Monterrey, Nuevo León a 02 de mayo del 2011.
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
-Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada "Competencias Tecnológicas de los Docentes del Centro de Estudios Superiores en Artes de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas", en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.
Competencias Tecnológicas de los Docentes del Centro de
Estudios Superiores en Artes de la Universidad de Ciencias y
Artes de Chiapas -Edición Única
Title Competencias Tecnológicas de los Docentes del Centro de Estudios Superiores en Artes de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas -Edición Única
Authors Francisco Salvador Nigenda Blanco
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2011-04-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 16:53:45
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Competencias Tecnológicas de los Docentes del Centro de Estudios
Superiores en Artes de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
Tesis para obtener el grado de: Maestría en Tecnología Educativa
Presenta:
Francisco Salvador Nigenda Blanco
Asesor Tutor:
Mtra. Susana Ramírez García
Asesor Titular:
Dr. Fernando J. Mortera Gutiérrez
ii
COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS DE LOS DOCENTES DEL
CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES EN ARTES DE LA UNIVERSIDAD
DE CIENCIAS Y ARTES DE CHIAPAS
Tesis presentada
por
Francisco Salvador Nigenda Blanco
ante la Universidad Virtual
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito para optar
por el título de
MAESTRIA EN TECNOLOGIA EDUCATIVA
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Dedicatorias
• A Noemí Blanco Alonso y José Francisco Nigenda Pérez, mis padres, por su apoyo siempre incondicional.
• A Adrián Nigenda Blanco y José Alejandro Nigenda Blanco, mis hermanos, a quienes hoy siento más cercanos a mi vida, mis triunfos y fracasos.
• A Belisario Nigenda Molina y Salvador Blanco Martínez (q.e.p.d), mis abuelos, a quienes ya no están presentes en cuerpo para compartir conmigo este gran triunfo. • A Clara Luz Pérez Cundapí y Martha Noemí Alonso Ocaña, mis abuelas, por estar
pendiente de mi en cada momento.
• A cada uno de mis familiares, por sus innumerables muestras de afecto y apoyo.
• A Yenmy Patricia Rodríguez Chávez, mi amor, por ser la acompañante de esta hermosa aventura que se llama vida.
• A ti, bebé, que fuiste llamado al cielo antes de venir con nosotros y te convertiste en un hermoso ángel. Te extraño.
iv
Agradecimientos
Es mi deseo expresar mi más sincero agradecimiento a las siguientes instituciones y personas:
• Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, a la Universidad
Virtual campus Chiapas, a la Escuela de Graduados en Educación (EGE), a la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas y a su Centro de Estudios Superiores en Artes.
• Al Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez, asesor titular de las asignaturas del proyecto,
gracias por sus retroalimentaciones.
• A la Mtra. Susana Ramírez García, mi asesora tutor, por acompañarme durante toda la
realización de esta investigación y por todo el apoyo brindado para sacar adelante este proyecto.
• Al Ing. Roberto Domínguez Castellanos, Rector de la Universidad de Ciencias y Artes
de Chiapas, por su apoyo y por creer en este proyecto.
• Al Dr. Pascual Ramos García, Director de Planeación de la Universidad de Ciencias y
Artes de Chiapas, por su apoyo en las gestiones realizadas para llevar a buen término la investigación de campo.
• Al Lic. Julio Alberto Pimentel Tort, Director del Centro de Estudios Superiores en
Artes, por otorgarme todas las facilidades para llevar a cabo el levantamiento de datos en la dependencia educativa a su digno cargo.
• A todos los docentes del Centro de Estudios Superiores en Artes, por formar parte de
v
• A mis profesores, académicos de un alto nivel profesional y humano. Todos ustedes
aportaron su valiosa experiencia para hacerme ver mis errores y reconocer mis aciertos. Gracias por contribuir en mi formación profesional.
• A mis compañeros, con quienes formé siempre alianzas en beneficio para construir
vi
Competencias Tecnológicas de los Docentes del Centro de Estudios Superiores
en Artes de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas
Resumen
Este estudio tiene como objetivo principal el conocer las competencias tecnológicas actuales de los docentes adscritos al Centro de Estudios Superiores en Artes (CESA), para saber si son éstas las necesarias y adecuadas para desempeñarse como profesores dentro de la modalidad b-learning, haciendo uso de una plataforma educativa y de otras herramientas tecnológicas. Se estableció como universo de estudio a los profesores adscritos al CESA. En concordancia a lo anterior, como fuente para la obtención de datos, se consideraron como unidades de análisis a 37 docentes adscritos a esta dependencia de educación superior. La investigación se dio bajo el enfoque cuantitativo llevando a cabo un estudio de tipo exploratorio y un tipo de muestreo probabilístico. En cuanto a los resultados obtenidos, de las 79 competencias tecnológicas evaluadas, en 44 ítems (55.7%) se observó un nivel de habilidad intermedio y en 28 indicadores más (35.4%) se identificó un nivel de habilidad básico.. Se puede concluir diciendo que a partir de este estudio, se contará con un banco de información sobre las competencias tecnológicas con las que cuentan los docentes del CESA, lo cual permitirá plantear propuestas de formación académica en el uso de herramientas y recursos tecnológicos para que el desempeño de los docentes en la modalidad b-learning seadecue a los
vii
Índice
Introducción ... 1
Planteamiento del problema ... 6
Contexto …... 11
Definición del problema ... 15
Preguntas de investigación ... 16
Objetivo general ………...……... 17
Objetivos específicos…………....……..…... 17
Hipótesis ………...…………..…..………... 18
Justificación ... 18
Beneficios esperados ... 22
Delimitación y limitación de la investigación ...…………..…………... 23
Fundamentación teórica ... 25
Antecedentes ... 28
Marco teórico ... 34
Educación a Distancia ... 36
Bases teóricas y epistemológicas de la Educación a Distancia ... 36
Modelos de Educación a Distancia en Educación Superior ... 39
Modelo Blended-Learning (b-learning) ... 41
Proceso de la enseñanza a distancia desde la perspectiva del Docente/Instructor ... 43
Competencias del docente ... 45
Metodología ... 51
Enfoque metodológico ... 51
Contexto socio demográfico en donde se realiza el estudio ... 53
Matrícula escolar inscrita en el CESA ... 54
Personal académico adscrito al CESA ... 55
Selección de la muestra ... 56
Muestra ... 59
Instrumentos ... 61
Cuestionario ... 63
Procedimientos ... 67
Análisis de Resultados ... 70
Frecuencias ……… 75
Dimensión I. Pedagógica ... 76
Dimensión II. Aspectos Sociales, Éticos y Legales ... 101
Dimensión III. Técnica ... 109
Dimensión IV. Gestión Escolar ... 125
viii
Conclusiones y Recomendaciones ... 140
Conclusiones ... 140
Recomendaciones ……..………...……... 145
Referencias ... 148
Apéndices Apéndice A ... 152
Apéndice B ... 153
Apéndice C ... 155
Apéndice D ... 156
Apéndice E ... 164
Apéndice F ... 166
Apéndice G ... 172
Apéndice H ... 179
Apéndice I ... 181
Apéndice J ... 184
Apéndice K ... 187
Apéndice L ... 188
Apéndice M ... 191
Apéndice N ... 193
Apéndice Ñ ... 196
Apéndice O ... 200
Apéndice P ... 205
Apéndice Q ... 210
Apéndice R ... 214
Apéndice S ... 216
Apéndice T ... 217
Apéndice U ... 218
Apéndice V ... 220
Apéndice W ... 222
Apéndice X ... 223
ix
Índice de tablas
Tabla 1: Proceso de Selección 2009-2010 ... 55
Tabla 2: Matrícula escolar inscrita en los Programas Educativos del CESA. Ciclo escolar agosto-diciembre 2009 ... 55
Tabla 3: Ventajas e inconvenientes del cuestionario auto-administrado ... 63
Tabla 4: Sexo ... 73
Tabla 5: Edad (años) ……... 73
Tabla 6: Nivel académico ... 74
Tabla 7: Categoría ………... 74
Tabla 8: Antigüedad en la docencia (años) ... 75
Tabla 9: Tabla de frecuencias de las preguntas 1.1 a la 1.3 ... 76
Tabla 10.1: Tabla de frecuencias de las preguntas 1.4 a la 1.7 ... 79
Tabla 10.2: Tabla de frecuencias de las preguntas1.8 a la 1.10 ... 83
Tabla 10.3: Tabla de frecuencias de las preguntas1.11 a la 1.12 ... 84
Tabla 11: Tabla de frecuencias de las preguntas1.13 a la 1.17 ... 93
Tabla 12: Tabla de frecuencias de la pregunta1.18 ... 94
Tabla 13: Tabla de frecuencias de las preguntas 1.19 a la 1.22 ... 99
Tabla 14: Tabla de frecuencias de las preguntas 2.1 a la 2.3 ... 103
Tabla 15: Tabla de frecuencias de las preguntas 2.4 a la 2.5 ... 104
Tabla 16: Tabla de frecuencias de las preguntas 2.6 a la 2.10 ... 106
Tabla 17: Tabla de frecuencias de las preguntas 2.11 a la 2.13 ... 108
Tabla 18: Tabla de frecuencias de las preguntas 3.1 a la 3.6 ... 111
x
Tabla 19.2: Tabla de frecuencias de las preguntas 3.11 a la 3.13 ... 115
Tabla 20.1: Tabla de frecuencias de las preguntas 3.14 a la 3.17 ... 117
Tabla 20.2: Tabla de frecuencias de las preguntas 3.18 a la 3.22 ... 119
Tabla 21.1: Tabla de frecuencias de las preguntas 3.23.1 a la 3.23.4 ... 122
Tabla 21.2: Tabla de frecuencias de las preguntas 3.24 a la 3.26 ... 123
Tabla 22.1: Tabla de frecuencias de las preguntas 4.1 a la 4.3 …... 126
Tabla 22.2: Tabla de frecuencias de las preguntas 4.4 a la 4.7 …... 129
Tabla 23: Tabla de frecuencias de las preguntas 5.1 a la 5.3 ... 131
Tabla 24: Tabla de frecuencias de las preguntas 5.4 a la 5.5 ... 132
Tabla 25: Tabla de frecuencias de la pregunta 5.6 ... 134
Tabla 26: Tabla de frecuencias de las preguntas 5.7 a la 5.8 ... 136
Tabla 27: Tabla de frecuencias de la pregunta 5.9 ... 137
Tabla 28: Tabla de frecuencias de las preguntas 5.10 a la 5.11 ... 139
Tabla 29: Tabla de frecuencias de las preguntas 1.10.1 a la 1.10.5 ... 166
Tabla 30: Tabla de frecuencias de las preguntas 1.13.1 a la 1.13.5 ... 172
Tabla 31: Tabla de frecuencias de las preguntas 1.14.1 a la 1.14.6 ... 173
Tabla 32: Tabla de frecuencias de las preguntas 1.15.1 a la 1.15.5 ... 174
Tabla 33: Tabla de frecuencias de las preguntas 1.16.1 a la 1.16.2 ... 175
Tabla 34: Tabla de frecuencias de las preguntas 1.18.1 a la 1.18.5 ... 179
Tabla 35: Tabla de frecuencias de la pregunta 1.18.6 ... 180
Tabla 36: Tabla de frecuencias de las preguntas 1.19.1 a la 1.19.3 ... 181
Tabla 37: Tabla de frecuencias de las preguntas 2.1.1 a la 2.1.3 ... 184
xi
Tabla 39: Tabla de frecuencias de las preguntas 5.6.1 a la 5.6.2 ... 217
Tabla 40: Tabla de frecuencias de la pregunta 5.7.1 ... 218
Tabla 41: Tabla de frecuencias de la pregunta 5.8.1 …... 218
xii
Índice de figuras
Figura 1: Sedes regionales del estado de Chiapas con presencia de la Universidad …. 13 Figura 2: Propuesta de Estándares según el Centro de Educación y Tecnología
ENLACES del Ministerio de Educación de Chile ... 48
Figura 3: Programa para determinación de muestras ... 59
Figura 4: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.1 ... 164
Figura 5: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.2 ... 164
Figura 6: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.3 ... 165
Figura 7: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.4 ... 167
Figura 8: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.5 ... 167
Figura 9: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.6 ... 168
Figura 10: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.7 ... 168
Figura 11: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.8 ... 169
Figura 12: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.9 ... 169
Figura 13: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.10 ... 170
Figura 14: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.11 ... 170
Figura 15: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.12 ... 171
Figura 16: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.13 ... 176
Figura 17: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.14 ... 176
Figura 18: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.15 ... 177
Figura 19: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.16 ... 177
Figura 20: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.17 …... 178
xiii
Figura 22: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.19 ... 182
Figura 23: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.20 ... 182
Figura 24: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.21 …... 183
Figura 25: Gráfica de frecuencias de la pregunta 1.22 ... 183
Figura 26: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.1 ... 185
Figura 27: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.2 ... 185
Figura 28: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.3 ………... 186
Figura 29: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.4 ... 187
Figura 30: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.5 ... 187
Figura 31: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.6 ... 188
Figura 32: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.7 …... 188
Figura 33: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.8 ... 189
Figura 34: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.9 ... 189
Figura 35: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.10 ... 190
Figura 36: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.11 ... 191
Figura 37: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.12 ... 191
Figura 38: Gráfica de frecuencias de la pregunta 2.13 ... 192
Figura 39: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.1 ... 193
Figura 40: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.2 ... 193
Figura 41: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.3 ... 194
Figura 42: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.4 ... 194
[image:15.612.102.521.84.724.2]Figura 43: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.5 ... 195
xiv
Figura 45: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.7 ... 196
Figura 46: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.8 ... 196
Figura 47: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.9 ... 197
Figura 48: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.10 ... 197
Figura 49: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.11 ... 198
Figura 50: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.12 ... 198
Figura 51: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.13 ... 199
Figura 52: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.14 ... 200
Figura 53: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.15 ... 200
Figura 54: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.16 ... 201
Figura 55: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.17 ... 201
Figura 56: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.18 ... 202
Figura 57: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.19 ... 202
Figura 58: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.20 ... 203
Figura 59: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.21 ... 203
Figura 60: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.22 ... 204
Figura 61: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.23.1 ... 206
Figura 62: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.23.2 ... 206
Figura 63: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.23.3 ... 207
Figura 64: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.23.4 ... 207
[image:16.612.99.521.73.715.2]Figura 65: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.24 ... 208
Figura 66: Gráfica de frecuencias de la pregunta 3.25 ... 208
xv
Figura 68: Gráfica de frecuencias de la pregunta 4.1 ... 210
Figura 69: Gráfica de frecuencias de la pregunta 4.2 ... 210
Figura 70: Gráfica de frecuencias de la pregunta 4.3 ... 211
Figura 71: Gráfica de frecuencias de la pregunta 4.4 ... 211
Figura 72: Gráfica de frecuencias de la pregunta 4.5 ... 212
Figura 73: Gráfica de frecuencias de la pregunta 4.6 ... 212
Figura 74: Gráfica de frecuencias de la pregunta 4.7 ... 213
Figura 75: Gráfica de frecuencias de la pregunta 5.1 ... 214
Figura 76: Gráfica de frecuencias de la pregunta 5.2 ... 214
Figura 77: Gráfica de frecuencias de la pregunta 5.3 ... 215
Figura 78: Gráfica de frecuencias de la pregunta 5.4 ... 216
Figura 79: Gráfica de frecuencias de la pregunta 5.5 ... 216
Figura 80: Gráfica de frecuencias de la pregunta 5.6 …... 217
Figura 81: Gráfica de frecuencias de la pregunta 5.7 ... 218
Figura 82: Gráfica de frecuencias de la pregunta 5.8 ... 219
Figura 83: Gráfica de frecuencias de la pregunta 5.9 ... 221
Figura 84: Gráfica de frecuencias de la pregunta 5.10 ... 222
1
Introducción
Las necesidades de educación hoy día han llevado a gobiernos e instituciones de educación superior, a proponer nuevas modalidades de estudio para todos aquellos que buscan desarrollar sus habilidades y competencias, a través de modelos organizacionales innovadores y dinámicos, que brinden un mejoramiento en la accesibilidad de los
contenidos académicos, sin sacrificar la calidad de los mismos, a través de un bajo costo. En la última década del siglo XX se pudo observar un desarrollo acelerado de las tecnologías. Esto ha permitido ir cambiando los entornos pedagógicos bajo un contexto de apertura y globalización que exige competencias relacionadas al uso de nuevas tecnologías, aunado a la necesidad de desarrollar capacidades de innovación tecnológica y de adaptación a los nuevos ambientes de desempeño social, cultural y económico.
La adopción y el uso de estas nuevas tecnologías por parte de los docentes, permitirá contar con una estrategia adicional en el proceso de construcción del
conocimiento, a la vez que vienen a ser parte de un proceso de innovación educativa. La tecnología, como herramienta didáctica, presenta un campo de oportunidades que explotándolas, de manera adecuada, puede mejorar la calidad en la enseñanza, situación que exige a la par la habilitación de las competencias tecnológicas de los docentes en este orden de ideas.
2
educación a distancia basado en modalidad b-learning (aprendizaje híbrido o combinado) a través del uso de una plataforma educativa y de otras herramientas tecnológicas.
Dentro de las funciones del nuevo rol del profesor se encuentra la de posibilitar el acceso y proveer contenidos entendiendo la tecnología utilizada, al adaptar los estilos de enseñanza para obtener un conocimiento flexible, durable y autorregulado. Esta
construcción implica a su vez un proceso intelectual de enseñanza y aprendizaje en el cual es necesario que el emisor (profesor) conozca el contexto o modelo del mundo del receptor (estudiante).
Desde este marco de referencia, se aborda el problema de investigación que dio sustento al presente estudio, el cual se sustenta en los fundamentos teóricos de las competencias de los docentes del CESA con el propósito de hacer un análisis y, en su caso, un perfeccionamiento de las competencias tecnológicas necesarias en relación con los sistemas de educación a distancia en la modalidad b-learning en el nivel superior.
3
Dadas las necesidades de ampliar la cobertura del servicio educativo superior, particularmente a nivel de licenciatura, en comunidades que por su dispersión geográfica, no cuentan con infraestructura educativa física instalada, existe la posibilidad de ampliar la oferta educativa superior implantando procesos de comunicación tecnológica, que permitan acceder a la Universidad con los demandantes de educación superior. Esto a su vez hace pensar en la capacitación docente, condición que permitirá eficientar las
habilidades y destrezas del personal académico en lo concerniente a sus funciones como profesores, a través del uso adecuado de las herramientas tecnológicas propias para el manejo de los materiales didácticos, para la comunicación con los alumnos y, para la evaluación del desempeño de los estudiantes.
El llevar a cabo una investigación en el ámbito de la educación y por ser ésta un fenómeno social complejo, resulta de vital importancia el determinar el enfoque a través del cual habrán de conducirse los esfuerzos para dar respuesta a la interrogante surgida desde el planteamiento del problema expuesto en un trabajo de investigación.
Para este caso, el enfoque metodológico al cual se recurrió fue el cuantitativo dado que este tipo de análisis otorga precisión en la medición de los fenómenos sociales, dependiendo de las categorías para distinguir el fenómeno social que se mide. Los elementos que fungieron como sujetos en la investigación fueron los docentes adscritos al CESA, quienes a su vez aportaron los datos necesarios que permitieron al investigador conocer las competencias tecnológicas actuales de los docentes adscritos a esta
dependencia.
4
CESA. Partiendo de este universo se calculó la muestra aleatoria necesaria para llevar a cabo el levantamiento de los datos, siendo 44 el número total de encuestas a aplicar pero debido al poco interés manifestado por muchos de los docentes adscritos al CESA, únicamente se interesaron por participar un total de 37 profesores. El instrumento
utilizado fue un cuestionario con 124 preguntas presentadas en forma de afirmaciones en las cuales los docentes marcaron su nivel de competencia según una escala referenciada en el instrumento.
Para la interpretación de los datos obtenidos en la encuesta, se analizaron las preguntas de investigación considerando los puntos más relevantes, buscando siempre validar las dos hipótesis descritas en el capítulo 1 de este estudio para corroborar si los docentes de nivel superior, independientemente de su grado académico, están conscientes de la importancia de las Tecnologías de Información y Comunicación y, en consecuencia, si las usan extensivamente en su práctica docente. Además, la interpretación de los datos obtenidos sirvió para descartar o afirmar si los docentes recurren al uso de la tecnología en forma básica como herramienta de apoyo en la entrega de materiales didácticos a fines a los programas curriculares a cada asignatura.
5
En el segundo capítulo se presenta un análisis teórico a través de los antecedentes previos a esta investigación y el marco teórico en el cual se presenta la revisión de la literatura sobre el tema al que se refiere este estudio.
El tercer capítulo presenta una descripción del enfoque metodológico que se empleó en la investigación, indica el tipo de personas que participaron en esta
investigación, hace referencia al instrumento que se empleó para recolectar los datos y, presenta los pasos concretos que se realizaron para recolectar los datos.
El cuarto capítulo presenta el análisis de los resultados basados en las cinco dimensiones o áreas específicas en las cuales se encuentran inmersas las competencias evaluadas.
6
Capítulo 1
Planteamiento del Problema
Los cambios sociales, culturales y económicos son factores que inciden en forma determinante en el desarrollo de la educación en general, y particularmente en la
educación superior. Las necesidades de educación que hoy en día tiene la sociedad, han llevado a los gobiernos y las instituciones de educación superior, a proponer nuevas modalidades de estudio para aquellos estudiantes que buscan desarrollar sus habilidades y competencias, a través de modelos organizacionales innovadores y dinámicos que
brinden un mejoramiento en la accesibilidad de los contenidos académicos, sin sacrificar la calidad de los mismos, a través de un bajo costo.
La incorporación de las tecnologías en el ámbito de la educación ha venido a transformar las actividades que se realizan en diferentes esferas de la sociedad como una exigencia de la globalización, lo cual implica que el docente sea parte de una Sociedad del Conocimiento y la Información. El uso de estas tecnologías permite contar con una estrategia adicional en el proceso de construcción del conocimiento, a la vez que vienen a ser parte de un proceso de innovación educativa.
7
Según cifras del Programa Sectorial de Educación Federal 2007-2012 (SEP, 2007), la situación en cuanto a la atención de la demanda social nacional en educación superior en el 2006, fue del 24.3%, y se tiene como meta para el 2012 alcanzar el 30.0% de la cobertura nacional.
Para el caso del estado de Chiapas, el Programa Sectorial de Educación Estatal 2007-2012 (SE, 2007), en materia del mismo indicador, refiere que para el 2006 se logró una cobertura del 15.5% del total de la demanda estatal en ese mismo año. La meta programada para el 2012 por el gobierno estatal, en lo que concierne al incremento de la cobertura estatal, se ha impuesto para ese mismo año, aumentar la cobertura en educación superior al 18.8%.
Lo anterior obliga a poner atención en que sin lugar a dudas, son los profesores y la relación intrínseca con el uso del avance de la ciencia y la tecnología, entre otras variables, los principales actores de la educación, quienes tienen la tarea de formar íntegramente a los individuos. La función del profesor no sólo se remite al aula sino por el contrario, son el corazón de la empresa de la educación superior (Albatch, 1977, citado por Navarro et. al., 2007, p. 373).
El conocer las competencias tecnológicas actuales con las que cuentan los docentes de la UNICACH y particularmente los docentes del Centro de Estudios
Superiores en Artes (CESA) para desempeñarse, en el caso que ocupa, como profesores en un modelo de educación a distancia, y basado en modalidad b-learning (aprendizaje híbrido o combinado) a través del uso de una plataforma educativa y de otras
8
Esta Institución de Educación Superior (IES) tiene como propósito generar ampliación de cobertura e incorporar enfoques alternos de atención pedagógica, que respondan a las exigencias de la sociedad del siglo XXI y a la creciente demanda de educación en el estado. Además, de atender un reclamo social específico en áreas geográficas desatendidas en este nivel educativo.
Por ello, dentro de las funciones principales dentro del nuevo rol del profesor, puede señalarse la de fungir como facilitador, tarea que consiste en dar acompañamiento, seguimiento y respuesta a las necesidades especiales de los estudiantes a distancia. La función básica habrá de lograrse al posibilitar el acceso y proveer contenidos entendiendo la tecnología utilizada, al adaptar los estilos de enseñanza para obtener un conocimiento flexible, transferible, durable y autorregulado.
El conocimiento debe entenderse como aquel que nace de la interacción entre profesor-estudiante y entre los estudiantes. Su transmisión, o mejor aún su construcción, implica un proceso intelectual de enseñanza y aprendizaje en el cual es necesario que el emisor (profesor) conozca el contexto o modelo del mundo del receptor (estudiante).
Desde este marco de referencia, se aborda el problema de investigación que dio sustento al presente estudio, el cual se sustenta en los fundamentos teóricos de las competencias de los docentes del CESA con el propósito de hacer un análisis y, en su caso, un perfeccionamiento de las competencias tecnológicasnecesarias en relación con los sistemas de educación a distancia en la modalidad b-learning en el nivel superior.
9
tradicional) apoyado en sistemas educativos tecnológicos a modo de llevar una combinación con la modalidad a distancia.
Para Torres, Benítez y Camacho (2008), blended learning, se refiere a un modelo que permite integrar el aprendizaje a través de la combinación de actividades presenciales y actividades a distancia. Además, estos autores coinciden en señalar que este tipo de modelo tiene por ventaja el poder conjuntar las virtudes de la enseñanza a distancia y la enseñanza presencial, lo que a su vez, posibilita un aumento en la calidad educativa.
En ese mismo sentido, Margaret Driscoll (citada por Lozano y Burgos, 2007, p. 130) se refiere a cuatro conceptos respecto a la modalidad b-learning, los cuales son: 1) Combinación o mezcla de diferentes formatos de tecnologías de la Web; 2) Combinación de varios enfoques pedagógicos; 3) Combinación de cualquier forma de tecnología instruccional; y 4) Mezcla o combinación de tecnología instruccional con actividades concretas para crear un efecto armónico de aprendizaje y trabajo.
El propósito principal de estudiar las competencias tecnológicas de los docentes del CESA, es conocer la situación que éstos guardan actualmente. A su vez, generar propuestas que permitan adquirir y desarrollar las competencias tecnológicas
imprescindibles que los académicos deben tener para construir conocimientos en
modalidad semipresencial con apoyo de una plataforma educativa y de otras herramientas tecnológicas.
10
dimensiones, las competencias tecnológicas básicas y avanzadas con las que un profesional de la educación debe de contar. En ese mismo sentido y aunado a la
referencia anterior, la cual dio sustento teórico y fungió como guía para la realización de la encuesta para el trabajo de campo; Marquèz (2000), expone una propuesta de
competencias didáctico-digitales para los formadores de educación basado en cuatro dimensiones (ver Apéndices A y B).
En este punto, cabe señalar que la razón por la cual esta investigación tomo como referencia las competencias tecnológicas expuestas en el documento elaborado por el Ministerio de Educación de Chile y no bajo los esquemas de competencias señaladas por la Secretaría de Educación de México, radica en el hecho de que dentro de los Estándares en Tecnologías de la Información y la Comunicación, se presentan 124 ítems en los cuales se abordan un total de 79 competencias, las cuales como ya se mencionó en el párrafo anterior, se encuentran inmersas dentro en cinco dimensiones.
Es por ello que se pudo elaborar un instrumento de medición más completo y por ende las respuestas emitidas por los encuestados permitieron llevar a cabo un análisis más detallado y desglosado según las características propias de las competencias y del nivel de habilidad de los docentes que participaron en esta investigación.
En esta pretensión, se destacan los beneficios y alcances derivados del proceso de investigación de acuerdo a la problemática planteada, tomando como punto de partida la delimitación del contexto en donde se llevó a cabo el estudio, considerando que éste se dio bajo el enfoque cuantitativo llevando a cabo un estudio de tipo exploratorio.
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desaprovechando el potencial que las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ofrecen. Por ello es recomendable la capacitación continua de los docentes de todos los niveles y modalidades educativas en lo que respecta a las competencias que tienen que ver con el manejo óptimo y eficiente de las TIC, con el fin de provocar en el alumno la motivación necesaria para hacerse responsable de su propio aprendizaje y del desarrollo de sus habilidades para adquirir conocimientos que permitan obtener un aprendizaje significativo a través del aprovechamiento de las tecnologías.
El planteamiento anterior conlleva a una reflexión sobre la importancia de realizar un proyecto de investigación que permita tener un panorama real sobre cuáles son las competencias tecnológicas actuales en la práctica docente de los profesores del Centro de Estudios Superiores en Artes (CESA), conocer si éstas son las adecuadas para que ellos puedan desempeñarse como profesores en la modalidad b-learning, así como emitir algunas recomendaciones que conlleven a la capacitación adecuada del manejo y uso integral de las TIC por parte de la plantilla docente. Cabe señalar que el CESA será la primera dependencia educativa de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas en ofertar un programa educativo bajo esta modalidad a distancia.
Contexto
La Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas, con 14 años de existencia, es una Institución de Educación Superior (IES) de carácter público que tiene responsabilidad en la formación integral de los jóvenes chiapanecos, pero también en los aportes que ofrecen en otros ámbitos de la vida humana y social. Actualmente se encuentra en condiciones de transitar a un nuevo modelo educativo que le permita consolidarse en el sureste de
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productivas del estado de Chiapas; así como de los tiempos vertiginosos de cambios y transformaciones en los procesos de producción, construcción y comunicación.
Para alcanzar esta meta, se requiere gestionar recursos con las instancias correspondientes, incrementar la calidad de los trabajos académicos a través de su capacitación profesional, y fortalecer el compromiso del personal administrativo para garantizar, en su conjunto, los compromisos y metas establecidas en el Plan de Desarrollo Institucional 2006-2010 de la Universidad.
Según cifras oficiales de las estadísticas de la UNICACH, consultadas en el sitio oficial de su Dirección de Planeación (http://dp.unicach.edu.mx/), se observa que para el ciclo escolar agosto-diciembre 2009, la institución ofrecía 50 programas educativos, de los cuales, 11 corresponden al nivel de posgrado, 31 al nivel de licenciatura, y ocho programas al nivel de profesional asociado, los cuales se están convirtiendo en licenciaturas con salidas laterales de profesional asociado.
La matrícula atendida, en el ciclo de referencia, era de 5 mil 261 alumnos, de los cuales 125 cursaban programas de posgrado; 4 mil 853 de licenciatura, y 283 alumnos de profesional asociado. A su vez, esta matrícula estaba distribuida en las nueve sedes regionales, siendo la sede de Tuxtla Gutiérrez la que atendió a 4 mil 001 alumnos del total de los inscritos en ese ciclo escolar.
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Figura 1. Sedes regionales del estado de Chiapas con presencia de la Universidad (Datos recabados por el autor).
La UNICACH se integra por diez Dependencias de Educación Superior (DES): Campus del Mar, Centro de Estudios Superiores en Artes (CESA), Centro de Estudios Superiores de México y Centroamérica (CESMECA), Centro de Investigación sobre Gestión de Riesgo y Cambio Climático, Facultad de Biología, Facultad de Ingenierías, Facultad de Nutrición, Facultad de Odontología, Facultad de Psicología y la
Coordinación de Oferta Regionalizada que se compone de seis escuelas con presencia en los municipios de Huixtla, Mapastepec, Motozintla, Palenque, Reforma y Villa Corzo.
Las demandas de la sociedad para acceder a los programas educativos ofertados por esta Institución de Educación Superior (IES) son altas. Sin embargo, su capacidad de absorción no alcanza a cubrir las necesidades de todos los aspirantes a ingresar en ella.
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En lo que refiere al personal académico, cifras oficiales indican que para el ciclo escolar agosto-diciembre de 2009, la Universidad contaba con 604 docentes, de los cuales 24 eran investigadores de tiempo completo, 104 eran profesores de tiempo completo (PTC), 59 de medio tiempo, 380 de asignatura y 37 tenían la categoría de técnicos académicos.
En relación a los PTC, 107 de ellos (83.6 por ciento) contaban con estudios de posgrado, con lo que se observa que 36 eran doctores (28.1 por ciento), 66 tenían el grado de maestros (51.6 por ciento) y cinco eran especialistas (3.9 por ciento). Así mismo, los datos muestran que de los PTC, 17 (13.3 por ciento) se encontraban inscritos en el Sistema Nacional de Investigadores (SNI), mientras que en el Sistema Estatal de Investigadores (SEI), se tenían a 26 profesores (20.3 por ciento). Un último dato indica que el 42.2 por ciento de los PTC contaba con perfil reconocido por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).
La contextualización del presente estudio se abordó desde un enfoque heurístico considerando la realidad y las necesidades de adoptar un modelo de educación
alternativo, que permita servir de apoyo al modelo presencial cara a cara. El
planteamiento del problema se trasladó a lo que acontece en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (UNICACH), la cual busca incorporarse a través de su Centro de Estudios Superiores en Artes, a un modelo pedagógico que le permita como primer paso ofertar un programa educativo a nivel licenciatura en modalidad b-learning.
El Plan de Desarrollo 2006-2010 de la UNICACH, en su Eje Estratégico 1.
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acerca del mejoramiento de las competencias y selección de quienes afrontan los procesos formativos ante los estudiantes.
Por ello, la UNICACH, como universidad pública, tiene la responsabilidad ante la sociedad de brindar una educación de calidad en la cual se desarrollen las inteligencias múltiples de los alumnos, y con ello adquieran las habilidades necesarias para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada.
La tecnología, como herramienta didáctica, presenta un campo de oportunidades que explotándolas, de manera adecuada, puede mejorar la calidad en la enseñanza, situación que exige a la par la habilitación de las competencias tecnológicas de los docentes en este orden de ideas.
Definición del Problema
Existe la necesidad impostergable de ampliar la cobertura del servicio educativo superior, particularmente a nivel de licenciatura, en comunidades que por su dispersión geográfica, no cuentan con infraestructura educativa física instalada, lo que amplía la brecha en la desatención y en la formación profesional de estos núcleos poblacionales.
En respuesta a la política educativa nacional y estatal, existe la posibilidad de ampliar la oferta educativa superior implantando procesos de comunicación tecnológica, que permita acceder a la Universidad con los demandantes de educación superior.
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eficientar las habilidades y destrezas del personal académico en lo concerniente a sus funciones como profesores a través del uso adecuado de las herramientas tecnológicas propias para el manejo de los materiales didácticos, para la comunicación síncrona y asíncrona con los alumnos, y para la evaluación del desempeño de los estudiantes.
Esto hace pensar en la situación actual de las competencias de los docentes de la UNICACH. Debido a que la oferta educativa actual en la Universidad en sus tres niveles (posgrado, licenciatura y profesional asociado) sigue siendo netamente de tipo presencial, se presume que los docentes recurren al uso de la tecnología como herramienta de apoyo en la entrega de materiales didácticos afines a los programas curriculares de cada
asignatura.
Por ello, la etapa inicial de adopción de un programa educativo dual conlleva a identificar las competencias tecnológicas que de momento tienen los docentes y con ello reconocer cuáles son sus fortalezas y debilidades en ese sentido. Lo anterior propiciará procesos de capacitación, actualización y nivelación pedagógico-didáctica docente con miras a alcanzar las competencias tecnológicas propias de un sistema que habrá de demandar el conocer y manejar recursos tecnológicos y capacidades específicas de un modelo a distancia.
Preguntas de Investigación
¿Cuáles son las competencias tecnológicas necesarias para desempeñarse como facilitadores del conocimiento dentro de la modalidad b-learning en el Centro de Estudios Superiores en Artes?
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¿Cuáles son las representaciones que tienen los docentes acerca de las
competencias que se requieren para los usos de las tecnologías informáticas y cuál es su situación particular respecto a este tipo de competencias?
¿Reciben los docentes del Centro de Estudios Superiores en Artes la capacitación continua en el uso de las tecnologías educativas para incorporarlas en su quehacer docente?
¿Cuáles son las necesidades formativas más apremiantes en lo que respecta a competencias tecnológica?
Objetivo General
Conocer las competencias tecnológicas actuales de los docentes adscritos al Centro de Estudios Superiores en Artes (CESA), para saber si son éstas las necesarias y adecuadas para desempeñarse como profesores dentro de la modalidad b-learning, haciendo uso de una plataforma educativa y de otras herramientas tecnológicas.
Objetivos Específicos
• Identificar cuáles son las competencias tecnológicas actuales de los docentes
de la UNICACH adscritos al CESA.
• Comparar las competencias tecnológicas actuales con respecto a las
competencias necesarias para desempeñarse como profesor en la modalidad b-learning a través de una plataforma educativa.
• Analizar las competencias tecnológicas actuales para emitir a nivel propuesta,
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Hipótesis
• Los docentes de nivel superior, independientemente de su grado académico,
están conscientes de la importancia de las Tecnologías de Información y Comunicación en el ámbito educativo y, en consecuencia, la usan extensivamente en su práctica docente.
• Debido a que la oferta educativa actual en la Universidad sigue siendo
netamente de tipo presencial, se presume que los docentes recurren al uso de la tecnología en forma básica como herramienta de apoyo en la entrega de materiales didácticos afines a los programas curriculares de cada asignatura.
Justificación
Los cambios sociales, en los escenarios de globalización en la actualidad, no solamente son evidentes sino que supeditan y regulan la acción sustantiva de las
Instituciones de Educación Superior (IES). En este escenario, tiene presencia la Sociedad del Conocimiento y la Información como una realidad que busca un mayor crecimiento económico y social, pero también una sociedad mayormente educada.
Esta nueva cultura de cambios dinámicos y permanentes, ubican al profesor en un período de transición entre la educación que se tenía hace algunos años y la que se está requiriendo actualmente. Por ello, cada vez más se requiere aplicar en la práctica docente de la educación superior, herramientas tecnológicas que permitan el desarrollo no
solamente de la persona, sino de la sociedad en la que vive.
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Las tendencias internacionales de la educación superior en la Sociedad del
Conocimiento y la Información, tienen como base esencial varios elementos estructurales que caracterizan el propio desarrollo educativo (Lafourcade, 1995).
La UNESCO (1998), por ejemplo, plantea en la Declaración Mundial Sobre Educación Superior, celebrada en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, en París, Francia, que:
En un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deberían reforzarse y renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad. Así mismo, en la Conferencia se plantean seis puntos necesarios e indispensables que la agenda del debate internacional debería tomar en consideración en la calidad de la educación superior. Uno de esos puntos es el referente a la introducción de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
La adquisición de nuevas habilidades tecnológicas requeridas en un mundo globalizado, tiene un razonamiento de la información que se basa en la confiabilidad de las fuentes para su comprensión y adaptación a los contextos nacionales y locales. Ante los nuevos escenarios de la globalización, se requiere de personas capaces de facilitar el conocimiento y la información, y que cuenten con habilidades para colaborar, trabajar en grupos inter y multidisciplinarios, pero también de disponibilidad de socializar la
información por medio de los potentes sistemas de redes globales.
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instrumentación virtual, y el sistema personal de aprendizaje interactivo a los procesos educativos, son aspectos indispensables para la formación de los profesionales del futuro.
El conocimiento del presente milenio adquiere una connotación diferente. Ahora ya no es mono disciplinario, es multi, inter y transdisciplinario y está centrado en la construcción de problemas, no en los campos disciplinarios. Lo anterior se produce como resultado de la interacción de diversos ámbitos productivos, industriales y comerciales.
Hoy en día se usan redes electrónicas informáticas para producir, intercambiar y transformar el conocimiento en tecnologías, que son sometidas a diversos procesos de calidad, lo que hace que las evaluaciones de pares sean obsoletas.
El siglo XXI es un siglo de incertidumbres que plantea una nueva racionalidad en el desempeño de las IES y de los resultados educativos para los cuales tienen la
encomienda a realizar. Uno de esos procesos es el de la incorporación de tecnologías a la vida cotidiana, lo que conlleva a mayores posibilidades de los ciudadanos comunes a nuevas formas de búsqueda de conocimientos diferentes a las que se empleaban tradicionalmente hace algunos años.
En este contexto, la práctica tradicional de los académicos tiene connotaciones e implicaciones también complejas. Los nuevos profesores que se incorporan a las IES, o que laboran en ellas, tienen que someterse a los criterios estandarizados de la globalización de las profesiones y las prácticas profesionales. La docencia también se está reduciendo a la transmisión, reproducción y adiestramiento de los sujetos.
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impulsora de las oportunidades de bienestar y desarrollo social, así como de crecimiento y mejoramiento de las economías nacionales.
Ante estos escenarios tan complejos, se identifican retos para los sistemas de educación superior y para las propias instituciones en el presente siglo, incluyendo a la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas como universidad pública.
Se identifica el reto cuantitativo, en donde las IES no pueden incrementar la matrícula utilizando los métodos tradicionales que se basan en el trabajo en el aula. Razón que obliga a pensar en nuevos modelos de enseñanza no convencionales como la educación a distancia, la educación virtual y la educación no presencial. Ello implica la profesionalización del personal docente como una de las primeras acciones que se deben realizar.
Aunado a lo anterior, se visualiza el reto de la cultura informática el cual consiste en la incorporación de la informática a los sistemas de educación superior. Este es uno de los mayores retos que tienen que enfrentar las universidades contemporáneas. Modelos educativos basados en la educación virtual, la educación a distancia y la educación en línea, deben ser entendidos como medios para fortalecer los diversos procesos de aprendizaje de los estudiantes.
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aprendizaje a través de instrumentos tecnológicos adaptados a las habilidades y capacidades cognitivas y cognoscitivas de los alumnos.
Todo lo anterior, muestra que hoy en día una institución de educación superior que no hace uso de alternativas tecnológicas para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje puede caer en la obsolescencia. Por ello, contar con un panorama actual sobre las competencias tecnológicas de los docentes del CESA para apoyar sus quehaceres áulicos a través de recursos tecnológicos, permitirá a la Universidad estar en posición de desarrollar programas de capacitación para que sus docentes puedan incorporar el uso de las Tecnologías de Información y comunicación a su práctica educativa y ofrecer a la comunidad estudiantil nuevas modalidades de aprendizaje. Además, la institución podrá estar en la posibilidad de echar a andar un proyecto educativo en la modalidad b-learning una vez que asegure que sus docentes cuentan con las competencias necesarias para facilitar el aprendizaje.
Beneficios Esperados
Como principal beneficio para esta investigación se espera contar con un banco de información sobre las competencias tecnológicas con las que cuentan los docentes del Centro de Estudios Superiores en Artes, lo cual permitirá a la Universidad plantear propuestas de formación académica en el uso de herramientas y recursos tecnológicos para que el desempeño de los docentes en la modalidad b-learning se adecue a los requerimientos y características de un modelo pedagógico a distancia y centrado en el alumno.
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materia de ampliación de cobertura educativa superior a través de la creación de oferta educativa diversificada en términos de modalidades presenciales, semi presenciales y a distancia. Proyecto que busca reducir la desatención de grupos poblacionales en situación de marginalidad y a su vez brindar atención a la pluriculturalidad que existe en Chiapas.
Pensar en la posible incorporación de un programa de licenciatura en modalidad a distancia en una de las Facultades de la UNICACH, permitirá que esta incursión sirva para fortalecer los proceso de enseñanza y los elementos que en ella participan. Por ello, coadyuvar al desarrollo de competencias tecnológicas de los docentes, permitirá ofrecer a la comunidad estudiantil una educación de mayor calidad, incorporando modalidades de estudio que involucren de manera eficaz, efectiva y con calidad, el uso de las tecnologías de información y comunicación.
De lograrse esto, la experiencia que se adquirirá, habrá de derivar en la formación de nuevos cuerpos académicos que investiguen sobre mejoras educativas y de calidad que partan de este nuevo paradigma de la educación, el cual se centra en el estudiante y que busca acceder a los conocimientos desde cualquier espacio y tiempo.
Con ello, podrán generarse líneas de investigación que busquen las mejoras continuas en el personal docente, administrativo y en la adecuación de una infraestructura tecnológica que facilite los procesos educativos.
Delimitación y Limitaciones de la Investigación
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El desarrollo de esta investigación tuvo como área espacial de estudio al Centro de Estudios Superiores en Artes (CESA), Dependencia de Educación Superior (DES) que se encuentra ubicada en la ciudad de Tuxtla Gutiérrez (región centro del estado de Chiapas) siendo la que alberga a 98 docentes de un total de 604 que laboran en cada una de las DES y regiones donde tiene presencia la Universidad.
Una limitación que afectó a la investigación fue el hecho de que la mayoría de los docentes no quisieron participar en este estudio debido a que sentían que si las autoridades de la Universidad conocían los resultados obtenidos, podrían ser reprendidos por no contar con las competencias que se evaluarían. En algunos otros casos, los docentes simplemente no se mostraron interesados por formar parte de la investigación.
Otra limitante que afectó el proceso de levantamiento de datos tuvo que ver con los horarios y disponibilidad de los docentes para poder llenar los cuestionarios, por lo cual la inversión de tiempo requerido para el llenado de las encuestas fue más de lo esperado.
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Capítulo 2
Fundamentación teórica
Numerosos estudios han puesto de manifiesto la gran influencia positiva que un adecuado manejo de las tecnologías de información y comunicación (TIC) tiene para todos los involucrados en una comunidad educativa. Por ejemplo, Polanía (2008), recomienda que los docentes y los estudiantes se capaciten en forma permanente, para lo cual requieren aprender a regular su propio ritmo de aprendizaje, utilizando los diferentes medios de auto instrucción y comunicación que ofrece el mundo moderno. Así mismo, deben existir modificaciones en el plan de estudios a nivel superior y de esta manera desarrollar habilidades en los futuros egresados en las TIC para poder ser competitivos en esta sociedad del conocimiento.
Tal como lo expresa Polanía (2008), la práctica docente soportada en los recursos TIC, debe ser enriquecida, en la medida en que los docentes se apropien de ella para optimizar su rol de guía y facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Un ejemplo que pone de manifiesto la importancia de las TIC para un proceso de enseñanza-aprendizaje lo da Hernández (2004), al sostener que la tecnología apoya este proceso fomentando el aprendizaje colaborativo, así como desarrollando habilidades y permitiendo la comunicación entre los alumnos.
Otro importante elemento está representado por la interacción social, toda vez que en un ambiente de aprendizaje mediante TIC, los alumnos deberán de interactuar en forma activa tanto con sus pares como con los profesores para poder construir verdaderamente su conocimiento (Escamilla de los Santos, 1998).
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Parece ser que el futuro de las instituciones formativas se sitúa en el escenario de la globalidad. Las nuevas tecnologías ofrecen la posibilidad de compartir, en un mismo escenario, las ideas y las metodologías de formación. Una visión del futuro debe centrarse en garantizar al máximo la accesibilidad a la formación de cualquier persona, así como en poder garantizar modelos formativos que se adecuen a esta nueva forma de aprender (p. 128).
La implementación de tecnologías conlleva al uso de la computadora como herramienta principal para acceder a contenidos didácticos para brindar apoyo a la educación y se identifican tres desarrollos significativos de acuerdo a lo que Bates (2003), señaló: el primero, desplazamiento a multimedia; permite la diversificación de la utilidad de la computadora en el ámbito educativo; el segundo, el uso de redes de computadoras para propósitos de comunicación; y por último, el reconsiderarlas como herramientas que permitan diversificar recursos de enseñanza y aprendizaje a docentes y alumnos.
El desarrollo de competencias tecnológicas por parte de los docentes en ambientes virtuales de aprendizaje conlleva a que el profesor debe ser estratégico en su carácter de formador, con lo cual, un docente competente tendría que ser aquel que es capaz de proporcionar a sus alumnos todos aquellos elementos formativos relacionados con sus necesidades de aprendizaje, y a su vez, tener la capacidad de reajustar sus capacidades como profesor para adecuar los conocimientos a las necesidades y estilos de aprendizaje de sus alumnos.
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significado tal que cultiven el acercamiento analítico, reflexivo y crítico del alumno, pudiendo transformar y refinar este conocimiento (Kallick y Wilson III, 2001).
La UNESCO (2008), publicó las normas sobre competencias en TIC para docentes y en el prefacio del mismo, Waheed Khan, Director General Asistente para comunicación e información declaró que “para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología con eficacia” (p.3).
Así mismo destaca que los estudiantes, al pertenecer a un contexto educativo sólido, pueden adquirir a través del uso de las tecnologías las capacidades necesarias para:
• Utilizar la tecnología de la información; • Buscar, analizar y evaluar la información;
• Resolver problemas y elaborar decisiones;
• Utilizar instrumentos de producción con creatividad y eficacia; • Comunicar, colaborar, publicar y producir ; y
• Ser ciudadanos informados, responsables y capaces de aportar contribuciones
a la sociedad.
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De igual forma, Waheed Khan indica que los programas de formación para los docentes en ejercicio o los programas de formación para futuros profesores deben comprender en todos sus elementos la oferta de experiencias tecnológicas enriquecidas.
Este dato resulta importante al entender que siendo el docente quien habrá de guiar el camino de los alumnos a lo largo del proceso de aprendizaje, es tarea primordial que los profesores estén preparados para conseguir que los estudiantes adquieran las competencias y la autonomía que aporta la tecnología a su proceso de formación.
Por último, Waheed Khan termina diciendo que:
Las escuelas y aulas – ya sean reales o virtuales – deben contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios en materia de tecnología y que puedan enseñar de manera eficaz las disciplinas exigidas, integrando al mismo tiempo en su enseñanza la trasmisión de nociones y competencias tecnológicas (p.4).
Antecedentes
En la Conferencia Mundial de Educación Superior convocada por la UNESCO, en 1998, se declaró que en los albores del nuevo siglo se observa una alta demanda de aspirantes a la educación superior, en la cual existe una diversificación de aspirantes quienes tienen mayor conciencia de la importancia que este tipo de educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico del país.
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educación superior habrá de basarse en nuevos tipos de vínculos y del trabajo colaborativo con la comunidad y con los amplios sectores de la sociedad.
Al ser el docente uno de los protagonistas principales de la educación superior, se remarca la necesidad de establecer normas claras en el papel que éste juega dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para ello, se expone que deberían tomarse las medidas adecuadas en materia de investigación, así como de la actualización y mejora de sus competencias mediante programas de formación docente, los cuales estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y en los métodos de enseñanza y aprendizaje.
Debido al potencial que la tecnología ofrece en el ámbito de la educación, resulta desafiante adoptar este desarrollo tecnológico en miras de mejorar la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos.
Un punto importante de recalcar es el hecho de que la implantación de las innovaciones tecnológicas en los ambientes de aprendizaje, de ninguna manera convierte a los docentes en un elemento indispensable. Muy al contrario, el rol que habrá de tomar el docente dentro este nuevo esquema será el de facilitador del conocimiento.
El aprovechar de manera plena las tecnologías de información y comunicación con fines educativos, permitirá adaptar las necesidades de acceso a los conocimientos a través de la creación de nuevos entornos pedagógicos.
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particularmente adulta, la cual demanda una mejor oferta educativa a través de nuevos modelos pedagógicos.
Desde este contexto, en la actualidad las instituciones de educación superior deben converger con las políticas educativas nacionales y estatales, que expresan la intencionalidad de ampliar, fortalecer y consolidar esquemas de oferta a través de programas educativos novedosos y a distancia. Esto como una manera de facilitar una mayor cobertura del servicio educativo y, por supuesto, de dar una respuesta más directa a la cada vez mayor demanda del servicio.
Un estudio que liga a los docentes con las TIC es el titulado “Las TIC en la docencia: el departamento de investigación de empresas, contabilidad y sociología de la Universidad de Jaén” (Cámara de la fuente et. al., 2004), en el cual la investigación se centra en el análisis del profesorado con respecto a la adopción de tecnologías de la información y comunicación y, de forma más concreta, se pretende estudiar el estado de dicha implementación y las causas que le han llevado a implantar o no estas herramientas dentro de su docencia. Dicho estudio tiene por objeto dar una aproximación a esta problemática y se han seleccionado como unidad de estudio el Departamento de Administración de Empresas, Contabilidad y Sociología de la Universidad de Jaén, España.
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quehacer docente?, ¿con qué limitaciones en infraestructura y recueros se encuentran?, ¿disponen de formación en la utilización, tanto instrumental como didáctica, de las TIC para su labor docente? y ¿cuáles son las necesidades formativas más apremiantes?
El Departamento de Administración de Empresas, Contabilidad y Sociología de la Universidad de Jaén estaba integrada al momento de la investigación por 49 profesores, distribuidos de la siguiente forma, en las cuatro áreas de conocimiento en que se estructura: Organización de Empresas (21 profesores), Economía Financiera y Contabilidad (17 profesores), Sociología (7 profesores) y Comercialización e Investigación de Mercados (4 profesores). Tras recoger toda la información de las encuestas realizadas se obtuvieron los siguientes resultados:
Del total de profesores se obtuvo un índice de respuesta del 59%, de los cuales el 54% son hombres y un 46% mujeres, con una media de edad de 37 años y con una media de años de docencia de 8. La categoría académica de los encuestados se distribuye del siguiente modo: titular de escuela universitaria (39.1%), asociado (27.5%), titular de universidad (23.2%) y catedrático de universidad (10.1%).
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televisión y un 4% videoconferencias. Actitudes del profesorado hacia las TIC: Retroproyector por su facilidad para disponer de él y porque facilita el aprendizaje del alumno: el cañón y el video además de facilitar el aprendizaje del alumno, porque lo motiva, la computadora portátil por el ahorro de tiempo y porque logra una mayor motivación en el alumno, y las aulas de informática se usan porque se adaptan a las características de la asignatura y porque logran una mayor motivación en el alumno. Presencia de TIC dentro de la Universidad de Jaén: consideran muy necesarios e insuficientes las computadoras portátiles y las aulas de informática. En cuanto a la oferta formativa en TIC y las actitudes de los profesores hacia la formación en TIC, un 65% de los encuestados ha realizado cursos de formación de los ofertados en los últimos años por la Universidad y los que no han realizado cursos de formación señalan como causa fundamental la falta de tiempo y la incompatibilidad de horarios. Solo un 58% considera suficiente la formación que la Universidad ha impartido con respecto a información en TIC; por tanto, un porcentaje importante, (el 42%) entiende que la formación aún no es adecuada.
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comunicación (TIC) en el sector de educación básica de Guanajuato, México. Para ello, se realizó un estudio descriptivo y transversal, la metodología utilizada se diseñó mediante la combinación de estrategias de investigación cuantitativa y cualitativa; los instrumentos para la recolección de datos fueron: entrevista aplicada a directivos, registro de observación y una encuesta con preguntas cerradas y abiertas dirigida a docentes. Esta encuesta fue aplicada a 505 docentes que laboran en escuelas urbanas y rurales, y que voluntariamente accedieron a participar.
Como se puede observar, aún cuando el proyecto descrito líneas arriba se enfoca a un nivel educativo distinto del superior, persiguió objetivos muy similares a los de la presente investigación y se decidió tomarlo como referencia, especialmente al considerar que el papel de los profesores en el proceso de enseñanza-aprendizaje sigue siendo fundamental para que los alumnos sean competitivos en esta sociedad del conocimiento.
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desinterés por razones económicas, de tiempo y desconocimiento de las potencialidades de las TIC en el ámbito educativo. Finalmente, en cuanto a las conclusiones presentadas en esta investigación, se observó que la mayoría de los profesores tenían equipo de cómputo disponible en sus casas y centros de trabajo; sin embargo, con mayor frecuencia se limitó a la utilización de procesadores de textos. Pocos profesores aplicaron lo referente al correo electrónico, foros de discusión, publicaciones y cursos en línea, así como la consulta de páginas electrónicas de relevancia para el sector educativo. Así mismo, se mencionó que en lo concerniente a los aspectos a fortalecer, uno de los puntos medulares tuvo relación directa con los rubros de actualización y formación, inicial y en servicio, que permitió a los docentes aprender sobre, con y a través de las TIC.
Marco Teórico
Diversos estudios describen de manera amplia las cualidades, habilidades, destrezas, funciones y competencias que definen al buen docente, así como las metodologías y recursos didácticos que permiten alcanzar el aprendizaje significativo de los conocimientos y, que a su vez, son generadores de actitudes positivas para aprender.
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Cuando se habla de “un buen docente” no necesariamente se limita a su grado académico, y tampoco se hace referencia a su experiencia en el aula al contar con un mayor conocimiento y manejo de la materia. Un buen docente es aquel que a través de la aplicación adecuada de sus competencias, sabe manejar los procesos implícitos en el aprendizaje como lo son el desarrollo de destrezas y conocimientos, la capacidad del pensamiento analítico y creativo, la habilidad de aprender a aprender, y el aprendizaje de normas, valores y actitudes, entre otras consideraciones.
La labor que el docente solía tener en el modelo de educación tradicionalista consistía en la simple entrega de los conocimientos escolares. Ahora, el docente requiere de capacidades multifuncionales. El docente del nuevo siglo debe interesarse por aprender, saber cómo aprender y mantener al día sus conocimientos.
Se debe pensar en un nuevo perfil del docente el cual no se limite únicamente a la adquisición de conocimientos, al desarrollo de destrezas y a la innovación de estrategias de enseñanza. Hoy deben adoptarse nuevas funciones al perfil del docente que conlleve a lograr la competencia personal y profesional tanto del que aprende como del que educa.
Por ello, deben definirse cuáles son las competencias requeridas del docente, tomando en consideración la innovación tecnológica como herramienta didáctica de enseñanza en los diversos procesos del aprendizaje, así como lo relacionado a lo organizacional.
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Educación a Distancia
La educación a distancia es una modalidad que ha evolucionado a la par de las comunicaciones, la tecnología y la necesidad del ser humano por aprender. Esta modalidad tiene sus orígenes a finales del siglo XIX con la oferta de cursos por correspondencia. Bates (2003), refiere el desarrollo de la educación a distancia como un aumento progresivo en el control de los estudiantes, las oportunidades para el diálogo y el énfasis puesto en las habilidades mentales, en lugar de la simple comprensión.
A nivel organizacional se han consolidado instituciones educativas y organizaciones que han impulsado la educación a distancia. Díaz, Ramírez y Assad (2004), señalan que:
La educación a distancia ha tenido un enorme crecimiento desde la segunda mitad de la década de los noventa. Hoy, aproximadamente 85 por ciento de las instituciones educativas y universidades norteamericanas ofrecen cursos o programas de estudio a distancia, y 10 por ciento de ellas planean hacerlo a futuro (p. 27).
Bases Teóricas y Epistemológicas de la Educación a Distancia
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La modalidad educativa a distancia debe dar prioridad al aprendizaje colaborativo, esto como una implicación de la vinculación con la sociedad ante una mayor penetración del servicio, adoptando un modelo innovador virtual, el cual se apoye en las tecnologías de información y comunicación.
De acuerdo a García (2001), las características básicas que son distintivas de la educación a distancia, son las siguientes: separación profesor-alumno, utilización de medios técnicos, organización apoyo-tutoría, aprendizaje independiente y flexible, comunicación bidireccional, enfoque tecnológico, y comunicación masiva (p.30-38).
Resulta difícil definir un solo concepto de educación a distancia. Éste depende de la perspectiva filosófica y teórica, entre otras cosas, que las organizaciones e instituciones educativas pretendan interpretar.
Al referirse al modelo instruccional en los sistemas de educación a distancia, es necesario ubicar las teorías de aprendizaje acordes a esta alternativa pedagógica que Keegan (1986), citado por García (2001), agrupó en tres bloques:
Teoría de la autonomía independiente. Se enfoca en el estudiante como individuo que regula su aprendizaje de forma autónoma e independiente. Wedemeyer (1971, 1981) citado por García (2001), considera que el aprendizaje “tiene lugar a través de las actividades y se realizan en el entorno del alumno.” (p. 103)
