Educación artística plástica-visual en contextos digitales

Como se señaló en el planteamiento de esta investigación, en el sexto y último momento se presenta la propuesta, partiendo de los antecedentes —además de los cinco momentos ya esbozados—, y de la consolidación de la propuesta del lenguaje visual hacia finales de los noventa —asumido por algunos como cultura visual—; esto sumado a las teorías de la imagen, desde las que se traspone el objeto de estudio del ámbito histórico del arte para dar lugar a la cultura de la imagen de la civilización occidental. Se reitera que, en la actualidad, esta propuesta

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Al respecto, Juan Acha (2001) refiere que, dada la producción de imágenes a causa de los adelantos tecnológicos, se han generado vuelcos en las artes tradicionales, que han ido en detrimento. Por lo tanto, ―en todo el mundo la educación artística atraviesa actualmente por una honda crisis, tanto la escolar como la profesional‖ (p.100). Según el autor, en principio se pensó que las dificultades tenían que ver con asuntos pedagógicos, por lo que intentaron hacer cambios artísticos en relación con los criterios establecidos del arte. Después se pensó que los problemas eran epistemológicos, cambiando así las raíces sobre las nociones básicas de al arte para entenderlo desde otras perspectivas y otros criterios. Así se evidenció que, también, se requerían cambios sociológicos acorde con las condiciones socioculturales actuales, las cuales tienen una naturaleza distinta a la que había dado origen a la educación artística escolar a principios del siglo XIX con J.E. Pestalozzi, y la profesional, a partir del siglo XVI. 58

Desde esta tesis doctoral se plantea a la educación artística plástica-visual en contextos digitales. Sin embargo, autores como Efland, Freedman, Patricia Stuhr la han denominado educación en el arte posmoderno (2003), otros como educación artística online: educación artística multimodal y/o digital. La autora opta por esta denominación, ya que hablar de EAPV en el siglo XXI —siendo este siglo tan complejo y expandido— implicaría un sinnúmero de asuntos y debates no menos importantes, que dada su relevancia y pluralidad daría lugar a una ponencia para cada uno; hablando así de la EAPV diversidad sexual y multiétnica, EAPV y las nuevas narrativas visuales y sensibilidades, hasta EAPV en el marco de la paz, los derechos humanos y el posconflicto —para el caso especialmente colombiano, basada, quizás, en las narrativas visuales de la memoria histórica y/o colectiva, implicando contenidos, metodologías y didácticas más específicas y diferenciadas, pese a que las TIC indirectamente han traído consigo un auge y colectivización de los tópicos señalados—.

no solo se ancla en los medios de comunicación, sino en los RTC: repertorios con los que la imagen visual y audiovisual cobra un nuevo protagonismo.

Se requiere, entonces, repensar la educación artística plástica-visual en contextos digitales y en las relaciones que los jóvenes establecen con estos. Así, pensar la EAPV en los contextos digitales podría entenderse como parte del discurso ideopolítico del momento.59 Sin embargo, la discusión se ancla en las prácticas mismas de los jóvenes, quienes día a día se encuentran literalmente ―conectados‖ con los nuevos recursos y herramientas, haciéndolos parte de su

cotidianidad para recrearla y resignificarla desde estos nuevos escenarios —también llamados ‖repertorios tecnológicos‖ —. Si a esto se suma la evidente masificación y lo que algunos han

llamado la democratización de la imagen e incluso de las artes60, cuyos discursos circulan de distintas maneras por la internet, ya estamos hablando de un campo fértil sobre el cual abonar, trabajar desde y con la EAPV en diferentes direcciones61.

Así se tiene en cuenta la diversidad de experiencias, determinadas y condicionadas por lo visual, audiovisual y multimodal —en tanto procedimientos de comunicación y hábitos culturales, que

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Tal como se señaló en la introducción, se alude a los discursos ideológico-políticos del momento. Por un lado, el cambio de nominación y regulación de lo que hasta el 2009 fue el Ministerio de Comunicaciones —por ahora llamado Ministerio de las TIC—, que a su vez incidió en las políticas educativas. Una de las banderas del Gobierno desde entonces hasta ahora ha sido la implementación de las TIC transversalmente al sistema y currículos educativos colombianos. Una muestra de esto es la directriz dada por la SED en 2013 al programa Currículo para la excelencia, que establece como obligatoria la articulación de las TIC a todas las áreas del currículo escolar.

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Además de los ya citados teóricos de la EAPV, para autores como Pierre Levy, Bauman, Barbero, Brea, Lipovetsky, entre otros, las tecnologías visuales han democratizado las artes visuales y la imagen en sí misma, presentando una amplia variedad de cultura visual a los públicos de todo el mundo, y desdibujando los límites de las bellas artes y la cultura popular.

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De hecho, se puede hablar de la EAPV en contextos digitales desde el uso de herramientas digitales para la producción de imágenes, la gestión de la información y el conocimiento mediante distintas plataformas; la creación de las mismas para la divulgación, circulación y accesos a los nuevos discursos de la visualidad; las llamadas estéticas digitales o transestéticas, así como las nuevas narrativas visuales y transmedia; la formación docente en el

generan artefactos y objetos asociados a nuevos comportamientos sociales apropiados culturalmente—, en las que el conocimiento es asumido como construcción cultural, que a su vez produce cambios en la forma cómo los niños, las niñas y los jóvenes adquieren conocimiento actualmente. Demandan mayor atención los efectos de las formas visuales de expresión, más allá de los límites tradicionales de la enseñanza y el aprendizaje en las culturas, las disciplinas y las formas artísticas. De acuerdo con Freedman (2006), la cultura visual y los entornos posindustriales trabajan simultáneamente con la forma y el contenido simbólico mediante la atracción hacia la pantalla, generando y produciendo significados, potenciado la interpretación y

elección, proponiendo otras maneras de acceder al conocimiento, de crear e interpretar dichos significados que, a su vez, redundan en otras conexiones cognitivas.

Los contextos y contenidos digitales pueden ser asumidos como mediaciones dialógicas de valores culturales, en los que la estética, la creatividad y el saber están anclados a la construcción del significado, invitando a redefinirlos y reconceptualizarlos más allá de las concepciones formalistas clásicas; a partir de concepciones más contemporáneas.

Así, con el estado del arte y la revisión documental que acompaña esta investigación, se encontró que, aunque en general se evidencian discusiones en torno a los contenidos, metodologías y fines de la enseñanza-aprendizaje de las artes plásticas-visuales y la producción de imagen de cara a los RTC, también existen discusiones que apenas comienzan a consolidarse mundialmente con autores como Marín Viadel (2005), Acaso (2009), Freedman (2005), Eisner, Hernández (2010), Efland (2002), Araño, (2005), entre otros. Ellos han indagado de manera constante el quehacer de la educación artística plástica-visual y su currículo, en el marco de los cambios

sociotecnológicos y culturales que han caracterizado el siglo XXI, donde los RTC —y la cultura visual y digital que han traído consigo— producen toda un serie de consecuencias en las maneras de socializar, de acceder a la información y el conocimiento, de circular, gestionar y producir el mismo. Esto último, especialmente para la educación artística plástica-visual, que algunos han denominado democratización de la imagen.

Afectando radicalmente las maneras de acceso, creación, producción, circulación, consumo y apropiación de las artes plásticas-visuales —y la generación de conocimiento que suponen y conllevan en sí mismas—, la E.A.P.V. entra a jugar un papel determinante en la comprensión, apropiación y transformación de los llamados discursos visuales en la web, incluidas las artes plásticas-visuales en una dimensión ampliada y expandida. El asunto exige y conlleva nuevos planteamientos, redefiniciones y reconfiguraciones del currículo de la educación artística plástica-visual.

Araño (2013) afirma que se requiere una E.A. reactualizada, que permita a la persona comprender los fenómenos culturales —incluidos los artísticos— pasados, presentes y futuros de la propia cultura y de las otras.

Para finalizar, es importante señalar que para el caso colombiano —como se estableció en el estado del arte—, la discusión apenas comienza a vislumbrase. De acuerdo con Huertas (2009) ,―(…) no se dispone de una gran literatura respecto a las formas como se ha enseñado el arte en

Colombia‖(p.6)62

. En general, sobre los periodos históricos ya señalados ni en la historia reciente y, en particular, en lo que respecta a la educación artística plástica –visual en la escuela. De tal manera que lo que confieren a la EAPV, los contextos digitales, las discusiones, está aún por plantearse y, por ende, por desarrollarse.

2.2 Categoría 2. Cultura Visual (C.V.)63

Los estudios visuales (Brea et al., 2005), plantean que la cultura visual es una de las líneas o ramas investigativas de los estudios culturales —entendida también como estudios visuales—, es un campo de conocimiento joven. La C.V. se interesa en la construcción de lo visual más allá de las imágenes artísticas, incluidas las de los media y la relevancia de estas en la vida cotidiana. Según Moxey (2005), ―se niega a considerar únicamente aquellos objetos que se han designado, hasta ahora, de interés estético‖ (p.29). Mictchell (2005) señala que la C.V. puede ser considerada como la historia o teoría de las imágenes, transformando la historia del arte en el campo expandido de la teoría o estudios de las imágenes y los media. Pero, más allá de estos, en las prácticas visuales del ver y mostrar.

Sin embargo, Rogoff (1998) afirma que la C.V. ―no funciona como una forma de historia del arte

o estudios de cine o de mass media, pero está claramente informado por todos ellos y se cruza con todos ellos‖ (p.17). En este sentido, autores como Mirzoeff (2005) y Shohat, Stam (1998)

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Miguel Huertas ha investigado sobre la historia de la educación en artes plásticas y visuales desde el ámbito universitario. Específicamente, a lo largo de sus investigaciones, ha reiterado que —en efecto— ―la escasez de estudios históricos es una gran debilidad de los campos del arte y de la enseñanza del arte en Colombia‖ (p.6).

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El termino cultura visual fue acuñado por la historiadora de arte Svetlana Alpers, en 1987, tras sus estudios y teorías sobre la cultura holandesa del siglo XVII, en contraste con la cultura italiana.

plantean que la Cultura Visual puede ser asumida más que como disciplina académica, táctica, centrada en la comprensión de las respuestas de los individuos y los grupos a los medios visuales de comunicación. Su objetivo es ir más allá de los confines de la universidad para interactuar con la vida cotidiana de los individuos, en abrir el campo de visión como uno donde se producen y constituyen los significados culturales a través de los que se mantienen y establecen valores estéticos, estereotipos de género y las relaciones de poder dentro de la cultura; es decir, la C.V. como lugar de interacción social en el que se crean y discuten los significados en términos de clase, género e identidad sexual y racial.

Para los autores mencionados, la C.V. supone un campo que indaga ―las formas en que tanto la historia del arte como la cultura visual han sido ‗narrativizadas‘ a fin de privilegiar ciertos lugares y geografías del arte sobre otros‖ (Shohat, 1998, p.27).

A su vez, Mirzoeff (1998) y Guasch (2005) plantean que la C.V. puede ser definida como interdisciplinaria —en el sentido Barthiano, para quien lo interdisciplinar implica la constitución de un nuevo objeto de conocimiento, más que leerlo desde dos o tres disciplinas—. Para Guasch, los estudios visuales pueden ser asumidos como un ―hibrido interdisciplinar que busca desafiar el

carácter disciplinar de la historia del arte, unida a verdades ‗transhistóricas‘ y criterios críticos invariables, y que puede entenderse como el ala visual del movimiento académico de los estudios culturales‖ (2005, p.59).

Richards (2006) plantea que con los estudios visuales se busca analizar ―el universo de las

imágenes en sus más variadas formas de tecnologización, de mediatización y socialización, cualesquiera sean la procedencia y circulación de estas imágenes‖ (p.97). Se entiende, según

Rogoff (1998), que no es posible reducir las imágenes a disciplinas concretas como el cine y la pintura, ya que ―ni el ojo, ni la psique opera o reconoce tales divisiones, por el contrario las

imágenes y la cultura visual brindan la oportunidad para un modo de nueva escritura cultural existente en las intersecciones de ambas objetividades y subjetividades‖ (p.16). Según la autora, la cultura visual abre universos de intertextualidades llenas de significados y de respuestas subjetivas e interpretación más allá de los marcos epistémicos e institucionales, que intentan delimitarla.

Los estudios visuales y/o la cultura visual surgen a finales de los ochenta como un campo joven, donde convergen y se cruzan debates y propuestas que trascienden diferentes disciplinas. Producen una relación entre saberes vinculados a la historia del arte, los estudios de medios, la antropología, los estudios cinematográficos, la lingüística y la literatura comparada con las teorías posestructuralistas y los estudios culturales —que tienen como eje común las prácticas culturales relacionadas con la mirada y las maneras culturales de mirar en la vida contemporánea—. De acuerdo con Rampley (2005), la cultura visual o los estudios visuales aparecen frente a la necesidad de investigar y analizar una cultura dominada por imágenes visuales.

En relación con lo anterior, más que un asunto, la C.V. supone un campo de conocimiento relevante no solo para ser investigado, teorizado a nivel curricular, sino en constante interacción con la vida colectiva de las personas e instituciones académicas, donde se imparte la enseñanza del arte. Esto deja en evidencia el largo proceso de los estudios visuales, para consolidarse y ser ―reconocidos‖ como campo de conocimiento. Como se señaló, surge desde los 80 y solo en esta

por la academia. Para los autores citados anteriormente, parte del letargo de los estudios visuales como campo de conocimiento se debe a las pugnas acaecidas con la historia del arte —como saber disciplinar—, encargado del estudio de las imágenes —al menos las artísticas— y de quienes las legitimaban o no64.

Asimismo, es importante señalar que la investigación, teorización e inclusión curricular de la C.V. ha sido producida específicamente, por instituciones de educación superior, como universidades y escuelas de arte. Tal como había señalado Huertas (2010) y Olaya (2006), la academia, específicamente las universidades, se entienden como los focos de pensamiento artístico. Sin embargo, en y desde estas universidades no hay indagaciones en torno a la enseñanza del arte, mucho menos en el contexto escolar. Según Huertas (2010):

La escuela, la infancia y su vida cotidiana no existen para el alto mundo del arte. Los debates sobre qué es lo artístico, o lo contemporáneo, dudosamente tienen efectos en la consolidación de pensamientos críticos, pero sí generan consecuencias sobre la práctica concreta, al instalar modas, que abren o cierran los límites del campo, decretando ―muertes‖ de medios o lenguajes (p.174).