Evaluación Educativa desde la Perspectiva del Maestro:
Evaluación Formativa
Title Evaluación Educativa desde la Perspectiva del Maestro: Evaluación Formativa
Abstract El presente trabajo estudia dentro del proceso de
evaluación del aprendizaje, información empírica recabada sobre las diferentes prácticas docentes en la realización de la evaluación formativa y la manera en que éstas impactan en el rendimiento académico de los alumnos de Formación Cívica y Ética de la Escuela Rural Técnica No. 41 de Hermosillo, Sonora durante el período 2011-2012. El estudio forma parte del trabajo realizado por el Centro de Investigación en Educación de la Escuela de Graduados en Educación (EGE) del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), y se encuentra
contenida en un proyecto titulado Evaluación educativa desde la perspectiva del maestro: Evaluación formativa. Se dividió la investigación en dos estudios (1 y 2). El estudio 1 indaga las prácticas alrededor de la evaluación formativa por parte del docente y utiliza un cuestionario, una
entrevista semiestructurada y una lista de cotejo. El estudio 2 indaga el posible impacto que puedan tener las prácticas de evaluación formativa en el desempeño académico de los alumnos en el continuum del proceso de aprendizaje y utiliza un cuestionario junto con una entrevista
semiestructurada. Al finalizar, el análisis de resultados se integra en un examen comparativo del orden triangular, de acuerdo a lo estipulado por la integración de una
metodología mixta de estudio de variables, donde se disponen de éstas para colocar ante el estudio la propuesta de un paradigma sobre la evaluación formativa, su debate conceptual previo, sus fundamentos epistemológicos y teóricos, el reajuste necesario en la práctica así como el reordenamiento del examen ante la evaluación, todo ello, buscando proponer una ruta de salida y llegada para comprender mejor el aspecto formativo de la evaluación desde una mirada más compleja, pero necesaria.
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
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Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo
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Mtro. José Casas Puente; Mtra. Lorena Piña Gómez; Dra. Katherina Gallardo
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Universidad TecVirtual
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 03:32:59
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UNIVERSIDAD TEC VIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
Evaluación educativa desde la perspectiva del maestro:
Evaluación formativa
Tesis que para obtener el grado de: Maestría en Educación
Con acentuación en Desarrollo Cognitivo
presenta:
Lizbeth Ham Rodríguez
Asesor tutor:
Mtro. José Casas Puente Mtra. Lorena Piña Gómez
Asesor titular:
Dra. Katherina Gallardo
ii
Hoja de firmas
El trabajo de tesis que se presenta fue _________________________ por el comité formado por los siguientes profesores:
[Título académico]. [Nombre completo del asesor] (asesor)
[Título académico]. [Nombre completo del primer lector] (lector)
[Título académico]. [Nombre completo del primer lector] (lector)
iii
Dedicatorias
A todos los que creyeron en mí: gracias.
A mi hermana Carolina, padres y mi familia por su apoyo incondicional. A mi amigo Cano, por siempre estar.
iv
Agradecimientos
Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey que durante mi transcurso de estudio (a través de sus docentes, personal administrativo y de servicios), me han apoyado y atendido.
A la C. Dra. Lorena Piña Gómez y Mtro. José Casas Puente que como asesores me han tenido paciencia, han escuchado mis peticiones, brindado conocimientos y apoyo para la culminación exitosa del presente trabajo.
A la Dra. Katherina Edith Gallardo Córdova que como titular del proyecto, me brindó la oportunidad de trabajar con ella, siendo siempre amable y brindado las asesorías y conocimientos cuando se requerían.
v
Evaluación Educativa Desde la Perspectiva del Maestro: Evaluación
Formativa.
Resumen
vi
vii
Índice
Hoja de firmas ... ...ii
Dedicatorias ... ..iii
Agradecimientos……….………..……….iv
Resumen ... ...v
Índice de contenidos ... .vii
Introducción ... .xii
1. Planteamiento del problema ... ... 1
1.1 Descripción y características del escenario de estudio……….………1
1.1.1 Planta Laboral………... 1
1.1.2 Oficinas y Áreas Administrativas…….…...1
1.1.3 Turno de Clases de Investigaciones………...2
1.1.4 Visión y Misión Institucional………...…….. …. 2
1.2 Planteamiento del Problema y preguntas de Investigación ... .…3
1.3 Objetivo General ... …8
1.3.1 Objetivos específicos………8
1.4 Justificación………...10
1.5 Beneficios esperados………..12
1.6 Delimitación de Estudio……….13
2. Marco Teórico ... ...16
2.1 Tipos de evaluación ... ...21
2.2 Evaluación formativa ... ...23
2.2.1 Objetivo ... ...23
viii
2.2.1.2 Objetivo de la evaluación formativa en el proceso de
enseñanza………26
2.2.2 Papel de la evaluación formativa………...27
2.2.2.1 Características ... ..28
2.2.2.2 Utilidad y ética ... ..32
2.2.2.2.1 Desde la perspectiva docente ... ..34
2.2.2.2.2 Desde la perspectiva del estudiante ... ..36
2.2.3. Toma de decisiones según conocimiento que se busca evaluar ... ..37
2.2.3.1 Descriptivo ... ..37
2.2.3.2. Procedimental ... ..40
2.2.3.3 Actitudinal ... ..42
2.2.4 Practicas alrededor de la evaluación formativa a nivel de secundaria ... ..44
2.2.4.1 Vinculación practicas propias de la evaluación formativa con objetivos de aprendizaje ... ..46
2.2.4.1.1 Productos solicitados ... ..47
2.2.4.1.2 Formas de trabajo alrededor de los productos ... ..49
2.2.4.2 Resultados obtenidos ... ..53
2.2.4.2.1 Retroalimentación ... ..53
2.2.4.2.2 Difusión de los resultados ... ..55
2.2.4.2.3 Toma de decisiones en torno a la didáctica... ..56
2.2.4.3 Participación del alumnado en estrategias de evaluación formativa ... ..58
2.2.4.3.1 Autoevaluación del aprendizaje ... ..58
2.2.4.3.2 Coevaluación del aprendizaje... ..59
2.2.4.3.3 Hetereoevaluación ... ..60
2.2.4.4 Vinculación de la evaluación formativa ... ..60
2.3 Estado del arte de la evaluación formativa ... ..62
ix
2.3.1.1 Postura de las organizaciones internacionales sobre la
evaluación formativa ... ..63
2.3.1.1.1 Organización y Cooperación de Desarrollo Económico ... ..63
2.3.1.1.2 La Asociación para la Evaluación del Logro Educativo ... ..66
2.3.1.1.3 La organización de la Naciones Unidas para la Ciencia y la cultura ... ..67
2.3.1.2 Hallazgos a partir de investigaciones educativas a nivel internacional ... ..69
2.3.2 Estudios y experiencias nacionales ... ..70
2.3.2.1 Investigaciones sobre el tema en el territorio nacional ... ..70
3. Metodología ... ..73
3.1 Enfoque Metodológico… ... .73
3.2 Caracterización del Estudio ... ..75
3.3 Participantes ... ..75
3.4 Instrumentos ... ..79
3.4.1 Instrumentos del estudio 1 ... ..79
3.4.2 Instrumentos del estudio 2 ... ..82
3.5 Procedimiento ... ..85
3.6 Estrategia de análisis de datos ... ..87
4. Análisis de resultados ... ..90
4.1 Presentación de resultados de acuerdo a la pregunta de investigación ... ..91
4.2 Reclasificación de los Alumnos en Formación Cívica y Ética……….119
4.3 Propiedades Psicométricas de la encuesta del docente………...127
4.4 Triangulación Analítica de Variables………...121
4.4.1 Preliminar………...121
4.4.2 Foco del análisis triangular: la perspectiva teórica antes que la praxis…123 4.4.3 El análisis………..…....123
x
Praxis………....123
4.4.3.1.1 De la Factibilidad………....124
4.4.3.1.2 De la Precisión……….125
4.4.3.1.3 De la Utilidad………..126
4.4.3.1.4 De la Ética………...127
4.4.3.1.5 Preferencias Docentes del Tipo de Trabajos y Tipo Exámenes que aplican………...128
4.4.3.2 De los alumnos………...129
5. Conclusiones ... 131
5.1 Conclusiones ... 131
5.2 Propuesta de un paradigma para la evaluación formativa……….…………139
5.2.1 Una consideración epistemológica sobre la evaluación: de la historia hasta el aula………...143
5.2.2 Las condiciones dimensionales de evaluar y examinar en el proceso de enseñanza y aprendizaje………..144
5.2.3. Reordenamiento conceptual del sentido de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje………....147
5.2.3.1 La evaluación formativa instrumental calificadora del aprendizaje………148
5.2.3.2 La evaluación formativa funcional cualificadora del Aprendizaje……… 149
5.3Recomendaciones……….……….151
Apéndices Apéndice 01 Instrumentos de Estudio ... 153
xi
en la evaluación del aprendizaje ... 153
Instrumento 001. con constructos y reactivos ... 153
Instrumento 002. Entrevista sobre prácticas alrededor de la evaluación formativa ... 170
Instrumento 003. Evaluación de productos académicos: retroalimentación y calificación ... 176
Instrumento 004. Cuestionario sobre la utilización de información alrededor de la evaluación del aprendizaje en el aula ... 184
Instrumento 005. Entrevista sobre la utilización de información alrededor de la evaluación del aprendizaje en el aula. ………..………..187
Apéndice 02 Forma de consentimiento ... 189
Apéndice 03 Transcripción del instrumento 002 y Productos académicos del 003-fotos ... 191
Estudio 1: las repuestas de los tres docentes de la entrevista semiestructurada... 191
Estudio 2: productos académicos analizados ... 227
Fotos de Secundaria Técnica 41 ... 244
Apéndice 04 Transcripción del instrumento 005 ... 248
Apéndice 05 Formas de consentimiento firmadas por los docentes ... 271
Apéndice 06 Reportes de calificaciones bimestrales de los docentes ... 281
xii
Introducción
Medir no es lo mismo que evaluar, pero ambas acciones son parte de las actividades que realiza un profesor y que influyen e impactan en los alumnos. Toda persona que ha cursado la escuela, se le ha evaluado y todo profesor ha tenido que evaluar. Ahora bien, la incógnita es qué tipo de evaluaciones realiza el profesor en el aula hacia sus alumnos y cómo influye en sus estudiantes.
La presente tesis sobre el tipo de prácticas docentes en relación a la evaluación formativa se organiza en cinco capítulos: planteamiento del problema, marco teórico, metodología, resultados y conclusiones.
En el primer capítulo, referente al planteamiento del problema, se podrá encontrar la descripción de la Escuela Rural Técnica No. 41 de Hermosillo, Sonora que es el lugar donde se realiza el estudio. Se describe en este capítulo características sociodemográficas, administrativas, tipo de escuela, misión y visión de la misma. Se plantea la problemática referente a la evaluación tradicional hasta llegar a la pregunta de investigación, preguntas específicas, objetivos generales y específicos, justificación, beneficios esperados y límites de la propia investigación.
xiii
En un apartado final se presenta el estado del arte de las acciones concretas que en nuestro país se realizan en torno a la evaluación del aprendizaje en educación básica vista desde la descripción de las acciones que emprenden diversos organismos internacionales que en la actualidad fungen como disposiciones de las normas y orientaciones sobre el qué aprender y cómo enseñar en las aulas de escuelas públicas: OCDE, IEA, UNESCO. Finalmente, los hallazgos a partir de investigaciones educativas a nivel internacional (últimos 10 años) y Estudios y experiencias nacionales (México).
En el tercer capítulo, sobre metodología, se describe el enfoque metodológico mixto usado, se caracteriza el estudio 1 y 2, en donde en el primero se analiza la forma en que los docentes conciben, planean y aplican la evaluación formativa. En el segundo, las representaciones de las prácticas de evaluación formativa en el aprovechamiento de los estudiantes, desde la perspectiva de los propios alumnos. Se describen los participantes del estudio, los instrumentos, detallando sus características y el modo en que se usan, el procedimiento y finalmente la estrategia del análisis de datos.
En el cuarto apartado se exponen los resultados obtenidos en el estudio, el cual, organizado en tres secciones, en primer lugar parte de la presentación de los resultados de las entrevistas y encuestas a docentes, en donde se exponen los datos generados en las encuestas, las entrevistas con los mismos y el análisis de las tareas de los estudiantes. Se continúa con la presentación del caso de los estudiantes, con las encuestas y finalmente la presentación de las entrevistas.
xiv
el alumno, la evaluación de los productos académicos en sus fases retroalimentación y calificación así como la reclasificación de los estudiantes en la asignatura de Formación Cívica y ética. En este mismo apartado se incluye la exposición de la propuestas psicométrica de la encuesta docente.
En el tercer plano, finalmente se expone el análisis de los resultados encontrados, donde, tomando los elementos docentes, alumno y combinados con la luz de las perspectivas teóricas, se realiza un ejercicio de triangulación analítica para establecer un escenario de contraste de variables comparativo cuyo fin es ofrecer una derivación reflexiva, crítica y propositiva acerca de cómo la evaluación formativa, situada en estos tres polos, es determinada por los mismos tanto en su concepción teórica o no, su praxis y su realidad en situaciones contextuales (basada en la visión del docente y la mirada del alumno) y la teoría sobre la evaluación desde miradas de autores.
El último capítulo expone las conclusiones del estudio. Éste apartado arroja reflexiones concluyentes sobre la condición general de la investigación. Se resumen las opiniones estadísticamente expresadas de los docentes sobre el ideario y práctica que éstos asumen o fundamentan en la construcción de sus propios sistemas de evaluación, si solo examinan, si en realidad hay evidencias de que la evaluación se da expresada como formadora y posee por lo tanto propiedades formativas. Así mismo, integrado a éste capítulo, se pone a discusión del lector, el producto concluyente del estudio: la propuesta.
xv
1
Capítulo 1
Planteamiento del problema
El presente capítulo tiene como objetivo presentar el planteamiento del problema. En este apartado se podrán encontrar la descripción y características del escenario de estudio (planta laboral, áreas administrativas, turnos, visión y misión institucional), el planteamiento del problema dentro del área de evaluación, seguido de las preguntas de investigación, el objetivo general y los objetivos específicos, la justificación y finalmente la delimitación del estudio. La importancia de la temática dentro del área educativa ha hecho dentro de las prácticas docentes a lo largo de los años una evaluación tradicional, una enseñanza automática que no toma en cuenta los contextos o poblaciones a trabajar, por lo que se intenta abordar y hacer énfasis en esta justificación.
1.1 Descripción y características del escenario de estudio 1.1.1 Planta laboral.
El centro de trabajo cuenta con una planta laboral de 60 trabajadores, de los cuales 35 docentes aproximadamente. El inicio de funciones de la Escuela tomó lugar en el año 1976, por lo que tiene 35 años de antigüedad (C. Dorantes, Comunicación personal, 7 de marzo, 2011).
1.1.2 Oficinas y áreas administrativas.
2
control escolar, de trabajo social; oficina de orientación escolar, prefectura y un Aula de Medios.
1.1.3 Turnos de clase y especializaciones.
Hay un solo turno matutino, de 7:30 a 2:30 p.m. Se ofrecen 6 tecnologías: ganadería, agricultura, officemática, conservación e industrialización de alimentos y contabilidad. (C. Dorantes, Comunicación personal, 7 de marzo, 2011).
1.1.4 Visión y misión institucional.
La visión de la Secundaria Técnica 41 es la siguiente:
“Ser una escuela de calidad, en la cual los alumnos busquen la excelencia por medio del estudio y del trabajo educativo, una escuela donde se adquieran los conocimientos, las habilidades, destrezas y valores que les permitan continuar superándose, teniendo un alto sentido de responsabilidad y cumplimiento en cada uno de sus deberes, logrando ser individuos plenos, formados en saber hacer, con potencialidades propias de las personas, con altas expectativas de la vida, respetuosos de la naturaleza, el medio ambiente y su entorno”. (Escuela Secundaria Técnica 41, 2010).
La misión de la Secundaria Técnica 41 es la siguiente:
3
1.2 Planteamiento del problema y pregunta de investigación
Llevar a cabo un estudio sobre los procesos internos de acciones de evaluación formativa en éste contexto representa un avance en el tipo de prácticas que llevan los docentes y la influencia que ejercen éstos en sus estudiantes. Por ello, es elemental saber desde una hipótesis inicial si dentro del centro de trabajo los docentes y sus mismas prácticas evaluadoras están posicionadas realmente sobre actos conscientes de evaluación formativa o bien, si han de pesar más sobre aquellas los llamados actos de evaluación tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. Donde se evalúa solamente al alumno, los resultados, los conocimientos y las conductas observables, esto es, se mide cuantitativamente lo aprendido, con instrumentos inadecuados (Santos, 1998, en Jiménez, González y Hernández, 2010).
Ante la oportunidad de comprobación, esta situación binaria cabe dentro de un espectro alternativo de decisiones internas, y para las cuales, y con centro de gravedad en conocer la calidad y particularidades de las prácticas evaluadoras formativas, es un punto de amplio interés situar el presente estudio en un plano desde el supuesto y la teoría.
La realización de la presente investigación tiene origen en el planteamiento anterior. El supuesto de salida mencionado considera las conceptualizaciones sobre la evaluación formativa como un tema importante para el campo mismo (el de la evaluación educativa) y del propio aprendizaje y obviamente, de la enseñanza.
4
derivando en consecuencia en varios posteriores complejos: qué tipo de formación están dando a sus alumnos, cómo realizan tales evaluaciones en detrimento del valor formativo de “valorar” el saber ante una posible evidente ausencia de análisis de todos aquellos elementos que intervienen en el proceso educativo y que muchas de las veces son pasados por alto tanto en la etapa de construcción del criterio evaluador, el instrumento, la aplicación y su deliberación para generar una calificación.
Se puede afirmar que una de las prácticas que podría hacer falta para estudiar con más profundidad el rol en el proceso de evaluación del aprendizaje de la evaluación formativa partiría desde una vertiente reflexiva in situ más significativa y de más amplio análisis sobre aquellas cualidades inherentes al proceso real de enseñanza y aprendizaje bajo parámetros específicos:
tipo de retroalimentación del docente al alumno, tipo de trabajos asignados por el profesor al estudiante, grado de complejidad de las tareas asignadas a los alumnos y forma en que se evalúa.
5
comparación de las técnicas tradicionales, esto es, quizá porque representa una labor más compleja, pero también con mayores posibilidades de perfeccionamiento hacia lo instruccional dado los cambios y mejoras a medida que va avanzando para que la enseñanza sea más efectiva (Rosales, 1988) y con ello puede otorgar a los educadores información específica, en el tiempo preciso, sobre los puntos donde sus acciones o reformas deben impactar en el trabajo que realizan con sus estudiantes diariamente (Ainsworth y Viegut, 2006).
La evaluación formativa está orientada a que el docente logre regular el proceso de enseñanza-aprendizaje y que el alumno logre regular sus propios procesos de aprendizaje a través de un rol dinámico y autocrítico, protagonizando su propio proceso de aprendizaje y porque no, teniendo la evaluación como espejo del conocimiento en avanzada. Es así como la evaluación formativa promueve satisfacer las necesidades de los maestros, los estudiantes y la disciplina que se enseña (Díaz–Barriga y Hernández, 2002). Es importante promover con la evaluación formativa las necesidades de los docentes como lo son el tener que planear sus materias con anticipación con estrategias de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de sus alumnos de acuerdo a las características de cada grupo y de los estudiantes, ya que el proceso formativo se adecua a la singularidad de cada uno, a sus estilos y ritmos de aprendizaje, y de la disciplina al lograrse los objetivos de la misma.
6
las diferentes técnicas, retroalimentación, cambios que se realizan en estrategias didácticas, calificación, difusión, etcétera):
Partiendo del planteamiento del problema expresado por la pregunta de investigación, ¿en qué medida las diferentes prácticas docentes alrededor del proceso de evaluación formativa impactan en el rendimiento académico de los alumnos? se plantean las siguientes preguntas particulares:
1. ¿Cuáles son las diferentes formas de evaluación formativa dentro de un proceso de
enseñanza aprendizaje?
2. Aunque se supone que la evaluación formativa es un proceso continuo, en la práctica no
siempre ocurre así ¿Con qué frecuencia se llevan a cabo los procesos de evaluación formativa?
3. En ocasiones, en los procesos de evaluación intervienen grupos de profesores quienes
toman decisiones conjuntas sobre la manera de evaluar el aprendizaje de los alumnos. Más allá de simplemente proponer exámenes departamentales, ¿Cómo este trabajo colegiado tiene un impacto en la parte formativa de la evaluación.
4. ¿Cómo se relacionan las prácticas de evaluación formativa con los objetivos de
aprendizaje en sus distintos niveles?
5. ¿Cómo los profesores utilizan su tiempo para llevar a cabo los procesos de evaluación
7
6. ¿Cómo impacta la evaluación diagnóstica en la forma de hacer evaluación formativa, y
cómo la evaluación formativa determina la manera en que se realiza la evaluación sumativa?
7. ¿Qué diferencias existen entre las técnicas de evaluación formativa que obedecen a
contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales?
8. ¿Cómo impactan los resultados de la evaluación formativa en modificaciones que el
profesor haga sobre su propio proceso de enseñanza?
9. ¿Cómo lidean los profesores con la deshonestidad académica en los procesos de evaluación formativa?
10. ¿Cómo se comunican los resultados de la evaluación formativa a los alumnos?
11. ¿Cómo se difunden los resultados derivados del proceso de evaluación formativa a la
comunidad escolar?
12. ¿Cómo impacta la evaluación diagnóstica en la forma de hacer evaluación formativa, y
cómo la evaluación formativa determina la manera en que se realiza la evaluación sumativa?
13. ¿Cómo impactan los resultados de la evaluación formativa en modificaciones que el
profesor haga sobre su propio proceso de enseñanza?
14. ¿Cómo lidean los profesores con la deshonestidad académica en los procesos de
8
15. Aunque el profesor tiene un papel determinante en los procesos de evaluación formativa,
también existen otras alternativas evaluativas como son la autoevaluación y la coevaluación, en la que los estudiantes toman un papel más activo. ¿Cómo se llevan a cabo estos procesos de autoevaluación y coevaluación desde una perspectiva formativa?
1.3 Objetivo General
El presente estudio tiene como objetivo general investigar en qué medida las diferentes prácticas docentes relacionadas con la evaluación formativa impactan en el rendimiento académico de los alumnos de una Escuela Pública del Estado de Sonora.
1.3.1. Objetivos específicos.
1. Indagar las diferentes formas de evaluación formativa empleadas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en los grupos seleccionados.
2. Averiguar con qué frecuencia se llevan a cabo los procesos de evaluación formativa.
3. Descubrir el impacto que tiene el trabajo colegiado entre los docentes de la escuela referida, en relación con la evaluación formativa.
4. Investigar qué tipo de relación guardan las prácticas de evaluación formativa con los objetivos de aprendizaje de la asignatura de Cívica y Ética de Secundaria.
9
6. Investigar qué tanto de ese tiempo dedican para llevar a cabo la retroalimentación con sus alumnos.
7. Indagar de qué manera usan los profesores los diversos recursos tecnológicos para desarrollar la evaluación formativa de sus grupos.
8. Conocer de qué manera se traduce la evaluación formativa a las calificaciones que los profesores reportan.
9. Investigar la manera en que los profesores analizan los resultados del proceso evaluativo de sus grupos y toman decisiones orientadas a facilitar los procesos de aprendizaje de los alumnos.
10. Conocer las formas de comunicación de resultados del proceso de evaluación formativa a los alumnos del grupo.
11. Indagar cómo se difunden los resultados derivados del proceso de evaluación formativa a toda la comunidad escolar.
12. Descubrir de qué manera impacta la evaluación diagnóstica en la forma de hacer evaluación formativa, y cómo la evaluación formativa determina la manera en que se realiza la evaluación sumativa.
10
14. Conocer de qué manera impactan los resultados de la evaluación formativa en modificaciones que los profesores hacen sobre su propio proceso de enseñanza.
15. Indagar cómo afronta el profesor del grupo la deshonestidad académica en los procesos de evaluación formativa.
16. Descubrir de qué manera se llevan a cabo procesos de autoevaluación y coevaluación desde una perspectiva formativa.
1.4 Justificación
Según diversos estudios, los procesos de evaluación pueden caer en errores, que al intentar realizar mejoras, se evalúa solo al estudiante, los resultados, el conocimiento, la vertiente negativa, a las personas, y no se toma en cuenta el contexto al momento de evaluar, al contrario, se evalúa cuantitativamente utilizando instrumentos inadecuados de forma incoherente junto con el proceso de enseñanza – aprendizaje basados en estereotipos, donde la ética pasa a segundo término. Se evalúa para controlar; no se realiza autoevaluación ni se practica la evaluación continua; no se hace metaevaluación (ITESM, 2000 en González, Castañeda y Maytorena, 2009 y Artillez y Mendoza, 2008).
11
Castañeda (1998, en González, Castañeda y Maytorena, 2009) señala la necesidad de optimizar las formas de evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje por parte de los docentes: ya que se realizan evaluaciones tradicionales y se dejan de lado los procesos cognoscitivos inherentes a los diferentes niveles de contenido. Referente al mismo tema de evaluación y docencia, Artilles y Mendoza (2008) señalan que los docentes, como parte de la labor de perfeccionamiento profesional del proceso de enseñanza aprendizaje, tienen que prepararse en el tema de la evaluación del aprendizaje.
La importancia de transformar la evaluación en evaluación formativa en el aula es amplia como herramienta de mejora. De ahí que el brindar herramientas a los profesores con un sentido formativo es importante y complejo (Rizo, 2009). Llevarlo a cabo dentro del Poblado Miguel Alemán, y específicamente en la Escuela Secundaria Técnica No. 41, tiene sus ventajas pues es una Escuela que tiene 8 grupos por grado (regularmente hay 5 o 6), y en base a lo anterior se considera una Escuela grande. El hecho de que la zona sea de pobreza, es representativo a nivel nacional, pues se considera una escuela característica mexicana, en donde se desconoce el tipo de prácticas docentes que se trabajan.
Las evaluaciones que tienen que darse en las aulas son aquellas en las que se incluyan los niveles cognitivos más complejos, de acuerdo a las características de cada alumno, y se haga con la frecuencia necesaria para poder brindar retroalimentación para que pueda mejorar y que según Rizo (2009) es el tipo de evaluación que se debe aplicar en las aulas, pero muchos profesores no tienen la preparación necesaria.
12
1.5 Beneficios esperados
Poder analizar las prácticas de evaluación que lleva a cabo una Escuela Rural y poder retroalimentar con los resultados a la propia Directora y docentes que apoyaron en el Proyecto de investigación, para que haya mejoras en la formación de docentes y alumnos.
La propia temática servirá a los directivos y docentes, para poder analizar sus prácticas docentes y la influencia que ejercen en el rendimiento de sus estudiantes. Poder realizar un análisis general de las prácticas en evaluación en diferentes asignaturas de la propia Secundaria y de forma más profunda y analítica a través del análisis que ejercen las prácticas de los profesores de la asignatura de Formación Cívica y Ética en estudiantes de alto, medio alto, medio y bajo rendimiento académico así como, poder observar trabajos elaborados por sus estudiantes, el tipo de retroalimentación que dan en comparación con otros profesores de la misma asignatura. Conocer los aspectos éticos de los diferentes profesores, las estrategias más efectivas utilizadas en clase, el tipo de planeación que ejercen, el trabajo colegiado, los tipos de conocimientos que utilizan. De aspectos teóricos, conocer a profundidad la temática de evaluación formativa, los tipos de conocimiento existentes, los principales autores de esta temática, y el estado del arte de la misma.
13
Finalmente, poder avanzar en el área educativa, y que se conozca la importancia de la influencia de las prácticas docentes en evaluación formativa hacia el rendimiento de los estudiantes, pues hay muy poca investigación acerca de la temática. El poder brindar un beneficio investigativo y científico a la educación, es una contribución importante en este ámbito.
1.6 Delimitación del estudio
Para situar el escenario de estudio de la presente investigación que condujo a valorar las prácticas docentes en torno a las prácticas de evaluación formativa se eligió la Escuela Secundaria Técnica No. 41 del Ejido El Triunfo en la Costa de Hermosillo, en Hermosillo, Sonora. La Secundaria es una escuela dentro del tipo de escuela rural pública, que atiende aproximadamente a 754 estudiantes del Poblado Miguel Alemán (80%, nivel socioeconómico medio y medio bajo) así como a una población de alumnos provenientes desde diferentes localidades cercanas (ejidos, comisarías, etcétera), además de niños migrantes jornaleros originarios de diversos estados de la República Mexicana (Oaxaca, Chiapas, etcétera) lo cual hace más crítica su situación económica (20% de alumnado con un nivel socioeconómico bajo) (C. Dorantes, Comunicación personal, 7 de marzo, 2011).
14
El estudio está acotado a un contexto rural de la Ciudad de Hermosillo, Sonora, a una Secundaria con una población de un nivel socioeconómico medio y bajo durante el año 2011. Pueden extenderse las propuestas de trabajo a poblaciones similares, que dentro de México, es la Secundaria tradicional por su nivel socioeconómico y nivel académico de los docentes.
El estudio realizado mediante trabajo de campo, de tipo exploratorio, indagar variables de fenómenos educativos en una escuela pública rural y sumando a ello las características de su estado socioeconómico y su cultura académica particular al contexto donde el foco se acentúa, el número de estudiantes por grupo, entre otros, puede afectar la tipología de las cualidades de la media desde las respuestas de alumnos ante los cuestionamientos centrales durante el levantamiento de datos, y por otro lado, la posible indisposición docente a cooperar con el proyecto mismo, que se sientan evaluados por la información que brindan en los cuestionarios y entrevistas, o bien, con el análisis de los trabajos de sus estudiantes, lo cual puede repercutir en la veracidad de las respuestas que brinden. O bien, que acepten cooperar, pero que en el proceso por el temor que sienten a los resultados, influyan en los estudiantes para que las respuestas sean como ellos deseen.
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16
Capítulo 2. Marco Teórico
El capítulo del marco teórico abarca diferentes temas, se inicia por el de la Evaluación formativa, sus objetivos, para seguidamente ir profundizando en la temática. Posteriormente el objetivo de la evaluación formativa (EF) en el proceso de aprendizaje, objetivo de la EF en el proceso de enseñanza, papel de la EF, características, utilidad y ética, desde la perspectiva del docente, desde la perspectiva del alumno, toma de decisiones según conocimiento que se busca evaluar, tipos de conocimiento (declarativo, actitudinal y procedimental) y sus estrategias de evaluación. Posteriormente un apartado de las prácticas de evaluación formativa y su relación con los objetivos de aprendizaje. Finalmente un apartado sobre las experiencias internacionales y nacionales sobre la EF.
Objetivos de la Evaluación del Aprendizaje:
Dentro de la educación el objeto de estudio de la evaluación es el aprendizaje.
17
Calificar, según Pimienta (2008) es: “la asignación simbólica de la medida, que puede ser numérica como, un 9.8 (en una escala de 5 a 10), una B (en una escala cualitativa que va de deficiente a excelente)” (p 33). A consecuencia de esta práctica, no se podría asegurar que la evaluación garantice un estado de aprendizaje nuevo, y por otro lado, tal simbiosis (de examinar-calificar) ha de generar más estados de exclusión y clasificación en base, por ejemplo, a los tabuladores institucionales propios de la tradición evaluadora en las escuelas, los cuales son excluyentes y categóricos (Samaniego, 2004).
A continuación se intenta enmarcar las diferencias entre ellos.
Tendbrink (2002) define evaluación como “evaluar es asignar un valor a algo, juzgar. En educación, normalmente quiere decir juzgar a un estudiante, profesor o programa educativo”. (p. 17). El autor refiere que conlleva un conjunto de pasos y actividades, que finalmente permiten formular juicios para que se dé la educación.
Por otro lado, Rosales (1998) aporta una hipótesis de la definición de evaluación como “una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del mismo” (p. 15). Esto es, el autor explica que es importante que el concepto considere las causas y los medios de perfeccionamiento para que no solo sea algo meramente descriptivo o de resultados sino un elemento constituido de preceptos e indicadores, ya no del orden de expresiones cuantitativas, como comúnmente se ha realizado al momento de mostrar unidades que constituyen los argumentos para aprobar o reprobar dentro del paradigma tradicional.
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registros, observaciones de conducta y trabajo del alumno (p. 14). Pimienta (2008) define evaluar como: “enjuiciar mediante un proceso sistemático de recopilación de los datos y la comparación con unos criterios (o normas) claramente establecidos para facilitar la toma de decisiones” (p. 33).
Hasta aquí se han mostrado diferentes concepciones sobre la evaluación sin llegar a una definición específica de evaluación del aprendizaje, por lo que se abordará con más exactitud éste.
Según Quesada (1991, p. 33, en López e Hinojosa, 2002), el concepto de EA es aquel en el que es posible observar en cantidad y calidad las pautas de conducta internalizadas para poder emitir juicios y finalmente poder tomar una decisión.
Un proceso de aprendizaje de un curso, taller, diplomado, con el fin de lograr un análisis de las fortalezas y debilidades (obstáculos a enfrentar) que finalmente ayudan a tomar decisiones y/o hacer juicios sobre la persona, es otra de las definiciones sobre EA (Pansza, Pérez y Morán, 1987, en López e Hinojosa, 2002).
Así, la EA según López e Hinojosa (2002) se concibe como el análisis del proceso y de los progresos de los estudiantes. Su función es la de proporcionar la calidad del aprendizaje. Los autores invitan a hacer énfasis en la actualidad a la autenticidad de la autoevaluación y al mejoramiento continuo.
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sino de quién evalúa y de sus relaciones, lo que comunica y recibe en respuesta por parte del evaluado, que es la red de conceptos cuya carga significativa de razones en las respuestas respondidas. Por ejemplo, en el caso del test por escrito, abunda en información cuya interpretación deberá cumplir con dicha comunicación, expresadas en explicaciones, rectificaciones, descripciones, opiniones, etcétera del evaluador al evaluado (Samaniego, 2010).
Aquí se habrá de recrear entonces un sistema de comunicación con esquema simple o complejo compuesto de emisor, canal, mensaje y receptor siendo el canal y el mensaje propiamente donde ha de recaer la complejidad central ya que es la fuente desde la cual el mensaje mismo se constituye, así como el medio y las condiciones en que se da (Samaniego, 2010).
Otro concepto de EA, es el planteado por Lafrancesco (2005) como: La búsqueda sistemática de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento y logro de los estudiantes así como de la calidad de los procesos utilizados por los profesores. Además del análisis de la información, a manera de diagnóstico, la importancia que representa en relación a los objetivos que se buscan dominar, con el fin de orientar el aprendizaje de los estudiantes y facilitar la gestión docente.
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Una vez habiendo conceptualizado el término de evaluación del aprendizaje de forma subjetiva, y partiendo de que se toma en cuenta al estudiante y que trabaja colaborativamente con el docente, es importante mencionar los objetivos de la evaluación del aprendizaje.
Los fines de la evaluación del aprendizaje son (López e Hinojosa, 2001):
1. Determinar las demandas que exige la sociedad y la educación, y las necesidades de los alumnos.
2. Pronosticar qué posibilidades tienen los estudiantes
3. Motivar a los estudiantes para que ellos identifiquen si lo que están haciendo está relacionado con el logro de los objetivos.
4. Brindar retroalimentación al estudiante sobre información que explique los avances y logros alcanzados.
5. Promover a los estudiantes de algún grado en base a los resultados. 6. Proveer un sustento para la asignación de calificaciones justas. 7. Planificar experiencias subsiguientes
8. Diagnosticar fortalezas y debilidades de los alumnos 9. Realizar autoevaluaciones a estudiantes y docentes
10.Estimular el aprendizaje de los estudiantes, informándoles sus éxitos.
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2.1 Tipos de Evaluación
En el proceso de enseñanza – aprendizaje, está inmerso el proceso de evaluación: evaluación inicial (diagnóstico de la situación, necesidades y criterios), evaluación formativa (seguimiento, control, regulación y corrección) y evaluación sumativa (resultados, informe, toma de decisiones, calificación y acreditación) (Sanmartí, 2007).
La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo. Puede ser a un grupo o a un individuo. Prognosis y diagnosis respectivamente (Jorba y Casellaas, 1997 en Díaz-Barriga, 2002).
La evaluación diagnóstica es de dos tipos: inicial y puntual. La inicial, que es la que se realiza de manera única antes de un proceso educativo. Si es macro, es con el fin de saber si poseen una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender de forma significativa lo que van a aprender. La evaluación puntual es la evaluación que se realiza antes de iniciar un segmento de enseñanza de un curso en diferentes momentos (Díaz-Barriga, 2002).
La evaluación diagnóstica, pretende identificar las ventajas y desventajas de los estudiantes en el aprendizaje. Ya que se han identificado, los resultados pueden utilizarse para hacer ajustes en las actividades de enseñanza y aprendizaje (Henson y Eller, 2000).
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calificarse, a parte del término de un proceso educativo siempre después de que el material se haya cubierto en clase o en tareas para realizar en casa (Henson y Eller, 2000).
Lo importante de la evaluación sumativa es revisar si se cumplieron o no las necesidades iniciales. Si no se cubrieron, el paso que sigue es ver si las causas fueron intrínsecas o extrínsecas (del alumno o inadecuación de alguna actividad). Baird (1997, en López e Hinojosa, 2002) menciona 4 propósitos de la evaluación: a) determinar el grado de los estudiantes b) Constituirse en una base para el rediseño de un curso c) predecir el probable desempeño de los estudiantes en próximos cursos d) determinar la efectividad de los programas.
Por último, la evaluación formativa es la que se realiza durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para ajustar las condiciones pedagógicas (las actividades), por lo que funciona como un regulador del proceso. En otras palabras, su función es regular el proceso de enseñanza – aprendizaje para adaptarlo a las actividades del aprendizaje de los alumnos (Díaz-Barriga, 2002). Ayuda a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprovechamiento de los estudiantes y sus estrategias de aprendizaje, ya que detecta las deficiencias en el aprendizaje e intenta cubrirlas (López e Hinojosa 2002). Ocurre durante el proceso instruccional, regularmente a intervalos cercanos (Henson y Eller, 2000).
23 evaluar, se asegura una evaluación que forme.
En tabla 1, siguiente se presenta un resumen de la evaluación sumativa y formativa para enmarcar sus diferencias (Casanova, 1999, en Pimienta, 2008):
Tabla 1
De evaluación sumativa y formativa.
Evaluación sumativa
Es aplicable a la evaluación de los productos terminados
Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando éste se considera acabado.
Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado.
Permite tomar medidas a mediano y largo plazos.
Evaluación formativa
Es aplicable a la evaluación de los procesos
Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo.
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2.2 Evaluación Formativa
2.2.1 Objetivo.
El objetivo de la evaluación formativa de acuerdo con Chadwick y Rivera (1991, en López e Hinojosa, 2002) es lograr de forma exitosa los propósitos de la instrucción formando a los estudiantes y considerando el proceso, el material y los programas. Se le nombra como formativa, según Artilles y Mendoza (2008) por su finalidad, que es garantizar el crecimiento personal, o bien, en términos de Casanova (1998) es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.
De una manera más detallada, Baird (1977 en López e Hinojosa, 2002) menciona que los propósitos de la evaluación formativa son: identificar las habilidades no logradas en los alumnos, brindar retroalimentación de forma rápida acerca de su desempeño así como sugerencias de mejora de las actividades realizadas, predecir probables resultados de sus desempeños, calificaciones, metas probables y de evaluación sumativa. Analizar la instrucción (tanto materiales como los procedimientos) y encontrar debilidades para poder mejorar el proceso de enseñanza y remediar las problemáticas. En términos de Brookhart (2009, en Martínez, 2009) es importante ofrecer a los interesados información sobre el proceso de aprendizaje y no solo sobre sus resultados finales.
2.2.1.1. Objetivo de la evaluación formativa en el proceso de aprendizaje.
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Martínez, 2009) el calificativo de formativo es sinónimo de la evaluación del aprendizaje de los alumnos (no es la evaluación del currículo).
Para aspectos propios de evaluación formativa, es necesario entonces en un primer plazo, delimitar, por ejemplo, el campo tanto semántico como contextual sobre el cual ésta habrá de situarse. Es decir, para qué evaluar partiendo desde el hallazgo convencional de una plataforma teórica que provea de estructuras de convencimiento de que tal idea sobre la evaluación, es concreta, objetiva y pertinente, y por otro lado, qué evaluar y las metas a las que se aspira con la evaluación (Samaniego, 2010).
Black y William (1998, en Shepard, 2006) reportan que la evaluación es formativa cuando es posible comparar el nivel real con el de referencia y es posible trabajar en la mejora del aprendizaje. Ahora bien, para que los profesores refuercen el aprendizaje de los estudiantes, ocupan comprobar frecuentemente la comprensión de los mismos, así como impulsarlos a que sean responsables en la reflexión y supervisión de su propio progreso de aprendizaje.
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2.2.1.2. Objetivo de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza.
La evaluación formativa se lleva a cabo en la evaluación de procesos y conlleva la obtención de datos a lo largo del funcionamiento de manera que en todo momento se posea información de la situación en que éste se encuentra para tomar decisiones de mejora. Así las disfunciones pueden corregirse cuando aun es posible y los aspectos positivos pueden potenciarse para que repercuta en el proceso global, permitiendo una acción reguladora que permita alcanzar los objetivos previstos. Así, no se tiene que esperar hasta el final, para corroborar que no se logró lo que se pretendía, si esto se puede corregir durante el proceso (Artillez, Mendoza y Yera, 2008).
Así, la misión del profesor es ofrecer a los aprendices, un juicio sobre el desempeño que han logrado y confrontar este juicio con el que los propios alumnos emiten sobre su aprendizaje (Artillez, Mendoza y Yera, 2008). El propósito u objetivo del profesor en la evaluación formativa es: “reforzar al estudiante para que adquiera el conocimiento de lo que no aprendió” (González, Castañeda, Maytorena, 2009), además, según Rosales (1998) cubre las funciones sobre la adquisición de conocimientos, funciones al desarrollo social y emocional del alumno, de cooperación con adultos y de autodesarrollo personal.
Según Casanova (1998), los objetivos son los siguientes:
a. Detectar la situación de partida general (para poder iniciar con las temáticas). b. Adecuar la realización de la programación de acuerdo al diagnóstico realizado. c. Durante la aplicación de cada unidad didáctica: conocer las ideas previas del
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proceso de enseñanza y aprendizaje: reforzando los elementos positivos, adaptando las actividades a las posibilidades de cada alumno, superando las dificultades surgidas. Y controlar los resultados obtenidos.
d. Confirmar o reformular la programación en función de los datos obtenidos e. Elaborar informes acerca del proceso que sigue cada estudiante
f. Regular la actuación docente, tanto para el aula como para el centro. g. Controlar el rendimiento del alumnado para su oportuna titulación.
h. Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos para el centro.
2.2.2. Papel de la evaluación formativa.
En el primer apartado, se enmarcó el objetivo de la evaluación formativa. A
continuación, se abordará el papel que juega.
Actualmente, la evaluación formativa juega el papel central dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, ya que funge como una alternativa útil a los modelos tradicionales en prácticas de evaluación y no solo abarca el aspecto instruccional, sino que regula los aspectos formativos de los programas educativos, de ahí que tenga que ser un proceso individualizado y que atienda a la vez a la diversidad de estudiantes. Además de controlar, organizar y dosificar la enseñanza (Díaz, 2005).
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Se intenta enfocar la evaluación formativa como un proceso de crecimiento personal, responsable, de autogestión y de autoconstrucción a través de la activación de la zona de Desarrollo Próximo en interacción con el estudiante, el profesor, el grupo y el tutor (Artilles y Mendoza, 2008). Dirigida a promover que el alumno aprenda a regular su proceso de aprendizaje y también de la responsabilidad de su evaluación. Por lo que en este tipo de evaluación se intenta dar un enfoque no solo al docente sino también al alumno.
Implica que la evaluación debe realizarse a lo largo del proceso, nunca situada solo al final. Así, teniendo valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes del alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo), en el momento en que surge una disfunción es posible poner los medios didácticos adecuados para que se superen los inconvenientes. También, teniendo las situaciones educativas que favorecen los aprendizajes de los estudiantes, es posible potenciarlos. De esta manera el alumno no tiene que adaptarse al sistema educativo sino que ese sistema se adecue a las personas que atiende, y éstas desarrollen sus capacidades totales al máximo (Casanova, 1998).
2.2.1.1. Características.
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Algunas características según Díaz-Barriga (2002) son: se supervisa el proceso de aprendizaje de los alumnos, considerando que es una actividad continua de reestructuraciones del alumno entre lo que él hace y las actividades pedagógicas, importa comprender los posibles errores y fallas que pudiera haber en el mismo y busca la manera de remediarlas con nuevas adaptaciones didácticas en contexto.
Interesa cómo está sucediendo el progreso de la construcción de las representaciones de los estudiantes. Además, conocer cómo son esas representaciones, conocer sus características, su naturaleza, y conocer el grado de significatividad del grado de profundidad de los aprendizajes. Importan los errores de los alumnos, que en lugar de ser sancionados son valorados por que son un indicador de las construcciones hechas producto de su aprendizaje y avances. (Díaz-Barriga, 2002, Casanova, 1998).
Es por eso que se desarrolla de forma continua (en cada sesión, a cada momento según el curso (Díaz Barriga, 2002 y Rosales, 1998), con constantes intercambios entre el docente y el alumno.
Ahora bien, Díaz Barriga (2002), para que lo anterior funcione, la autora señala que es importante fundamentar el cambio dentro de un marco constructivista enmarcado por lo siguiente:
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puede considerar todos los recursos cognitivos y afectivos que los alumnos utilizan durante el proceso de construcción de los aprendizajes, como la naturaleza de los conocimientos previos, las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan, las capacidades generales involucradas, el tipo de patrones motivaciones que persigue, las expectativas que se plantea (Díaz Barriga, 2002).
Además, es importante considerar todo el proceso, con todas sus fases, considerando diferentes técnicas y estrategias evaluativas que den cuenta del proceso en su dimensión temporal, que una simple valoración aislada.
2. Evaluar la significatividad de los aprendizajes: El profesor es importante que evalúe el grado en que los alumnos han construido interpretaciones significativas y valiosas de los contenidos revisados, el grado de utilidad de los mismos (valor en sí). El grado de significatividad es algo progresivo que solo puede realizarse cualitativamente. Es deseable que el aprendiz logre aparte del aprendizaje significativo, un conocimiento condicional que le permita saber qué sabe, cómo lo sabe y en qué situaciones o contextos lo puede utilizar. Es importante mencionar que el profesor puede plantear o desarrollar tareas o formas creativas de utilizar distintos procedimientos, instrumentos o situaciones de evaluación que proporcionen datos sobre los procesos de construcción que realizan sus alumnos. 3. La funcionalidad de los aprendizajes como un indicador potente del grado de
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4. La asunción progresiva del control y responsabilidad lograda por el alumno: Para evaluar el nivel de aprendizaje logrado, puede ser un indicador, el grado de control y responsabilidad que los alumnos van adquiriendo. El proceso inicia cuando el control y la organización son primero cargados hacia el profesor y continúan progresivamente hacia el alumno, en la medida que mejora su desempeño. De ahí que conviene desarrollar una evaluación continua que permita darle seguimiento a todo el proceso.
5. Evaluación y regulación de la enseñanza (Díaz Barriga, 2002 y Casanova, 1998): La evaluación proporciona información sobre los aprendizajes logrados por los alumnos, también permite sacar deducciones sobre la utilidad de las estrategias de enseñanza propuestas en clase. Tal información es importante para decidir sobre: el grado de eficacia de distintos aspectos relacionados con la enseñanza, como las estrategias de enseñanza, las condiciones motivacionales, el clima socioafectivo del aula y la evaluación del proceso instruccional.
6. Evaluar aprendizajes contextualizados: Es posible identificar una serie de tareas auténticas donde estas actividades complejas se manifiesten.
7. La autoevaluación del alumno: El desarrollo de la capacidad de autorregulación y autoevaluación en los alumnos, el aprender de forma significativa y aprender a aprender, se consideran metas valiosas en la educación.
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relevante en esta evaluación, es que se evalúe el grado de significatividad y la atribución del sentido logrados por los alumnos.
9. Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza – aprendizaje: Es importante la existencia de coherencia entre la enseñanza y la actividad evaluativa para poder promover aprendizajes significativos.
A manera de resumen de este apartado, Casanova (1998) engloba lo anterior, con tres características de la evaluación formativa aplicada a los procesos de enseñanza - aprendizaje: La recogida de datos acerca del progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos, la interpretación desde una perspectiva diagnóstica, de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno y por último, la adaptación de las actividades de enseñanza – aprendizaje en función de la interpretación realizada de los datos recogidos.
2.2.1.2. Utilidad y ética.
Dentro del papel de la evaluación formativa, se explicó anteriormente las características de la misma. A continuación se enmarcan los aspectos éticos que engloba, tanto del docente como del alumno, así como los beneficios que conlleva su aplicación en las aulas.
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Segura (2007) presenta una propuesta teórica de la evaluación de los aprendizajes constructivistas desde una perspectiva ética, en donde representa al estudiante con un enfoque humanista, el cual dentro de su propuesta puede valorarse para tomar decisiones, donde puede pensar, elegir, cuestionar, responder preguntas, autoevaluarse y ser evaluado. Si el estudiante es un ente activo, el autor considera que la escuela tendría que ser un ambiente donde se transforma la realidad, se investigan las explicaciones de los fenómenos, etcétera y el docente cambia de dictar clase a los estudiantes a propiciar el desarrollo de los conocimientos, que los estudiantes puedan aprender a aprender, a autorregularse, a autoevaluarse.
El mismo autor (Segura, 2007) explica que desde la propuesta ética, se podrá lograr la equidad si se consideran: los estilos de aprendizaje de los estudiantes, los conocimientos previos, los ritmos de aprendizaje, la individualidad de cada alumno, así como la interculturalidad, el entorno social y la ecología. Ya que cada alumno cuenta con diferentes aptitudes para aprender: su grado de motivación, memoria, perseverancia, autoestima y características personales. De ahí la importancia de evaluar de acuerdo a sus necesidades particulares.
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conocer lo que se está haciendo, respetando sus intereses, su anonimato, su honor (Díaz, 2005).
Así, hablar de ética dentro de la evaluación formativa, es considerar aspectos individuales de los estudiantes, adaptándose el docente a las características de los mismos. También tomar acción ante situaciones que implican plagio dentro de las tareas o actividades escolares, pues es la formación ética que se les está dando a los alumnos.
La evaluación formativa, por lo tanto considera útil la ética dentro de los procesos de enseñanza – aprendizaje como parte de la formación integral que se propone.
2.2.1.2.1. Desde la perspectiva del docente.
El papel que juega la evaluación formativa, como se ha visto, tiene características propias, la utilidad y los aspectos éticos, tanto para el docente como para el estudiante. A continuación se mencionan los aspectos éticos y de utilidad en relación con el docente.
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la evaluación formativa permite llevar a cabo una recuperación didáctica y es uno de los mayores beneficios a la educación (Rosales, 1998).
Otro de los beneficios es que, este tipo de evaluación permite al docente conocer la evolución de sus estudiantes y los pasos que van realizando. Así como intervenir y solucionar las dificultades y o diferencias en ritmos de aprendizaje que se encuentren para potenciar a sus grupos y poder hacer cambios en su metodología de trabajo y planificación (Rosales, 1998).
El docente, como agente evaluador, tiene como misión lograr regular el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto debe de hacerlo dentro de un esquema de valores que cuente con objetividad, empuje, entusiasmo el cual debe de encuadrar dentro de un sistema que comprenda por lo menos con tres elementos que vienen a ser exigencia, esfuerzo y disciplina; así como también darles la oportunidad de ejercitarse en la necesidad de poner lo mejor de ellos para salir adelante en aquello que desean o que deben cumplir (Damonte y Hreñú, 2011). La evaluación está dirigida a promover en el alumno a que aprenda de forma independiente a regular su proceso de aprendizaje. La evaluación formativa es la que ayuda al alumno a que aprenda a través de la heterorregulación evaluadora del docente. Es una propuesta para lograr el traspaso de la responsabilidad de la evaluación y del aprendizaje, por medio de estrategias e instrumentos de autoevaluación (Díaz-Barriga, 2002).
En el caso de que el maestro se enfrente ante la problemática alumnos de sectores populares en permanente situación de precariedad social, económica y cultural; que evidencian
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abstracción y cálculo, pese a cursar grados escolares que debiesen ser habilitantes para dichas destrezas por lo que el docente maestro debe de evaluar con una racionalidad incluyente en la que un niño o joven, por deficiente que sea su rendimiento y evidente que sea su retraso escolar, el alumno intente superarse y utilizar todos los mecanismos que estén a su alcance para el logro de tal objetivo (Barraza, 2011).
La evaluación intenta que no solo sea el profesor el único que evalúa, sino que los alumnos participen desde su lugar socioinstruccional. Así, otro de los beneficios es que presenta tres tipos de evaluaciones: la autoevaluación (evaluación del alumno sobre sus propias producciones), la coevaluación (la evaluación de un producto del alumno realizada por él mismo en conjunción con el docente) y la evaluación mutua (evaluaciones de un alumno o un grupo de alumnos que pueden hacerse sobre las producciones de otros alumnos o grupos de alumnos) (Díaz-Barriga, 2002).
2.2.1.2.2. Desde la perspectiva del estudiante.
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Otro de los beneficios es que mantiene la motivación de los estudiantes. Impide la acumulación de los errores, retrasos o la repetición del curso, lo cual hace que no se llegue al fracaso de reprobar la materia. Se muestra evidencia de los aprendizajes logrados, de la práctica de la autoevaluación, permitiendo que los estudiantes revisen los propósitos, los contenidos y actividades a realizar para estudiarlos y en su caso, autoevaluar su desempeño (Rosales, 1998).
La evaluación formativa, desde la perspectiva del estudiante, es importante y útil ya que se fomenta en el alumno la metacognición. Esto es, el estudiante estará consciente de su aprendizaje, de sus fallas para aprender, qué sabe, qué le falta por aprender, cómo está aprendiendo, qué se le hace más fácil, cómo se relaciona un conocimiento con otro, etcétera (López e Hinojosa, 2002).
2.2.3. Toma de decisiones según conocimiento que se busca evaluar.
En los apartados anteriores se hizo un bosquejo del objetivo y el papel de la evaluación formativa, incluyendo sus características y los aspectos de ética y de utilidad de la misma. A continuación, en los siguientes subtemas a desarrollar, se presentan los tipos de conocimiento y sus estrategias de evaluación, ya que es importante que el docente tome la decisión de qué estrategia evaluativa vaya a utilizar en su planeación de clase de acuerdo al tipo de conocimiento que va a dar a conocer a sus estudiantes.
2.2.3.1. Descriptivo.
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lo que una cosa es, expresa la capacidad de reproducir la información, se usan proposiciones para representarlo, es consciente, lento, las pruebas exigen reconocimiento o recuerdo, abarca hechos, teorías, generalizaciones que se han ido almacenando en la memoria a largo plazo (González, Castañeda, Maytorena, 2009). Delgado (2002) ordena los conocimientos conceptuales de una manera similar a los anteriores autores: en hechos y datos, conceptos, principios y teorías.
Ahora bien, en términos de Díaz Barriga (2002) el aprendizaje factual corresponde a hechos y datos y el aprendizaje conceptual a conceptos y principios. En lo que corresponde a estrategias de enseñanza y aprendizaje y a técnicas de evaluación, éstas deben ser acordes al tipo de conocimiento. Es importante comprender el conocimiento descriptivo teóricamente, porque posteriormente, en un capítulo siguiente (metodología) se realiza el análisis de las prácticas docentes mediante entrevistas y cuestionarios referente a las estrategias de enseñanza y aprendizaje que utilizan los docentes en el aula.
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El conocimiento conceptual exige el uso de estrategias más complejas. Las estrategias a utilizar pueden ser (Díaz-Barriga, 2002):
1. Solicitar el concepto o principio aprendido. 2. Reconocer el significado entre varios posibles.
3. Trabajar con ejemplos ya sea dándolos o seleccionando los positivos de entre varios posibles y además que dé explicaciones de lo que hace.
4. Otra estrategia puede ser el ejercicio de hacer relaciones con los conceptos, más complejos o menos complejos a través de mapas conceptuales, diagramas, etcétera para poder analizar la riqueza de sus propias construcciones.
5. Las dos últimas estrategias que presenta la autora son el empleo de la exposición de los temas y la aplicación de los conceptos a situaciones que requieren de la solución de problemas.
Entre los instrumentos que propone Díaz Barriga (2002) están el uso de pruebas objetivas, las pruebas abiertas o pruebas de ensayo, elaboración de resúmenes, realizar monografías o ensayos. Es importante en términos de la autora, que al enseñar conocimientos declarativos se tenga muy claro las estrategias de enseñanza a utilizar, así como las maneras de evaluarlas, de no ser así pueden caer los docentes en fomentar o promover otros aprendizajes en sus estudiantes.
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Las razones de exponer las técnicas de evaluación de los contenidos conceptuales es debido a que en la parte de investigación de campo realizada en la Secundaria se indagó si hay diferencias entre las técnicas de evaluación formativa utilizadas por el docente de acuerdo al tipo de contenido: declarativo, procedimental y/o actitudinal.
2.2.3.2. Procedimental.
Es el conocimiento sobre el cómo. Abarca el cómo hacer algo, incluye la manifestación de operar y transformar la información, es dinámico, es automático e inconsciente, las producciones representan a este tipo de conocimiento y además, puede exigir identificar una figura o resolver una operación matemática (González, Castañeda, Maytorena, 2009).
En términos de Díaz Barriga (2002) en este tipo de conocimientos es importante evaluar el grado de significatividad de los aprendizajes, además, considerar evaluar el conocimiento del procedimiento para saber qué y cuándo hacer uso de él, que sepa el estudiante cómo ejecutarlo y contemplar el sentido que le dan a su actuación (valoración).
A continuación se muestra en la tabla 2, las principales diferencias entre los tipos de conocimiento y la información o actividades involucradas en cada uno de ellos (Ceneval, 1998, en González, Castañeda y Maytorena, 2009).
Tabla 2
Tipos de conocimiento
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Conocimiento declarativo (conocer qué) Hechos: lugares, personajes, dimensiones Conceptos: definiciones, clasificaciones, proposiciones explicativas
Principios: reglas, relaciones entre conceptos
Conocimiento procedimental (conocer cómo)
Descripción de secuencias de acción: pasos o fases para realizar un procedimiento. Ejemplo: los pasos para despejar una ecuación.
Las estrategias que pueden utilizarse en el dominio del procedimiento a nivel de aprendizaje son: evaluación indirecta por observación, que nombren los pasos del procedimiento, o bien que lo expliquen en sus propias palabras. Para la práctica, se puede evaluar con la observación y seguimiento directo de la ejecución del procedimiento, análisis de los productos logrados (Díaz Barriga, 2002 y Cabrerizo, 2002), tanto en situaciones conocidas como en situaciones nuevas de aplicación, por lo que se requiere de criterios claros para poder evaluar estos conocimientos. (Cabrerizo, 2002).
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Díaz Barriga (2002) y Cabrerizo (2002) coinciden en algunas técnicas de la evaluación de aprendizaje de procedimientos. Los últimos autores hacen referencia a que la evaluación implica esfuerzo de ordenación, planificación y programación a la que el profesorado debe responder.
Ahora bien, volviendo a la autora Díaz Barriga (2002) se evalúa dentro de los conocimientos procedimentales sus conocimientos, la aplicación del procedimiento y la dimensión valorativa. Ésta última se evalúa a través de valorar el esfuerzo, el grado de interés, el gusto por la tarea, el cuidado en la ejecución, la persistencia, el afán de superar dificultades le dará al docente las herramientas para evaluar el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento.
Por lo que según Cabrerizo (2002), las funciones que adopta la evaluación formativa hacia los conocimientos procedimentales son: conocer el nivel real de dominio de los aprendizajes de los procedimientos, seguimiento continuo de cada uno de sus estudiantes acerca de los avances a nivel procedimental.
Para distinguir los contenidos procedimentales al momento de enunciar los objetivos de enseñanza o de aprendizaje es frecuente el uso de los siguientes verbos: construir, manejar, utilizar, demostrar, planificar, evaluar, representar, elaborar, simular, recoger, aplicar, experimentar, componer, etcétera (López e Hinojosa, 2002).
2.2.3.3. Actitudinal.
