Educación artística plástica visual en contextos digitales: usos y apropiaciones de los jóvenes de la plataforma Youtube

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(1)EDUCACIÓN ARTÍSTICA PLÁSTICA-VISUAL EN CONTEXTOS DIGITALES: USOS Y APROPIACIONES DE LOS JÓVENES DE LA PLATAFORMA YOUTUBE. Tesis para acceder al título de Doctora en Educación. Zulma Patricia Sánchez Beltrán. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctorado Interinstitucional en Educación Énfasis en Lenguaje y Educación Línea Comunicación y Educación en la Cultura Bogotá 2019.

(2) EDUCACIÓN ARTÍSTICA PLÁSTICA-VISUAL EN CONTEXTOS DIGITALES: USOS Y APROPIACIONES DE LOS JÓVENES DE LA PLATAFORMA YOUTUBE. Tesis para acceder al título de Doctora en Educación. Zulma Patricia Sánchez Beltrán. Director Doctor Germán Muñoz González. Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctorado Interinstitucional en Educación Énfasis en Lenguaje y Educación Línea Comunicación y Educación en la Cultura Agosto de 2019. 2.

(3) TABLA DE CONTENIDOS. PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................... 7 INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................. 11 CAPÍTULO I .......................................................................................................................................... 36 1.1 La educación artística como campo en construcción y su enseñanza ............................................. 42 1.2 La formación y actualización de los docentes de artes plásticas-visuales en los repertorios tecnológicos contemporáneos (RTC) .................................................................................................... 44 1.3 La cultura visual y la educación artística plástica ........................................................................... 46 1.4 Educación artística multicultural ..................................................................................................... 48 1.5 La educación artística plástica-visual y la cibercultura ................................................................... 49 1.6 Las metodologías de investigación en el campo de la educación artística ...................................... 52 1.7 Los estudios y acercamientos investigativos a YouTube .................................................................. 55 1.7.1 Miradas sobre YouTube................................................................................................................ 62 1.7.2 Plataforma comercial ................................................................................................................... 63 1.7.3 Antropología de los medios .......................................................................................................... 68 1.7.4 YouTubers, influencers y otras especies ....................................................................................... 72 1.7.5 YouTube en clase: Educativo y/o pedagógico .............................................................................. 74. CAPÍTULO II......................................................................................................................................... 80 2.1.1. Seis momentos claves de la EAPV................................................................................................ 85 2.1.1.1. El dibujo como aprendizaje inicial ............................................................................................ 85 2.1.1.2. La individualidad, la autoexpresión, la creatividad y el contexto ............................................. 86 2.1.1.3. Autoexpresión y desarrollo de la personalidad y valores.......................................................... 87 2.1.1.4. Educación plástica y visual ....................................................................................................... 88 2.1.1.5. El arte como lenguaje-cultura visual ........................................................................................ 90 2.1.1.6. Educación artística plástica-visual en contextos digitales ........................................................ 91 1.2.1 Cultura visual y escuela ................................................................................................................ 98 2.3.1 Cultura digital y educación ......................................................................................................... 108 2.4 Categoría 4. Jóvenes ..................................................................................................................... 113 2.4.1.1 Juventud entre el siglo XX-XXI ................................................................................................. 117. CAPÍTULO III .....................................................................................................................................126 3.1 Microetnografía ............................................................................................................................ 143 3.2 Investigación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales (IPAPV).................................... 145. CAPITULO IV .....................................................................................................................................156 4.1.1 El hacer y el sentido en —y con— los recursos digitales para los jóvenes .................................. 157 4.1.1.1 Sobre los usos y las apropiaciones........................................................................................... 157 4.1.1.2 De la apropiación instrumental a la apropiación cultural ....................................................... 184 4.1.1.3 Más allá de usos y apropiaciones: las prácticas ...................................................................... 200 3.

(4) 4.1.1.4. Acceso y circulación de los contenidos en recursos digitales como YouTube: los jóvenes como hacedores y el lugar de la escuela desde la EAPV ............................................................................... 240 4.2.1. Efectos en el campo del lenguaje .............................................................................................. 250 4.2.1.1 El lenguaje y lo visual .............................................................................................................. 250 4.2.1.2 La reinvención de lo visual y audiovisual ................................................................................. 259 4.2.1.3 El pensamiento divergente ...................................................................................................... 274 4.2.2 Efectos en la estética y lo estético .............................................................................................. 287 4.2.2.1 Relaciones entre significado y estética .................................................................................... 287 4.2.2.2 La significación como posibilidad en la experiencia estético-sensible ..................................... 290 4.2.2.3 La convergencia estética: significado, experiencia y visualidad .............................................. 298 4.2.2.4 La narrativa ............................................................................................................................. 301 4.2.2.5 Performatividad de las narrativas: visuales, audiovisuales, transmedia ................................. 305 4.2.3 Efectos en la agencia.................................................................................................................. 309 4.2.3.1 De espectadores a agentes culturales ..................................................................................... 309 4.2.3.2 El agenciamiento cultural ........................................................................................................ 317 4.2.3.3 Sensibilidad colectiva…………………………………………………………………………………...320. CONSIDERACIONES FINALES........................................................................................................333 Bibliografía........................................................................................................................................344. 4.

(5) A mi madre y su transparente sabiduría A mis abuelas, primeras narradoras y fabuladoras de mi vida A mi padre y abuelo materno, artesanos en mi vida A mis hermanos por su fé y credibilidad a pesar de los días A mis sobrinos herederos de las convergencias y divergencias globales digitalizadas cada día A Dario, diario de los trabajos y los días A lee, la chocolatina canina, que todo lo endulza A LA JUVENTUD SIEMPRE FESTIVA…SIEMPRE COMBATIVA…. 5.

(6) AGRADECIMIENTOS. Al Doctor Germán Muñoz: asesor y tutor A los jóvenes del Colegio José María Córdoba, hacedores y agentes de las transformaciones culturales del futuro. Al profesor Harold Castañeda Peña por su invaluable Administración y gestión. A sus asistentes administrativos por su gestión y apoyo. A los profesores del énfasis de Lenguaje y Educación del Doctorado Institucional en Educación, sedes Universidad Distrital y Universidad Pedagógica Nacional. A la licenciatura en Artes Visuales(U.P.N.), espacio de eco y crecimiento profesional. A las señoras de servicios generales del colegio, quienes en más de una ocasión rescataron la memoria en la que se hacia esta construcción. Y especialmente a precocito interpelaciones y disertaciones…. por. sus. generosas. 6.

(7) PRESENTACIÓN. La tesis doctoral titulada Educación artística plástica-visual en contextos digitales: usos y apropiaciones de los jóvenes de la plataforma YouTube es producto de la investigación alimentada por la reflexión constante acerca del ser, saber y quehacer de la autora en el campo de la educación artística plástica-visual —en adelante, EAPV1—, junto con los jóvenes en la escuela. Se desarrolla en el marco de los repertorios tecnológicos contemporáneos —en adelante, RTC—, y supone el diálogo entre la vita contemplativa y la vita activa. Busca comprender las relaciones entre la educación artística plástica-visual y la cultura digital en función del aprendizaje, mediante los usos y apropiaciones que hacen los jóvenes de grado once del colegio José María Córdoba (JMC) de la plataforma YouTube. A partir de los usos y apropiaciones que los jóvenes hacen de la plataforma YouTube en función de aprendizaje, se encuentran diversas relaciones entre EAPV y RTC, teniendo en cuenta tres ejes principales: el lenguaje, la estética y el agenciamiento. Mediante estos, tanto la educación artística plástica-visual como los repertorios tecnológicos contemporáneos apelan al uso de lenguajes distintos a la cultura alfanumérica y letrada, especialmente el visual y audiovisual — pasando por el lenguaje narrativo, corporal, poético, entre otros—. En estos, lo estético juega un rol fundamental que potencia las capacidades agenciativas de los jóvenes. Los jóvenes prefieren y/o requieren otras formas y modos de expresión más allá de lo alfanumérico, donde encuentran lenguajes potenciales de comunicación y de movilización crítica. También hallan prácticas discursivas enunciativas con las que pueden participar en el 1. EAPV y RTC se amplían en el capítulo primero.. 7.

(8) complejo cultural como agentes, más que como espectadores, consumidores o usuarios. En ese sentido, urge la necesidad de brindar y consolidar no solo instrumentos, herramientas e infraestructura tecnológica, sino de cualificar lenguajes que reviertan en otras formas de pensamiento. Así, podrán asumir posiciones críticas frente a los hechos culturales en el marco de los contextos digitales. Por último, se evidencia la necesidad de repensar y/o reconfigurar la educación artística plásticavisual en el marco de los RTC, revisando, modificando y/o ampliando nociones como creatividad, originalidad, reproducción, técnica, estética, entre otras. Para esto, es necesario redimensionar las prácticas educativas y pedagógicas del docente de artes plásticas-visuales —en particular— y las miradas y comprensiones institucionales de la EAPV (desde la escuela, universidades, ministerios, políticas públicas, etc.). La tesis se compone de cuatro capítulos básicos. El primero presenta el estado del arte amplio y general sobre la educación artística plástica-visual, comenzando por los autores clásicos Dewey, Lowenfeld, Eisner, entre otros. Luego, una revisión especifica de la producción científica en Colombia entre 2004-2014, actualizada a marzo de 2019. El segundo capítulo se centra en los marcos de referencia teóricos en torno a cuatro ejes básicos de comprensión sobre los que se sitúa y articula el proyecto de investigación, cuyas categorías básicas son: 1). Educación artística plástica-visual, 2). Cultura visual, 3). Cultura digital, y 4). Jóvenes. El tercer capítulo expone la estrategia metodológica utilizada, de corte cualitativo con enfoque fenomenológico hermenéutico. Se asume que todo fenómeno guarda relación con la experiencia misma de los sujetos y, por tanto, su análisis constituye el reconocimiento de esta experiencia.. 8.

(9) Busca la comprensión de las razones plurales y concretas, el sentido de los fenómenos de la vida cotidiana; para este caso, el reconocimiento y comprensión de las experiencias de los jóvenes del colegio JMC en relación con la educación artística plástica-visual y los RTC.. El trabajo metodológico requirió dos fases básicas: la primera, un trabajo microetnográfico en el laboratorio Ático de la Pontificia Universidad Javeriana y, la segunda, una investigación pedagógica através de las artes plásticas-visuales2 en la institución escolar —en dos escenarios distintos, pero complementarios—. En la segunda fase se diseñaron dos matrices para el análisis de las narrativas visuales y audiovisuales, para el registro y aprehensión de los aprendizajes no verbales ni explícitos.. El cuarto capítulo muestra los principales procesos y narrativas visuales y audiovisuales desarrolladas por los jóvenes a lo largo de la investigación, así como sus ideas, pensamientos y enunciaciones respecto de los usos, apropiaciones y prácticas de la plataforma YouTube; todo en función del aprendizaje de las artes plásticas-visuales y de las narrativas producidas por ellos mismos.. Se divide en dos partes: la primera presenta los hallazgos del análisis a partir de la triangulación de los resultados obtenidos en la microetnografía y la investigación pedagógica acerca de las artes plásticas-visuales y sus respectivos instrumentos. Asimismo, se toma en cuenta el análisis de las narrativas visuales y audiovisuales de los jóvenes mediante tres categorías a priori (usos, apropiaciones y jóvenes), pero con una categoría emergente (prácticas).. 2. La investigación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales (IPAPV) es un planteamiento metodológico de la autora. Este se amplía en el capítulo III de la metodología, en el apartado con el mismo nombre IPAPV.. 9.

(10) En la segunda parte, se proponen tres asuntos fundamentales —apoyados y derivados de los hallazgos presentados en la primera parte—: el lenguaje, la estética y la agencia como ejes de relación entre la educación artística plástica-visual y los contextos digitales; puestos en diálogo con algunos autores para, posteriormente, plantear el pensamiento divergente. Constituyen otras maneras de pensar próximas a los tipos de pensamiento desarrollados por la EAPV, siendo las narrativas imperativo de desplazamiento para la educación artística plástica-visual en contextos digitales y la sensibilidad colectiva, permitiendo el agenciamiento sociocultural de los jóvenes. Los tres asuntos se formulan como claves para pensar y promover otras perspectivas y prácticas pedagógicas para la educación, en general, y la educación artística plástica-visual, en particular.. Por último, se presentan las reflexiones y consideraciones finales sobre el trabajo realizado en esta investigación. Están relacionadas con asuntos emergentes para la educación artística plástica-visual en contextos digitales, así como la necesidad de resituar las miradas y lecturas que se hacen de los jóvenes desde el ámbito escolar. De esta manera, quedan abiertos interrogantes múltiples y sembradas pistas valiosas para futuras investigaciones, que asuman la posta de las relaciones aquí trazadas.. 10.

(11) INTRODUCCIÓN. Durante la última década ha sido común escuchar que las tecnologías de la comunicación y la información han cambiado las prácticas sociales, en general, y las de los jóvenes, en particular. Sin embargo, padres, madres y docentes escasamente tienen tiempo para reflexionar al respecto. Así, esta investigación surge como vita contemplativa de la vita activa de la celeridad, urgencia y diacronía que traen estos tiempos respecto del quehacer de la escuela y profesores; para pensar, investigar y reflexionar en torno a los jóvenes y sus prácticas en el contexto de lo digital desde lo escolar.. Para el desarrollo de esta investigación se plantearon tres ejes claves de comprensión: 1). La educación artística plástica-visual (EAPV), 2). Los repertorios tecnológicos contemporáneos (RTC) y, 3). Los jóvenes, como usuarios de dichos repertorios con fines de aprendizaje de la educación artística plástica-visual.. La educación artística plástica-visual (EAPV) se entiende como aquellos procesos de enseñanzaaprendizaje del conjunto de prácticas y saberes artísticos plásticos-visuales, en tanto contenidos simbólicos, estéticos, ideológicos propios de contextos y épocas particulares expresados en imágenes visuales (de tipo bidimensional, tridimensional, audiovisual, multimedial, multimodal), mediante la creación, apropiación y transformación de técnicas, y experimentación crítica y propositiva de los medios. Dichas imágenes —asumidas como formas de expresión, comunicación y conocimiento cultural de sí mismo y de los otros— implican el sentido y significado de la experiencia propia a través de materiales y formas específicas de su tiempo-. 11.

(12) espacio. Permiten reconocer el mundo, pensar y pensarse desde otros lugares; nuevas maneras de reflexión y proposición, de representación y presentación con capacidad de comprensión y toma de conciencia de los significados que se comparten como grupo, a través de los artefactos culturales; para este caso, de los repertorios tecnológicos.. Por su parte, se plantea a los Repertorios Tecnológicos Contemporáneos (RTC) en lugar de Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), debido a las distancias teóricas expuestas por investigadoras como Rocío Rueda (2013) y Rocío Gómez (2012), entre otros. De acuerdo con sus planteamientos, los RTC más que instrumentos suponen ambientes desde y con los cuales es posible crear, socializar y aprender. Estos permiten desarrollar, potencializar e integrar competencias intelectuales, más allá de simples herramientas que se suman automáticamente a la vida sociocultural de las personas. Se definen también como escenarios de y para la acción común, la producción y diseminación de saberes y afectos. El término repertorios se relaciona con el uso de lenguajes y sistemas notacionales, que permiten la transformación de distintas dimensiones socioculturales, incluidas la artística y la educativa.. Los RTC han afectado a las artes plásticas-visuales en términos de producción, circulación, acceso, consumo, usos y apropiaciones del conocimiento, que conllevan en sí mismos. Es así como la educación artística plástica-visual entra a jugar un papel determinante en la comprensión y transformación de los denominados discursos visuales en la web, incluidos los de las artes plásticas-visuales en una dimensión expandida.3 En ese sentido surge la pregunta por el papel de. 3. Fredman (2006), en su texto Enseñar la cultura visual: currículum, estética y la vida social del arte, afirma que: el contacto diario con las imágenes tecnológicas, los juegos de ordenador y la búsqueda por la red, suponen la cotidianidad de los jóvenes, sobre todo fuera de la escuela, siendo las imágenes generalizadas, para. 12.

(13) los jóvenes, considerados como los herederos de los RTC pero generadores de la cibercultura4 Levy (2007), pues son ellos quienes se han apropiado con más fuerza de los actuales repertorios tecnológicos.. Así, se plantea la tercera clave en relación con la EAPV y RTC: sus usuarios, los jóvenes. Para esta investigación, son los estudiantes de grado once del colegio José María Córdoba (JMC) de Bogotá. Se consideran como agentes culturales con capacidad para hacer uso y apropiación de los repertorios tecnológicos, mediante experiencias de aprendizaje que los conviertan en creadores y dinamizadores de otros significados y sentidos.. algunos la democratización de la imagen, ―que respecto de las diferencias lingüísticas mundiales, las bellas artes, los largometrajes, los comics (manga) y otras muchas formas de cultura visual han traspasado los límites textuales‖. (p.12). Por su parte, Eisner (1995), en la Escuela que necesitamos señala, ―el arte aparece como otro sistema de significación, a través de formas visuales y audiovisuales‖ (p.31). A su vez, en su texto Educar la visión artística afirma: ―El cine, el video, las numerosas muestras que posibilita el computador e incluso la narración poéticamente elaborada serán su turno entre bastidores. Creo que no tendremos que aguardar mucho hasta que sean llamados al centro de la escena‖. (p.184). Estos autores, al igual que Fernándo Hernández (Enseñar la cultura visual, Espigadoras de la cultura visual, etc.), hacen referencia a la expansión de las artes plásticas-visuales específicamente, tras la evidente reproducción mecánica de las imágenes, la extensión de la metáfora lingüística a otros ámbitos de la cultura, el gran desarrollo de los medios de comunicación, así como la teoría de la comunicación visual y las emergentes relaciones entre arte y lenguaje; relegando la importancia de la significación del ámbito de la denotación al de la connotación. Teniendo, entonces, como resultado el eminente crecimiento del ―lenguaje visual‖, pasando por el diseño, la publicidad y, en general, el mundo icónico propio de la cultura moderna que traspone el objeto de estudio del histórico ámbito del arte para dar lugar a toda la cultura de la imagen de la civilización occidental; denominado —por otros— como modelo iconocéntrico, en el cual sedesplaza la atención de los procesos de producción de la obra y el autor, a la circulación, recepción, interpretación y apropiación de las imágenes que se heredan de este, ampliando la percepción y mirada de las imágenes que, no necesariamente, se incluyen como artísticas sino las dispuestas por los mass media y los RTC, desde las cuales se generan y producen constantes y nuevos significados y sentidos. 4. La cibercultura supone el conjunto de sistemas sociotécnicos culturales híbridos y que interactúan recíprocamente; allí donde convergen las personas, sus universos simbólicos y las entidades materiales naturales y artificiales. También, dichos sistemas se relacionan con las técnicas materiales e intelectuales con las que dinamizan sus modos de ser, hacer y saber; con las prácticas que desarrollan en el ciberespacio (el entorno material en que se produce dado por las infraestructuras materiales de las redes de ordenadores y demás artefactos electrónicos, las correspondientes Tic contenidas y mediadas por dichos dispositivos).. 13.

(14) En esta perspectiva surge una posible comprensión de las relaciones complejas entre educación artística plástica-visual (EAPV), los Repertorios Tecnológicos Contemporáneos (RTC) y estos jóvenes, teniendo como eje común la educación misma. El interés —para este caso— se fija en los usos y apropiaciones que hacen los jóvenes de la plataforma de YouTube con fines de aprendizaje y en el ámbito específico de la EAPV. Es decir, las tácticas pedagógicas que los jóvenes crean no solo como estudiantes, sino también las prácticas a las que recurren como usuarios de RTC. Aunque la EAPV en los contextos digitales puede ser vista como parte de un discurso ideológico-político del momento,5 la discusión se ancla en las prácticas de los jóvenes por ser ellos quienes, día a día, se encuentran ―conectados‖ con los RTC, convirtiéndolos en parte de su cotidianidad, recreándolos y resignificándolos desde estos nuevos escenarios; un hecho que se ha incrementado aún más en la última década como efecto de la ―masificación‖ del internet en Latinoamérica. A la luz de la enseñanza y aprendizaje surgen dos preguntas articuladoras: ¿Qué transformaciones se producen en la educación artística plástica-visual en los contextos de la cultura digital? ¿Cómo usan y se apropian los jóvenes de plataformas como YouTube para fines de aprendizaje de saberes particulares? Por lo demás, resulta esencial comprender dichas prácticas y su capacidad de producir aprendizaje. Para este fin es primordial entender elementos del contexto, como: a). La naturaleza de la EAPV y sus cambios en el contexto de la ―cultura digital‖; b). Las características propias de la ―cultura digital‖; c). La arquitectura de la plataforma YouTube; d). Los ―usos y apropiaciones‖ de dicha plataforma para fines de aprendizaje; e). Las 5. Se hace referencia a los discursos ideológico-políticos del momento. Por un lado, el cambio de nominación y regulación de lo que hasta el 2009 fue el Ministerio de Comunicaciones (ahora Ministerio de las TIC). Este hecho originó que las políticas educativas contaran como bandera la implementación de las TIC, transversalmente en el sistema y currículos educativos. Una muestra de ello es la directriz dada por la SED en 2013 al programa ―Currículo para la excelencia‖, que establece como obligatoria la articulación de las TIC a todas las áreas del currículo escolar. Dicha articulación e implementación se ha quedado en la teoría puesto que, en la práctica, la mayoría de instituciones educativas distritales no cuentan con la infraestructura necesaria para que docentes y estudiantes las puedan trabajar en sus ámbitos académicos.. 14.

(15) características de los jóvenes que, al ser estudiantes, aprenden EAPV; f). Los repertorios tecnológicos (RTC) que maneja habitualmente la población juvenil; g). Las prácticas comunes de los jóvenes dentro de la cultura digital; h). La construcción de tácticas pedagógicas de los jóvenes que hacen uso de la plataforma YouTube.. Por lo tanto, el objetivo central es articular la educación artística plástica-visual propia de la cultura escolar con la cultura visual y digital que adquieren los jóvenes en su cotidianidad, sin que ninguna niegue a la otra ni olvide las necesidades y complejidades del mundo real de los jóvenes y sus propias experiencias.. De esta manera, se plantean cuatro categorías básicas de comprensión6: (1) la educación artística plástica-visual como campo emergente y su enseñanza, que evidencia la oportunidad de dialogar con la (2) cultura visual y (3) la cultura digital de los RTC en que se mueven (4) los jóvenes. Estas categorías constituyen el contexto conceptual general, que permiten reconocer las configuraciones de los usos y apropiaciones que los jóvenes hacen para acceder a los contextos digitales y a las artes plásticas-visuales, así como a las relaciones que establecen con los contextos digitales, la cultura visual y digital presente en estos, y los procesos de aprendizaje de las artes plásticas- visuales dentro de dichas relaciones.. Con respecto a la metodología, se plantea el enfoque fenomenológico hermenéutico — epistémico—, por el que esta investigación es considerada de tipo cualitativo. Este enfoque está orientado al conocimiento e interpretación del sentido de los fenómenos de la vida cotidiana. 6. Cabe señalar que cada uno de los ejes básicos de comprensión mencionados se desarrollan en cada uno de los apartados de esta investigación como categorías, ampliando los saberes respectivos de cada una.. 15.

(16) Para esta tesis, se trata del reconocimiento y comprensión de las experiencias de los jóvenes del colegio JMC en relación con la educación artística plástica-visual y los RTC.. Este enfoque metodológico se asume, por un lado, en el marco de la línea de investigación Comunicación y Educación en la Cultura, que hace parte del énfasis de Lenguaje y Educación del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital, la Universidad Pedagógica Nacional y la Universidad del Valle. Allí fue posible articular distintas epistemes en relación con los saberes de los jóvenes que circulan en el ámbito sociocultural, particularmente a través de las artes plásticas-visuales en contextos digitales. Por otra parte, se origina a partir de los estudios y reflexiones sobre experiencias y prácticas pedagógicas y artísticas —con los jóvenes— desarrollados por la autora durante la última década.. El proceso metodológico se desarrolló en dos fases: la primera, un trabajo microetnográfico en el laboratorio Ático de la Pontificia Universidad Javeriana y, la segunda, una investigación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales en la institución escolar; reiterando que el trabajo se realizó en dos escenarios distintos, pero complementarios.. Ahora bien, la investigación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales surge como un planteamiento metodológico de la autora tras la búsqueda de rutas y métodos investigativos en educación artística. Se hace distinción y diferencia de la conocida investigación basada en artes (IBA), toda vez que esta tiene un planteamiento centrado en las artes, cuya aplicación se dirige la mayoría de las veces a la investigación desde el arte y la formación para artistas sea cual sea la. 16.

(17) disciplina. Este asunto ha sido debatido desde la educación artística escolar, por lo que se plantea la educación pedagógica a través de las artes plásticas-visuales —en adelante, IPAPV—.. La IPAPV7 no se basa en las artes en términos estrictos y especializados, como tampoco se dirige a la formación de artistas. Más bien, se trata de un método que contempla los diversos contextos educativos y procesos pedagógicos que pueden desarrollarse a través de las artes plásticasvisuales en una dimensión expandida, que articula lo pedagógico y lo artístico en su especificidad plástica-visual. Por lo cual, se trabaja por medio de formas visuales, sistemas de comunicación visual y audiovisual, entre otros, así como la heterogeneidad de medios análogos y digitales, enfatizando sus cualidades estéticas en tanto formas de presentación y representación de la subjetividad; dando sentido y orden a las experiencias, permitiendo la indagación y recolección de la información mediante otros lenguajes.. Planteamiento del problema. Pensar la Educación Artística Plástica Visual (EAPV) en la escuela sugiere problemáticas centrales. Entre estas, la primera corresponde a la falta de especificidad de la disciplina que se quiere tratar (las artes plásticas-visuales). Se sabe que el campo del arte, de acuerdo con Bourdieu (2003), supone un mundo social en el que coexisten relaciones de fuerza y capital simbólico y cultural acumulado por los agentes que lo integran (artistas, curadores, críticos, museos, academias). Dichos agentes ocupan posiciones derivadas de la importancia de su capital simbólico, definen qué es el arte y quién o qué es un artista, de la misma forma definen los. 7. Este método se amplía en el capítulo tercero.. 17.

(18) géneros y disciplinas artísticas de mayor jerarquía. En ese sentido, el arte ha supuesto un desarrollo histórico basado en la acumulación de saberes: ―Hay una acumulación colectiva de recursos colectivamente poseídos, siendo una de las funciones de la institución escolar en todos los campos y en el campo del arte en particular, dar acceso (desigualmente) a esos recursos. Esos recursos colectivos, colectivamente acumulados, constituyen a la vez coacciones y posibilidades‖ (Bourdieu, 2003, p. 38).. En efecto, cuando se habla de educación artística en la escuela, particularmente en la educación pública8, son más las coacciones que las posibilidades9. Se encuentran afirmaciones como que ―la educación artística no se reconoce ni valoriza como área de conocimiento, lo que explica el consiguiente papel secundario que se le otorga socialmente‖ (p.130) 10. También: ―Entre los aspectos menos discutidos y trabajados desde el punto de vista conceptual y práctico en el sector educativo están el arte y sus implicaciones en la construcción de lo pedagógico‖ (Serie de lineamientos curriculares 2012, p.12).. De igual manera, en el estudio prospectivo La educación artística para el año 2015 —realizado en convenio de cooperación entre el Ministerio de Cultura, la Corporación Mixta para la 8. Al respecto, Juan Acha (2001) señala que, para el caso de los países latinoamericanos, ―la misma educación pública va marginando a buena parte de su población del acercamiento a las artes tradicionales. Se suma a esto el agravante de ser casi inexistente la educación artística, si a sus anacronismos y baja calidad nos atenemos‖ (p.96). 9. En el texto Educación artística y cultural un propósito común. Documentos para la formulación de una política pública colombiana (2007), se recogen un conjunto de documentos que giran en torno al presente y futuro de la educación artística en una ventana de observación hacia el pasado y futuro de más de 10 años. En el texto se señalan aspectos como: ―son pocos los maestros de educación artística con nombramiento oficial para la educación básica‖. ―Esta limitación se complementa con el lugar desde donde se asume la educación artística en la escuela: la E.A. como espacio lúdico, la E.A. en la exclusión (para talentos), la educación artística como área vocacional o de apoyo, entre otros‖ (p.22). Más adelante, también se señala que: ―La educación artística es reconocida desde la ley general de educación como área fundamental, pero su atención no es considerada prioritaria (p.30). 10. Educación artística y cultural un propósito común. Documentos para la formulación de una política pública colombiana (2007). Capítulo Educación artística en Colombia. Apartado de las conclusiones.. 18.

(19) Investigación y Desarrollo de la Educación (Corpoeducación) y el Centro de Pensamiento Estratégico y Prospectivo—, se estableció que la proporción de docentes que impartían educación artística es notablemente inferior a la proporción de las demás áreas; un ejemplo de esto es que los docentes que imparten Educación Artística en el sector oficial es de un 5.3 % y para áreas como Español es de 20 %, Matemáticas, 15 %... solo por citar algunas. Este concluye que el número de docentes para la enseñanza de las artes en el sector oficial es insuficiente para orientar Artes con una intensidad adecuada o equilibrada con la de otras asignaturas (p.101).. En el capítulo 2 del documento Las artes en la educación colombiana, en su apartado 2.1 ―Contingencias de la presencia de las artes en la educación formal de la Serie de lineamientos curriculares (2000)‖, a propósito de la educación artística en el sector público, se señala que:. La falta de acuerdos para dar significado al área de Educación Artística dentro del Proyecto Educativo Institucional PEI, se constituye en la principal dificultad para su manejo en las instituciones. Esto produce un trabajo aislado y desarticulado, sin mucha convicción. En general, los rectores, profesores, padres de familia y muchos maestros desconocen la importancia de la educación artística para el desarrollo de personalidades integradas y de comunidades democráticas; hay casos en los que ni siquiera se reconoce el área como indispensable y obligatoria en el currículo y por consiguiente en el plan de estudios (p.17).. Este hecho demuestra que otra de las coacciones se evidencia en las generalizaciones y reduccionismos a los que ha sido sometido el arte en el ámbito educativo, perdiendo de vista que. 19.

(20) cada forma de expresión artística define posiciones conceptuales, epistemológicas y metodológicas.. Las artes plásticas-visuales tienen fines parecidos a la música, la danza y el teatro, son ―lenguajes artísticos‖ en los cuales existen códigos y medios que generan formas expresivas, cognitivas y comunicativas. De acuerdo con Eisner (1998), las artes se remontan de una gran tradición en las formas de describir, interpretar y valorar el mundo, y sus fines pueden ser combinados entre sí, como la experiencia estética del arte, el estímulo y el desarrollo de la sensibilidad, el acceso y reconocimiento del mundo cultural, entre otros. No obstante, cada disciplina artística se diferencia de las otras por sus contenidos, metodologías y estrategias (capital simbólicorecursos). Por lo tanto, se requiere analizar cada una de manera diferenciada debido a la relevancia y necesidad de cada lenguaje, en aras de evitar analizar lenguajes artísticos como un todo, llegando a la deslegitimación de las diversas disciplinas artísticas en el ámbito escolar debido a generalizaciones: ―La carencia de la escuela es tanto más lamentable cuanto solo una institución cuya función específica es la de transmitir al mayor número de personas las actitudes y las aptitudes que hacen al hombre cultivado 11 podría compensar — al menos parcialmente— las desventajas de los que no encuentran en su medio familiar la incitación a la práctica cultural‖ (Bourdieu, 2003, p.47).. Ahora bien, en escenarios educativos escolares y a diferencia de otros campos, las artes han sido presentadas frecuentemente como un conjunto uniforme. Esto implica un intento camuflado de anulación de las especificidades y jerarquías, y la flexibilización de las disciplinas. Es lo que se. 11. Según Bourdieu (2003), ―lo que constituye la acción indirecta de la escuela por oposición a la acción de incitación directa e inmediata a tal o cual práctica cultural‖ (p.47).. 20.

(21) percibe en cierta generalización metodológica. En la carta del Ministerio de Educación (página inicial de las orientaciones pedagógicas para la educación artística en básica 12 y media 2010), se señala: ―Las competencias específicas de las artes formuladas en este documento, apoyan, amplían y enriquecen las competencias comunicativas, matemáticas, científicas y ciudadanas, estableciendo un diálogo continuo con ellas‖ (p.7).. Así, se asume la educación artística como apoyo y complemento para otras áreas 13, y se justifica el sentido de la educación artística en función de otras. Más adelante, en el mismo documento, es posible encontrar que: ―se presentan recomendaciones generales para la organización de la educación artística en el currículo‖ (p.8).. Las competencias inherentes a la educación artística aquí descritas, definen sin ahondar en contenidos temáticos, lo que un estudiante, aprende para el desarrollo de su ser, saber y hacer, mediante su contacto con el campo del arte. Dichas competencias han sido planteadas de manera que sea posible la implementación flexible de la educación artística. 12. Arcadio Blasco (2002) afirma que, si en las escuelas primarias, en los institutos y universidades la educación artística se planteara con la seriedad que otras materias, se lograría introducir en ―su formación la inquietud por las artes, su goce, su análisis, comenzando por el profesorado, la situación mejoraría ―(p.123). Por su parte, Eisner también afirma que en ―los programas artísticos en el nivel básico, solo una reducida minoría de entre las personas que enseñan arte está especializada en este campo‖ (1999,21). 13. En la serie cuadernos de currículo: Colegios públicos de excelencia para Bogotá: orientaciones curriculares. Comunicación arte y expresión (2008), se señala que: ―En algún Proyecto de investigación en ciencias, los lenguajes del arte pueden aportar elementos valiosos, al igual que en prácticas de escritura creativa o de interpretación de textos estos lenguajes pueden ser un soporte importante para la expresión‖ (p.49). Hecho que evidencia el papel ―secundario‖ o complementario atribuido a la educación artística en la escuela. Aunque se reconozca la exploración del lenguaje estético, se prioriza en el arte como apoyo para otros campos de saber y no como un saber propio.. 21.

(22) en las instituciones de acuerdo con sus proyectos educativos y sus respectivos contextos culturales (p.10)14. Como ya se ha señalado, no se trata —por supuesto— de mantener las fronteras ni desconocer el sentido holístico de la educación artística, pero sí de reconocer que sus estructuras, metodologías, códigos y didácticas son diferentes, que contienen una serie de elementos que le son propios a su saber disciplinar.. Lo anterior es crucial para entender el desdibujamiento de la educación artística y, por tanto, de su relevancia en los programas escolares; además de la invisibilización de estas disciplinas dentro del pénsum académico, por no decir su desaparición total —un ejemplo de esto sucede en la educación básica primaria y la educación media de los colegios públicos de Bogotá—. De hecho, en el marco de las políticas públicas. 15. de educación artística, la primera directriz es la. 14. Reiterando que dicha flexibilidad es asumida, en muchos casos, como la omisión parcial del área, donde se da una sola disciplina o lenguaje. Según la serie de lineamientos para la educación artística (2012), ―para resolver las deficiencias tanto en la planta de personal como en el uso del tiempo, se imparte una sola disciplina‖ (p.17); en el mejor de los casos —y en otros—, la desaparición total del área del pensum escolar. En Orientaciones pedagógicas para la educación artística en básica y media (2010), en el capítulo de competencias, procesos, productos y contextos de la educación artística afirma otra vez: Presenta un marco conceptual para la comprensión y la aplicación pedagógica del saber artístico en general, basado en el desarrollo de competencias. Por ello, no se ocupa de la definición de contenidos temáticos en la formación artística, pues estos son determinados según cada práctica artística y, por consiguiente, establecerlos constituye la tarea de los docentes e instituciones (p.21). En esa misma línea dentro del documento antes señalado, se menciona: ―con el ánimo de generalizar procesos que sean aplicables a todas las prácticas artísticas y tomando como fuente los estudios sobre desarrollos comunicacionales, se plantea el conjunto de tres grandes procesos que resultan útiles como modelo para la organización curricular‖ (p.47-48). Y más adelante, sostiene: ―En planes de estudio integradores, las artes contribuyen en dos vías al desarrollo de competencias básicas.‖ (p.70). 15. Para el caso de la serie cuadernos de currículo (Colegios públicos de excelencia para Bogotá. Orientaciones curriculares para el campo de Comunicación, Arte y Expresión 2008. Orientaciones pedagógicas para la educación artística en básica y media 2010. Serie de lineamientos curriculares de Educación Artística 2012), suponen documentos oficiales que dan cuenta —como su nombre lo indica— de orientaciones, lineamientos curriculares para el caso de la Educación Artística como parte de la política pública para el área.. 22.

(23) generalidad de las artes. Con esto, se ha soslayado la asignación de espacios, tiempos, docentes y recursos para cada lenguaje artístico, dejando ―al libre albedrio‖ de cada institución la enseñanza de alguna de estas disciplinas como si una las abarcara todas o justificara a las demás —en el mejor de los casos—.. En segundolugar de las problemáticas, se encuentran los procesos de enseñanza-aprendizaje de las artes plásticas-visuales en la escuela, y la pertinencia y sentido de sus contenidos y metodologías. De acuerdo con Fernando Hernández (2000)16, Miguel Huertas (2009,2010) y otros autores, dichos contenidos y metodologías —en su mayoría— están atravesados por estructuras sociopolíticas antes que pedagógicas. Obedecen a formas de ordenamiento e interpretación de la realidad que reflejan ideologías específicas. Los cambios en la nominación de esta asignatura (artes plásticas-visuales), así como sus procesos de enseñanza y aprendizaje, hacen parte de un conjunto de causalidades que van desde corrientes artísticas y estéticas hasta tendencias educativas y sociopolíticas dominantes.. Por lo tanto, ni el contexto ni los objetivos de la educación, en general, y de la educación artística, en particular, son los mismos; menos aún en el actual contexto en el que los RTC han hecho lo propio. Una muestra de esto son los seis momentos claves y diferenciados de las maneras en qué la educación artística ha sido asumida.. 16. Especialista en el área de la educación artística visual. En su libro La cultura visual (2000), se refiere al respecto, enfatizando que no se trata solo de una mudanza de nombre azaroso, sino que hace eco de visiones sobre la realidad que se proyectan en el currículo. Afirma que existen conexiones entre las decisiones sociales y políticas, y las tendencias emergentes y dominantes que se adoptan en la educación artística, generando discursos que sirven a los grupos conformadores de ideologías y de modos de actuación social, legitimando sus propuestas.. 23.

(24) Con este panorama, se parte de la idea de las artes como si no se pudieran enseñar, es decir, como si fueran habilidades innatas de las personas. Por lo tanto, estarían por fuera del ámbito escolar17. Antes del siglo XIX, la enseñanza de las artes tuvo lugar en talleres y academias dispuestas para la formación de artistas. Posteriormente, se impartió enseñanza en las primeras universidades y, de manera más reciente, en las escuelas debido a la implementación de leyes 18 y políticas públicas que las señalaron como una de las nueve áreas fundamentales del currículo en todos los niveles. En este contexto se pueden establecer, a grandes rasgos, seis momentos claves —como ya se enunciaron— de la ―educación artística plástica-visual‖ en la escuela: 1). El dibujo como aprendizaje inicial, 2). La individualidad, autoexpresión y la creatividad, 3). La creatividad, el desarrollo de la personalidad y de valores, 4). Educación plástica y visual, 5). El 17. Al respecto Aguirre (2007), señala este aspecto como el primer mito en torno al tema de la educación artística.. 18. Para el caso colombiano, la Ley 115/94 señala la obligación de impartir educación artística en los niveles preescolar, básico y medio, especificando que, para el caso del preescolar y básica es obligatoria y en la media, opcional. En el artículo 23 de dicha ley enuncia: Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: 1. Ciencias naturales y educación ambiental. 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia. 3. Educación artística. 4. Educación ética y en valores humanos. 5. Educación física, recreación y deportes. 6. Educación religiosa. 7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros. 8. Matemáticas.9. Tecnología e informática. A la vez, el artículo 31 establece: Para el logro de los objetivos de la educación media académica serán obligatorias y fundamentales las mismas áreas de la educación básica en un nivel más avanzado, además de las ciencias económicas, políticas y la filosofía. Parágrafo. Aunque todas las áreas de la educación media académica son obligatorias y fundamentales, las instituciones educativas organizarán la programación de tal manera que los estudiantes puedan intensificar, entre otros, en ciencias naturales, ciencias sociales, humanidades, arte o lenguas extranjeras, de acuerdo con su vocación e intereses, como orientación a la carrera que vayan a escoger en la educación superior. Por otro lado, según el Ministerio de Cultura, en Educación artística y cultural. Un propósito común, resalta la necesidad de ―abordar la problemática existente entre la formulación de las políticas y la implementación de las mismas‖. (p.80). Afirmando también que: ―La política para el fomento de la formación artística vela por la universalización de la formación artística en la infancia y la juventud, como área fundamental del conocimiento y factor de desarrollo humano integral‖ (p.80). Es decir, en los diferentes niveles educativos para el caso de la escuela: preescolar, básica y media.. 24.

(25) arte como lenguaje-cultura visual, y 6). Educación artística plástica-visual en contextos digitales —todos momentos serán desarrollados en el capítulo I, apartado La educación artística plásticavisual como campo emergente y su enseñanza—.. Es importante tener en cuenta que la propuesta de esta investigación se presenta en el sexto y último momento: ―La Educación artística plástica-visual en contextos digitales‖. A finales de los noventa, luego de la consolidación de los planteamientos del lenguaje visual —asumido por algunos como cultura visual19 —, se enfatiza en aspectos formales y conceptuales en detrimento de las destrezas artísticas, lo que traspone el objeto de estudio del ámbito histórico del arte para dar lugar a la cultura de la imagen de la civilización occidental. En la actualidad, esta propuesta se ancla ya no solo en los medios de comunicación, sino —por supuesto— en los RTC. Con estos, la imagen visual y audiovisual cobra un nuevo protagonismo. Sin embargo, es un escenario que apenas se vislumbra. Las transformaciones que ha implicado a nivel sociocultural empiezan, apenas, a sentirse en lo escolar. Pone en cuestionamiento las concepciones tradicionales del campo educativo, especialmente de la EAPV. Por lo demás, se reflexiona sobre las formas cómo se denomina la disciplina y las prácticas de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, en la que la imagen visual se ha endiosado.. 19. Como se había señalado anteriormente, las relaciones entre arte y lenguaje han relegado la importancia de la significación del ámbito de la denotación al de la connotación, influenciadas por la expansión de los límites del arte, la reproducción mecánica de las imágenes, la extensión de la metáfora lingüística a otros ámbitos de la cultura; así como el crecimiento de los medios de comunicación y, con ellos, de las teorías sobre los problemas de significación, la teoría de la comunicación visual y la relevancia cobrada por la cultura como ámbito para tratar el estudio de los hechos humanos (Aguirre,2000; Marín Viadel,2005; Freedman,2006 y Hernández,2000,2010). También como resultado del eminente crecimiento del ―lenguaje visual‖ pasando por el diseño, la publicidad y, en general, por el espacio icónico propio de la cultura moderna.. 25.

(26) Los efectos de los RTC, tanto para los tecnófilos como para los tecnófobos, son evidentes20. Estos RTC han cambiado radicalmente las prácticas socioculturales actuales desde las acciones gubernamentales, pasando por las formas de empleabilidad, hasta las formas de relación, encuentro y comunicación entre las personas. Son cambios de los que la escuela21 no puede aislarse, especialmente —como se ha señalado— pensando en que los jóvenes son herederos de los RTC y directos generadores de la llamada cibercultura (Levy, 2007); más allá de herederos pasivos, actúan como agentes interactivos y son quienes más hacen uso y apropiación de los RTC.. Si bien el aislamiento. 22. del ser y quehacer de la escuela con respecto al de los jóvenes no es. nueva, sí ha estado en continuo crecimiento a la par de las discusiones en torno a la enseñanza y el aprendizaje. La coherencia y sentido de la escuela para los jóvenes contemporáneos sigue siendo un asunto relevante para el campo educativo, sobre todo con respecto a la instalación de las tecnologías de la información y la comunicación. 20. Según Levy (2007), -una técnica no es ni buena, ni mala (depende de los contextos, de los usos y de los puntos de vista), ni neutra (puesto que condiciona o constriñe, puesto que abre aquí y cierra allí el abanico de posibilidades). No se trata de evaluar sus impactos sino de descubrir sus irreversibilidades donde un cierto uso nos compromete, las ocasiones que nos permitiría aprovechar, formular proyectos que explotarían las virtualidades de las que es portadora y decidir lo que haremos con ellas- (p.11). 21. Teóricos de diversas disciplinas, como Hargreaves (2003), Dewey (2008), Barbero (1996,2013), Alejandro Álvarez (2003), convergen en que las escuelas como instituciones educativas nacieron y se heredaron en y de la modernidad, constituyéndose en el reflejo de los valores de la época, manteniendo estructuras de escolarización establecidas en otros tiempos y con otros intereses. Resulta apenas paradójico —por no decir, arbitrario— para los actuales tiempos, donde las reglas que rigen el mundo están cambiando y, por ende, se requiere que lo hagan también las reglas y los modos en que se enseña y aprende. 22. De acuerdo con Inés Dussel, desde el siglo XIX se establecen las tensiones entre la escuela y los jóvenes, en tanto su fin sea de homologación, masificador y controlador; desde estos fines se sigue reproduciendo el sistema escolar y continúan actuando quienes la integran, incluidos los docentes respecto a los estudiantes. Afirma Dussel que la escuela requiere familiarizarse, relacionarse, adaptarse con las pautas de las familias y jóvenes, en tanto son el eje y los protagonistas de su aprendizaje. A la vez, autores como Buckingham (2008) afirman que ―la mayoría de las escuelas han permanecido inalteradas tras la llegada de las modernas tecnologías, no puede afirmarse lo mismo respecto de la vida de los niños fuera de la escuela‖ (p.105).. 26.

(27) Como es sabido, la escuela supone un lugar inventado y heredado, que perpetúa su permanencia. Sus variaciones y modificaciones han sido lentas y paliativas, sin que logre transformaciones sustanciales y significativas. En cambio, los jóvenes que hacen parte de ella se transforman a ritmos cada vez más acelerados. Cada generación trae necesidades e intereses distintos, mientras tanto la escuela sigue manteniéndose anclada a las generalidades y tradiciones, perdiendo de vista las cada vez más complejas dinámicas juveniles. Además, pretende homogeneizarlas bajo métodos igualmente invariables. Como lo menciona Barbero (2000), ―la educación, para el caso de la escuela vive a destiempos‖.. Tales destiempos23 están marcados, sobre todo, por el advenimiento y desarrollo de los repertorios tecnológicos contemporáneos. A diferencia de las anteriores juventudes, las de los siglos XX y XXI han estado determinadas por la aparición de la radio, el cine, la televisión y el video, respectivamente. Y de manera más reciente, el computador, internet y todos los cambios y transformaciones que conllevan a nivel económico, político y sociocultural. Lo anterior ha forjado lo que Huergo (1999) ha denominado el reordenamiento cultural, del cual, si bien los jóvenes no son sus creadores, si son directos generadores más allá de su papel de receptores, consumidores, usuarios, prosumidores y/o agentes de recepción, reproducción, transformación, auto- y coproducción, sobre todo en lo que tiene que ver con la web 2.0.. Así, los RTC han jugado un papel relevante en la configuración de otros lenguajes, sensibilidades, maneras de comunicarse y aprender de los jóvenes del último siglo; todo esto en detrimento de la escuela, que se ha diluido en su intento de formación. Tanto los medios de 23. Según Buckingham (2008), ―las experiencias sociales y culturales de los niños se han transformado de manera radical en los últimos cincuenta años, pero las escuelas han fracasado en forma rotunda en lo que respecta a mantenerse al día con el cambio‖ (p.129).. 27.

(28) comunicación como los RTC, poco a poco se han institucionalizado como los nuevos formadores y educadores de estos jóvenes. La escuela ya no cumple ese rol de manera exclusiva, pues desde hace más de medio siglo lo comparte con otras instituciones (La sociedad educadora de Alejandro Álvarez, 2003, y La sociedad educativa en Martin-Barbero, 2002), por lo que tienen lugar otros procesos moderatorios de costumbres, comportamientos y lógicas de entendimiento. ―Las relaciones maestro-alumno, como eje del proceso educativo, son desplazadas por los medios masivos de comunicación, videojuegos, nuevas tecnologías y por las relaciones interpersonales de la barriada, la cuadra, el parche‖ (Valderrama, 1999, p.3). De la misma forma, así como cambian las relaciones entre los actores y en el ámbito educativo también lo hacen los saberes, con los que se revaloriza el lenguaje visual y audiovisual gracias al surgimiento de lo digital, y los nuevos soportes tecnológicos que complementan la cultura letrada.. Frente a esto, no han sido pocas las pugnas entre la escuela y los medios de comunicación; de manera más reciente, los RTC. Lidias de larga trayectoria se han acrecentaron durante el siglo XXI por la gran relevancia de los RTC en las vidas de los jóvenes. Más allá de escenarios de información, comunicación y entretenimiento, estos se han convertido en escenarios de conocimiento, educación e incluso formación. Más que disputas y rivalidades de la escuela (incluidos los docentes), se requiere una conciliación con diálogos abiertos y nuevas pedagogías que tengan en cuenta los procesos de configuración y transformación que viven los jóvenes actualmente, como consecuencia de su interacción con los RTC24.. 24. Para autores como Dussel (2012), Buckingham (2008) Freedman (2005), entre otros, se requiere salvar la nueva brecha digital que se abre cada vez más entre las escuelas y las culturas extraescolares de los niños, exigiendo de la escuela mayor participación creativa y critica en las culturas extraescolares de los niños y jóvenes.. 28.

(29) Levy (2007), Bauman (2007), Martin-Barbero (1996, 2003), Brea (2007, 2009, 2010), entre otros autores, destacaron tales transformaciones no solo en el campo educativo sino también en el arte. El conjunto educación-arte puede ser asumido como un campo emergente por su reciente construcción y teorización, especialmente en el ámbito escolar; teniendo gran importancia la educación artística, específicamente la plástica-visual. En esta disciplina son innegables los efectos de los RTC, no solo en el tratamiento de la imagen sino también de la información a través de estas imágenes. En el caso específico de las artes plásticas-visuales —en las que, mucho más que otros lenguajes, parecían territorio vedado para quienes no hacían parte del campo y consagradas a sus tradicionales instituciones (museos, galerías, artistas etc.)—, con la instalación de los RTC, los discursos, imágenes e instituciones de las artes plásticas-visuales son más accesibles al público, en general —que no implica universal25—, a los jóvenes, en particular; incluso para la escuela pública, que la mayoría de veces no cuenta ni con la infraestructura ni recursos didácticos para el trabajo en esta disciplina. Por otra parte, son escasos los libros, ayudas audiovisuales, eventos. 25. Como lo han señalado un sinnúmero de autores, Levy (2007), Manovich (2005), etc., el acceso depende directamente del capital económico para la consecución de recursos materiales como el computador, la conexión, entre otros. Para autores como Buckingham, con el uso de la tecnología en las escuelas puede existir el riesgo de reforzar las desigualdades actuales o ―brechas digitales‖, por ejemplo, las vinculadas a la clase social o el género. Una y otra vez, las investigaciones mostraron que es menos probable que los niños de familias de clase trabajadora tengan computadora en el hogar o que dispongan de acceso a la clase de ―capital cultural‖ requerido para usarla. También es probable que esas desigualdades se vean acentuadas por la desigual asignación de fondos a las escuelas (Buckingham,2008, p. 101) A la vez, el autor afirma que ―los mundos sociales y mediáticos de los niños son cada vez más desiguales. La polarización entre ricos y pobres es reforzada por la mercantilización de los medios y la declinación de la provisión pública de servicios‖ (2008, p.115). Buckingham advierte que puede tratarse solo de una minoría de jóvenes quienes usan la tecnología ―con fines sociales, educacionales y creativos, y que esta minoría es la ―más privilegiada en otros campos de sus vidas y cuyo uso de la tecnología se encuentra respaldado por su acceso a otras formas de capital social y cultural‖ (p.2008, p.125).. 29.

(30) pedagógicos y otros recursos dirigidos específicamente al desarrollo y actualización de la disciplina26. Así que, desde las artes plásticas-visuales —cuyo objeto de estudio, además de la técnica, integra la imagen y sus discursos más allá de las imágenes artísticas—, se tienen en cuenta todas aquellas que pululan a la vista, segundo a segundo, como parte de la etapa oculocéntrica propia de los RTC —la cultura visual en la que los jóvenes se ven inmersos—. Se plantea la educación artística plástica-visual en contextos digitales, no solo para aprender herramientas y técnicas de tipo expresivo-comunicativo y gráfico visual, sino otro tipo de recursos de búsqueda, acceso a la lectura, codificación, decodificación y análisis, interpretación, transformación de la información y las imágenes que permiten el saber y el conocimiento, la creación o recreación del universo visual —ya instalado y de nuevos universos por crear—, que a su vez impliquen diferentes discursos en la era film y la era E-image.27. 26. Respecto de estos asuntos, en la serie cuadernos de currículo Colegios públicos de excelencia para Bogotá. Orientaciones curriculares para el campo de Comunicación, Arte y Expresión (2008), se señala que: Estas inequidades causadas por: deficiencias en el sistema escolar (los modos de leer y escribir que distribuye la escuela no son, en muchos casos apropiados, los dispositivos de evaluación privilegian ciertos modos de leer); las políticas de acceso al libro (con un salario mínimo se pueden comprar cuatro o cinco libros); las políticas de dotación de textos (los textos escolares son la dominante) y nuestra historia educativa y tradición lectora (p.51). En el mismo documento se afirma también: ―Ahora en tiempos de internet estamos frente a una nueva exclusión relacionada con las diferentes maneras de leer y escribir, propios de la sociedad y la información, los diferentes modos de producir sentidos y de vincularse a comunidades virtuales de conversación. Aparece pues una nueva responsabilidad del Estado y de la escuela frente a esta nueva realidad‖ (p.51). Cuatro años más tarde, en la serie de lineamientos curriculares Educación Artística (2012), se señala: Muy pocos centros educativos oficiales y privados cuentan con salones adecuados, instrumentos y herramientas de trabajo; hay escasez de recursos económicos y poca calidad en los materiales. Faltan criterios para coordinar su asignación, administración y uso. También se desperdician o se descuidan los recursos, pues no corresponden a las necesidades detectadas en los diagnósticos de base de los Proyectos Educativos Institucionales, Municipales o Departamentales‖ (p.17). 27. José Luis Brea (2010), en su libro Las tres eras de la imagen, plantea que la Imagen materia (la primera era referida a la pintura, en tanto imagen sin velocidad suponiendo técnicas análogas manuales), lleva la marca de la lentitud y la limitación, donde se muestra al mundo que fue, de antepasados. Habla de la era film, como la imagen en movimiento creada a partir de la manipulación tecnológica de distintos aparatos — que cambia al igual que las. 30.

(31) Así, con la descentralización del libro como vía tradicional de acceso al conocimiento y teniendo en cuenta que la educación artística plástica-visual muchas veces no cuenta con este tipo de material físico en los colegios públicos, ni los jóvenes en sus hogares. Las consultas escolares ya no se hacen a través de libros o en la biblioteca (repositorio material de documentos impresos), sino directamente y de manera más rápida en la web; para el caso específico de esta investigación, en plataformas como YouTube y no necesariamente en las diseñadas con fines específicamente pedagógicos, didácticos y artísticos. En esta forma se articulan los usos y discursos de la web con los usos, apropiaciones y procesos de aprendizaje de los jóvenes a través de la educación artística plástica-visual. Allí, ellos son protagonistas de su aprendizaje, autogestores de la información en términos individuales y colectivos.. En este sentido, la educación artística plástica-visual permite el acercamiento a otras sensibilidades, subjetividades y saberes más emocionales integrados a lo racional, con el ánimo de subvertir discursos y valores, de transformarlos y crear nuevos. Implica ir más allá del manejo de técnicas y herramientas en la producción de imágenes. Más bien, exige una lectura, interpretación, análisis, decodificación y codificación, deconstrucción y producción de las mismas y los contextos en que se producen. Así como se habla de ecosistemas tecnológicos y. formas y modos de representación, producción de imágenes y, a su vez, la forma como se contempla o se extraen de ellas el valor simbólico—. Para Brea, el cambio tecnológico supone también en la visualidad en su conjunto y, por ende, en los actos de ver. Pues ahora las imágenes eran producidas técnicamente modificando y configurando un nuevo orden de la visión. Por último, el autor plantea también la E-image en tanto la imagen electrónica y digital como escenario de la cultura visual. Hablan así de imágenes espectrales, fantasma, aplicaciones mentales que suponen una nueva especie de la visibilidad, una apariencia que no tienen lugar propio. Supone la era de la imagen del mundo, donde esta se vuelve la oferta de mercado en un sistema de red recargado, que a su vez obedece al propio sistema capitalista en su proceso de acumulación-saturación trasfiguración del mundo a la forma en la mercancía. Más allá de la imagen en movimiento, aparece la fluctuante cambiante sin secuencia ni continuidad rompiendo toda narrativa; supone multiplicidades, seriación y repetición.. 31.