Departament amb qui volem compartir la nostra praxi. Cal comptar amb el llibre de text que utilitza la globalitat de lalumnat per preparar les activitats pràctiques necessàries i fer-ne de noves, perquè no shi troben generalment en aquest material didàctic. També sha de preveure la manera de fer sortir de laula tots aquests treballs, no només per difondrels entre la resta dalumnat sinó també per posar en valor les produccions literàries escolars. I per tancar el cercle, portar a laula aquelles manifestacions poètiques que tenen lloc a la societat en general i que queden amagades entre lallau de propostes, culturals o no, amb què es troba qualsevol alumne en eixir del centre.

Una de les finalitats col·laterals és la de crear hàbits lectors, des de la perspectiva dentendre la poesia com a comunicació. En finalitzar lensenyament obligatori, no pretenem haver format experts en poesia sinó haver creat linterés entre els adolescents i dotar-los duna competència literària en què una parcel·la estiga emplenada per la poesia. Sense oblidar que aquest interés ha de ser compatible amb les noves formes doci de contínua aparició en la nostra societat.

Partim duna convicció: la poesia és una de les formes dexpressió del món interior tan necessàries en el període de formació pel qual passa el nostre alumnat. Des daquesta idea bàsica busquem conéixer com sorganitza el procés densenyament-aprenentatge del gènere poètic, comprendre els factors que el condicionen i trobar alguns elements que ajuden a sistematitzar aquesta aproximació al gènere poètic. Aquesta recerca de les pràctiques educatives que sobre el discurs poètic hem previst per a lalumnat actual que finalitza lensenyament obligatori —3r i 4t dESO—, ens obliga a seguir unes pautes dautoobservació i a seguir una mena de diari on hem anat anotant les intencions, les sensacions, les anècdotes, etc.

A més, hem volgut parlar directament amb el professorat, a fi de conéixer la seua formació inicial, la formació que ha anant adquirint de forma continuada, així com els seus gustos personals. Partim de la pròpia pràctica educativa, acotada a lensenyament del gènere poètic, però fem extensió als companys amb qui

(25)

compartim tasca en el Departament del centre.

En resum, hem destinat lobservació a la pròpia praxi docent però també hem volgut fer partíceps a la resta de companys del Departament didàctic. El motiu és fer extensible la reflexió sobre la pròpia pràctica i el fet de compartir pràctiques, activitats i materials per lensenyament del gènere poètic. El fet de compartir és una pràctica habitual entre els qui impartim el primer cicle de lESO, però aquest hàbit va disminuint a mesura que es va pujant de grau fins arribar al Batxillerat, on la norma general és linvididualisme pedagògic.

En la descripció de la realitat de laula veurem com hem animat els companys a entrar a la nostra classe i fer-los protagonistes des del primer moment de posar en marxa els instruments dobservació externa. Abans de fer-los partíceps daquestes experiències, hem volgut conéixer el valor educatiu que dóna cadascú a leducació poètica o, dit duna forma més senzilla, obtenir una contestació a la pregunta: Per què creiem què cal incloure la poesia en el currículum?

5.1.1. Per una metodologia de recerca-acció

Donat que el nostre objectiu és la investigació educativa per la comprensió del fet poètic a laula i, per tant, la constitució de ciències pràctiques, hem unit l'anàlisi crítica de la realitat a les prescripcions (Carr i Kemmis, 1998) per a l'acció, per la praxi a les nostres classes. Hem tractat de fer-ne una investigació aplicada que tingués per finalitat resoldre els problemes que planteja la pràctica educativa de leducació poètica.

Tal vegada lacció que més importància tinga dins del marc duna recerca educativa siga produir i oferir respostes. Aquestes són obtingudes després duna profunda reflexió, estudi i anàlisi dun problema concret. Ara bé, les possibilitats daprofundiment en lanàlisi del problema varien en funció del paradigma elegit.

Si fem un repàs amb Shulman (1989) de les diferents metodologies amb què comptem, aquestes poden agrupar-se en diferents modalitats:

1. Investigacions del procés-producte, on «es relaciona leficàcia de lensenyament a les activitats docents discretes i observables» apropiades a climes educatius tradicionals i es realitzaren en societats on «existien menys dubtes a propòsit de qui manava i què era allò que shavia daprendre». Una modalitat daquest tipus de recerca és la que introdueix la variable temporal, que va aportar els conceptes de capacitat, aptitud i perseverància com a qualitats de lalumne i el concepte de qualitat de la instrucció.

(26)

les tasques escolars. Així es tracta dexplicar com és la vida de laula, formada pel destí que tenen les activitats docents i les interaccions socials que es produeixen.

3. Investigacions de lecologia de laula consideren que el context de laula està inclós en altres contextos dels quals és impossible substreures, com són el mateix centre educatiu, la família, el lloc on es viu o la cultura a què es pertany. Ha de combinar enfocaments interpretatius, qualitatius, etnogràfics i sociolingüístics a fi dinterpretar els significats que es produeixen entre les diferents influències.

4. Investigacions sobre el procés de laula, les variacions i les regles que subjauen.

5. Investigacions sobre la cognició docent i presa de decisions centrades en el comportament observable del professor, així com les opinions que es tenen sobre el propi treball o lalumnat i les actituds que presenten.

També Beltrán (1994) parla dels mètodes per lanàlisi de la realitat social i en distingeix el mètode científic, lhistòric, el comparatiu, el crític-racional, el quantitatiu, el qualitatiu i proposa un pluralisme metodològic per poder adequar la perspectiva a lobjecte destudi. Donat que no hi ha un model òptim per escollir, alguns investigadors han combinat estratègies distintes a les quals han donat noms com «bucle», «goulash» o «calaix de sastre». Com aquesta modalitat de combinació reflecteix les inclinacions i lestil de linvestigador, crítics heterodoxes (Goetz i LeCompte, 1988) tracten declecticisme a la barreja de programes dinvestigació, mentre que alguns dortodoxos arriben a qualificar-la despectivament de «salvatge». Mentre, van Lier (1988) classifica en quatre grups diferents els mètodes segons el disseny dinvestigació i els relaciona amb els paràmetres de lestructuració i el control. Així, els instruments que necessitem per conéixer i interpretar la realitat són:

(27)

Daltra part, i dacord amb Dewey (1989), pensem que lobjectiu bàsic de lescola és formar ciutadans per una societat democràtica, per la qual cosa, la recerca que proposem ateny a tots els implicats i, per tant, els mètodes danàlisi que utilitzem per comprendre com interactuen han de ser dirigits als participants primaris: els col·lectius docent i discent. Des daquesta premisa, la classificació de van Lier ens orienta en lelecció de linstrument i poder així escollir el més adequat a cada moment i objectiu. Així doncs, i sense cap prejudici envers leclecticisme, aplicarem diversos tipus danàlisi en la recerca de leducació poètica a fi daconseguir-ne la complementarietat entre les diverses perspectives que adoptem: observar, controlar, preguntar i actuar.

Aquesta darrera opció ens transporta al paradigma crític anomenat recerca-acció que permet no només comprendre i explicar, sinó també transformar leducació. Breument, i com assenyalen Kemmis i McTaggart (1988), en qualsevol activitat docent apareixen tres àmbits que interactuen de tal manera que qualsevol canvi en un dells necessàriament ha de repercutir en els altres, ja que es veuen afectats o limiten el primer. Aquests àmbits serveixen com a referents i guia en tot el procés perquè es troben elements interessants de la pròpia pràctica que són rellevants per una recerca educativa:

a) La pròpia pràctica docent en relació a lalumnat, donat que són elements que incideixen tant en el procés com en el producte. En aquest sentit apareixen aspectes com els diferents rols que es desenvolupen, les relacions que es produeixen, la dinàmica de treball que es crea, els instruments de recollida dinformació, la documentació utilitzada, etc.

b) Lestructura organitzativa creada pel docent i la relació amb el centre de treball, quins canvis ha hagut defectuar, quins obstacles ha trobat, quines incidències shan ocasionat amb la resta de col·legues, etc.

c) El llenguatge, les concepcions sobre el tema objecte destudi. De quina manera el llenguatge utilitzat per uns i altres es relaciona amb les concepcions que es sostenen.

(28)

Quadre IV

Cal aclarir que aquestes fases no són interpretades com estadis independents en els quals fins que no finalitze un, no pot iniciar-se el següent. Pel contrari, es considera que tots ells estan íntimament lligats i que es superposen els uns amb els altres de manera continuada. Així, en la mesura que vaja avançant en aquest procés sanirà produint una millora en la pròpia pràctica tot i que, en no perdre de vista el marc institucional en què es desenvolupa, un Institut dEducació Secundària, de segur que trobarà limitacions que operen en el context institucional —noves reformes educatives, actituds docents—, social —pràctiques adolescents— i polític —canvis en lAdministració Autonòmica—.

Daltra part, si bé aquesta actitud és dinàmica i només acaba amb la vida professional individual, donarem per finalitzada la present recerca educativa amb la difusió dels resultats obtinguts a fi daportar noves perspectives d'investigació des de l'aula.

(29)

vigilada per la inspecció educativa. A més, cal no oblidar que el treball docent sajuda duns materials curriculars que compten amb laprovació administrativa i, tot plegat, fa necessari tot un ventall destratègies metodològiques diferents.

En conseqüència, i a causa de la diversitat daspectes a analitzar, utilitzarem un enfocament anomenat per Ortí (1995) de «complementarietat per deficiència», resultat denfocaments qualitatiu i quantitatiu en lanàlisi de la realitat social, que conjugue els àmbits legal i escolar des de distintes percepcions. Per tant, dissenyarem un programa dinvestigació «implícit» que permeta aquestes perspectives «inclusives» de lanàlisi de preceptes legals, de materials curriculars, del professorat, de lalumnat i del que passa a laula. Amb el mot implícit volem dir que el disseny pot ser modificat a la vista de succesos imprevistos que puguen ocórrer al llarg del procés, el que està en coherència amb el model de recerca-acció que hem triat per un dels àmbits de la investigació.

Des de primer moment hem considerat la necessitat dutilitzar diverses formes darreplegar la informació, vist que calia observar objectes i accions. Lanàlisi consegüent daquestes accions no es pot confiar a la memòria, més encara si som nosaltres protagonistes dels fets, raó per la qual cal enregistrar-los. Ja des de linici hem dissenyat una actuació que inclou una ampla diversitat de materials però que tenen en comú la facilitat de lobservació i la familiaritat amb què operem: materials escolar publicats —llibre de text—, poemaris, dossier de premsa, materials elaborats propis —programació daula, fitxes per a lalumnat, instruccions i avisos col·lectius, protocols de qualificació—, projeccions pel recolzament de les explicacions a laula —que mostrem en doble versió: impresa i suport informàtic—, enregistraments en àudio i vídeo —CD i DVD— del transcurs de la classe i dactivitats puntuals, treballs dalumnes —escrits i orals—, col·laboracions de docents, protocols dobservació, etc. Com podem constatar, lobjecte dobservació és tot allò que es genera abans, durant i amb posterioritat de lacte docent i, si bé els materials tangibles formen part de ledició daquest treball, les hores destinades a la realització de les classes han estat compilades en suport àudiovisual. Conformador de la nostra civilització, el text escrit té els avantatges duna gran facilitat de reproducció, de difusió i darxiu, però no pot defugir la incapacitat de captar el so. Aquesta greu restricció lhem superada gràcies a lexistència de les tecnologies actuals que permeten de forma senzilla i còmoda enregistrar les intervencions de lalumnat i les nostres. Més encara, hem obtingut produccions poètiques creades directament per alumnes en els suports que proporcionen les noves tecnologies (mp3, iPod), fet que no ens pot estranyar, ja que assistim a la generalització de lús destris electrònics que el mercat posa a labast de tothom. Dissortadament, aquesta àmplia gamma de possibilitats no entra de ple als centres educatius i són precisament els joves qui mostren als adults les possibilitats expressives que contenen en potència.

(30)

informació, etc. Cada nova anàlisi, cada reflexió sorgida, obliga a reformular i reconduir les noves accions a realitzar. Fins i tot l'enriquiment professional que es va produint en l'àmbit més individual i particular arriba a modificar les intencions, criteris i, fins i tot, als objectius pedagògics que ens vam plantejar en un principi. Una lectura atenta a la descripció de la pràctica docent confirmarà tot el que hem dit fins ara. En el nostre cas, la revisió del treball realitzat en el primer curs ha permés la correcció de pràctiques, tant en el disseny com en la presa denregistraments, amb un objectiu de millora.

5.2. Descripció del desplegament de la pràctica docent

(31)
(32)

Tant els objectius com els continguts, expressats de forma àmplia per l'administració educativa, els hem dotat de significació concreta en relació amb el gaudiment estètic i l'estímul a la creació de poesia en la diversitat formal més extensa que puguem aconseguir. El treball de selecció i seqüenciació de continguts forma part de la programació prevista, que hem articulat en el periode central del curs acadèmic, quan ja teníem coneixement dels distints grups-classe. Amb estreta relació, hem decidit la manera en què volíem portar a la pràctica l'acostament al fet poètic, en grup o de manera individual, o bé si podíen comptar amb la presència d'algun poeta a l'aula o alguna altra dependència del centre.

Com ja es va tractar a l'inici, per estudiar les relacions establertes en lacte docent destinat a leducació literària ens hem valgut de protocols dissenyats per conéixer les experiències pròpies (autoobservació), i les experiències subjectives dels companys de centre (observació externa) en lescenari natural del centre on compartim les tasques docents. Aquests instruments són eminentment de tipus qualitatiu, tot i que també hi inclouen referències de tipus quantitatiu que poden ajudar a la formació del judici. Les tècniques danàlisi són les següents:

DISCURS DEL DOCENT TÈCNICA

Les percepcions i opinions Elicitació

La discussió del grup Elicitació

La praxi docent Observació directa i Elicitació

DISCURS DE L’ALUMNE TÈCNICA

Les percepcions i opinions Elicitació

La discussió del grup Elicitació

Els objectes Recollida d’artefactes

La praxi discent Observació directa i Elicitació

Quadre VI

Cada tècnica lhem aplicada a cada objecte danàlisi segons linterés que presenta: el docent i cada grup-classe. Així doncs, ens ha calgut dissenyar instruments específics per la recollida dinformació dels diferents discursos que complementaren els registres en vídeo digital de la majoria de les sessions. Del conjunt dimatges hem fet còpia en DVD, disponible per al visionat i hem considerat oportú deixar constància al volum II. Annexos.

(33)

poesia a lESO, així com el seu contrast amb la praxi de laula. Els instruments shavien de correspondre amb perspectives distintes i que proporcionaren suficient informació de manera que, una vegada posada en comú, enriquira, matisara i corregira els previsibles posicionaments unilaterals.

Com hem explicat a lapartat 2.3.1, aviat vam desestimar la recollida dinformació tot i que teníem preparades dues pautes per saber quins eren els coneixements adquirits amb laplicació dels Instruments número 4 i número 6. Pensàvem que era important recollir per escrit quin era el pensament del professorat del nostre entorn. Nhem tingut un contacte bastant ampli al llarg dels anys dedicats a la formació continuada del professorat en actiu, bé en cursos impartits, bé en assessorament directe al mateix centre on sexercia la docència. Però temps després la relació ja no ha estat la mateixa perquè la que sha establert actualment és la de col·legues en la feina i sense cap relació de jerarquia en un àmbit compartit. Tampoc no hi ha cap institució que marque directrius per organitzar el treball dequips didàctics i el resultat és la desconnexió. A més, els docents tenim les ressistències forjades a colp de treball en solitari a laula de secundària i que, amb condicionants com la feina, els diferents horaris, etc. aboquen a la poca col·laboració entre nosaltres.

Tot seguint Anna Camps (2001), volíem saber en primer lloc els mètodes i enfocaments daprenentatge que es coneixien i saplicaven en lensenyament de la literatura. En segon lloc es tractaven les creences sobre el que és essencialment poesia, les concepcions sobre lensenyament de la poesia: quin és el model teòric de literatura tant en la formació individual com en lexperiència individual, quin concepte es té de lenfocament comunicatiu en lensenyament de llengua i literatura, quin lloc ocupen les destreses bàsiques, quina és la priorització explícita dobjectius i continguts, quin concepte es té de lassoliment de laprenentatge, quina valoració es fa del llibre de text, com sha evolucionat amb el pas del temps i laugment de lexperiència, etc.

Aquesta mena de preguntes poden explicar que lentrevista individual plantejada inicialment amb la intenció de fer-ne una descripció aprofundida del professorat, lhem substituïda per un qüestionari molt més lleuger, que apareix contestat només per dos companys i que es poden consultar al volum II. Annexos. Finalment valoràrem les dificultats de reunir els possibles col·laboradors en un grup de discussió perquè es debateren i es posaren en comú les idees pròpies. També valoràrem no poder comptar amb un personal expert en dinàmiques de grup i el finançament que acompanyara aquest treball, dificultats que ja apareixen descrites en els Instruments 4 i 6. Així i tot els hem inclós tot i haver-los descartats.

(34)
(35)

Instrument núm. 4 ENTREVISTA OBERTA SEMIESTRUCTURADA

Tècnica Elicitació

Format Guió d’entrevista semiestructurada individual amb preguntes obertes i tancades.

Objectiu Conéixer el procés de formació inicial i permanent del professorat a fi d’establir relacions entre el saber epistemològic i didàctic en relació amb la pràctica.

Informants Professorat de l’assignatura en centres públics i privats.

Procés d’elaboració

Consultar la bibliografia pertinent. A partir d’un qüestionari esborrany que s’utilitzarà com a prova pilot, es redactarà un de definitiu. Les preguntes tractaran dels sabers

epistemològics, didàctics i pedagògics, de l’acció pràctica, de les percepcions de les necessitats educatives i socials, dels models explícits i subjacents amb què compten, de la seua relació personal amb la poesia (lectura i escriptura), etc.

S’aplicarà a docents en actiu de la comarca, alguns dels quals són autors de llibres de text i/o de poesia. S’efectuarà un enregistrament sonor durant l’entrevista a fi de facilitar-ne la conservació.

Dificultats La selecció del professorat, ja que encara no està decidit el nombre de membres. Com que en el disseny experimental no són tan importants les grans poblacions per intentar comprovar les hipòtesis des de molts punt de vista, qualitatius i quantitatius, creiem convenient comptar amb una mostra estratificada i aleatòria. Una dificultat posterior serà l’acceptació de realitzar l’entrevista amb els riscs propis de la relació entre persones.

Instrument núm. 6 GRUP DE DISCUSSIÓ

Tècnica Elicitació

Format És el model més arbitrari de la recerca i no compta amb més guió previ que l’enunciació

del tema que s’ha de tractar en la intervenció inicial del prescriptor.

Objectiu Fer aflorar les idees de docents i alumnes sobre l’educació literària en relació amb la

pràctica.

Informants Grups homogenis i separats: un de docents i un altre d’alumnes.

Procés d’elaboraci ó

Lectura de bibliografia adequada. Selecció de les persones integrants dels grups amb criteris a determinar en relació al nombre de grups, d’assistents, atributs dels participants (edat, sexe, estatus social, posició ideològica). Donades les característiques del tema, la procedència geogràfica no és una variable a tenir en compte en una societat

d’adolescents i de professorat de secundària, aquest subjecte a la mobilitat laboral.

Per facilitar-ne la interacció, els grups hauran de tenir un component homogeni. Així, alumnes i docents no formaran part del mateix grup ja que els primers poden reprimir les seues opinions encara que no haja existit una relació anterior. D’altra part, el grup d’adolescents es convertirà en dos en funció del gènere, a fi d’assegurar que la presència de l’altre no actue d’inhibidor especialment amb el tema de l’educació poètica. No obstant guardarem un mínim d’heterogeneïtat que assegure diversitat d’opinions i experiències. Seguint les indicacions dels experts, el tamany del grup oscil·larà entre 5 i 10 persones i s’enregistrarà la sessió que durarà entre una i dues hores.

Dificultats Localització de les persones adequades, finançament del treball (contraprestació al

(36)

Instrument nº 8 PAUTA D’OBSERVACIÓ A L’AULA

Tècnica Observació directa

Format Fitxa de registre.

Objectiu Conéixer les concepcions en què el docent recolza la praxi, les relacions que s’estableixen

amb l’alumne, les dinàmiques de treball i el paper que tenen els materials curriculars.

Informants Docent i alumnes en l’aula natural. Procés

d’elaboraci ó

Lectura de bibliografia pertinent. La fitxa haurà de registrar la pràctica docent des de la perspectiva del professor com a centre de la vida en l’aula, la font o el punt de partida del coneixement. Contindrà els ítems: la informació prèvia que es done a l’inici, sobre el mètode d’ensenyament-aprenentatge, sobre tècniques i exercicis, sobre la conducció de la classe, sobre el paper docent, sobre la relació amb l’alumnat, sobre la resposta de l’alumnat, sobre el coneixement dels resultats sobre el procés, sobre la conducció de la classe, sobre la intensitat de la intervenció didàctica i sobre la utilització dels suports didàctics. S’efectuarà un enregistrament en vídeo durant les sessions a fi de visualitzar les accions i facilitar la conservació del document.

Dificultats La presència d’elements estranys a l’aula altera de forma important el clima establert entre

(37)

Figure

figures  Text Preparació de recitació de

figures Text

Preparació de recitació de p.57
Figura literària

Figura literària

p.66
Figura literària

Figura literària

p.66
figures en quatre tipus, segons afecten la fonètica —al·literació i anàfora—, la sintaxi

figures en

quatre tipus, segons afecten la fonètica —al·literació i anàfora—, la sintaxi p.69
Figures retòriques que afecten la fonètica

Figures retòriques

que afecten la fonètica p.124
figures retòriques, el que destacarem per damunt de tot és allò què vol expressar

figures retòriques,

el que destacarem per damunt de tot és allò què vol expressar p.147
figures retòriques

figures retòriques

p.153

Referencias

Actualización...