El Microcuento Como Estrategia para la Enseñanza de la Composición de Textos con Dominancia Argumentativa

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(1)EL MICROCUENTO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN DE TEXTOS CON DOMINANCIA ARGUMENTATIVA. JENNY ANDREA SILVA GALVIS. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA BOGOTÁ D.C 2015.

(2) EL MICROCUENTO COMO ESTRATEGIA PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN DE TEXTOS CON DOMINANCIA ARGUMENTATIVA. JENNY ANDREA SILVA GALVIS. Trabajo de grado para optar al título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna. ÉDER GARCÍA-DUSSÁN DIRECTOR MAGISTER EN LINGÜÍSTICA ESPAÑOLA Y FILOLOGÍA HISPÁNICA. UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA BOGOTÁ D.C 2015.

(3) DEDICATORIA A Dios mi señor, todopoderoso por llenarme de valor, paciencia y sabiduría para empezar, sostener y culminar este arduo proceso. A mis queridos padres y familia por comprender mis recurrentes ausencias durante este proceso. A mi Hija Laura Sofía por sus besos, abrazos y palabras de aliento en momentos de angustia. A Charlie por su compañía, respaldo y comprensión. A mí estimado pisquito y maestro Eder por afirmar “Ahí hay una tesis”. A la excelentísima secretaria y amiga Esperanza Gómez por sus sonrisas, consejos y respaldo..

(4) Agradecimientos A mi señor Dios por su amor y luz en momentos de angustia. Expreso mis más sinceros agradecimientos a la Universidad Distrital, en particular a la MPLM, por darme la oportunidad de empezar y culminar este arduo, y exigente desafío. A todos y cada uno de mis maestros: Dra. Raquel Pinilla, María Elvira Rodríguez, Sandra P.Quitián, Miguel Ángel Maldonado, María Ivoneth Lozano Rodríguez, por sus enseñanzas y constante acompañamiento. Infinita y eterna gratitud a mi maestro, tutor, y guía Eder García Dussán por su apoyo, dedicación y paciencia, por ayudarme a transformar y mejorar mis acciones como maestra y como investigadora. A mis compañeros y colegas de la maestría por los momentos y conocimientos compartidos. A mis compañeros docentes y a mis estudiantes de 904 de la I.E. Compartir, por su participación, entusiasmo y compromiso en la ejecución de este proyecto durante los años 2013 y 2014..

(5) Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Resumen Analítico en Educación RAE No. MPLM 069/2015 ASPECTOS FORMALES TIPO DE DOCUMENTO TIPO DE IMPRESIÓN ACCESO AL DOCUMENTO. Monografía de grado: Trabajo de Investigación Computador Universidad Distrital Francisco José de Caldas Centro de Documentación. Sede Posgrados Número Topográfico MPLM/2015. TíTULO. El Microcuento como estrategia para la enseñanza de la composición de textos con dominancia argumentativa. AUTORA DIRECTOR. Jenny Andrea Silva Galvis Éder García-Dussán. ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN PALABRAS-. Producción escrita, texto argumentativo, microcuento, taller.. CLAVE DESCRIPCIÓN. FUENTES. Esta propuesta de investigación pretendió fortalecer la composición de textos argumentativos en estudiantes de ciclo 4°, a partir de la manipulación formal y funcional de microcuentos. Se asume la producción escrita desde los paradigmas socio-crítico y psicolingüístico. Se propone un modelo de intervención didáctico basado en talleres para la lectura y comprensión crítico-reflexiva de microcuentos latinoamericanos. En esta investigación se presentan 45 referencias relacionadas con los siguientes ejes conceptuales: 1- Producción escrita, 2El taller, 3- El micro cuento, 4- Argumentación escrita, dentro de las cuales se destacan: Flower, L. & Hayes, J. (1981)..

(6) Cassany, D. (1990). Egg, A. (1999), Rodríguez, M. E. (2012. Rojo, V. (2009). Zavala, L. (1998-2000). Adam, J.M. (1992). Martínez, M.C. (2001). Dolz, J. (1993). CONTENIDOS La investigación se estructura en cuatro grandes capítulos. El primero corresponde al planteamiento del problema de investigación, al estado del arte y a la presentación de los objetivos generales y específicos de la investigación y las preguntas de investigación; el segundo capítulo aborda los referentes conceptuales; el tercer capítulo abarca la perspectiva metodológica de la investigación a la luz del paradigma interpretativo con un enfoque cualitativo y se recurre al diseño de investigación- acción. El cuarto capítulo, se hace la descripción detallada de la intervención desarrollada en dos momentos: uno de comprensión y otro de producción. METODOLOGÍA Se inscribe en la Investigación de enfoque cualitativo y el paradigma interpretativo e investigación-acción. La investigación se desarrolló a nivel general en cuatro fases: Fase de Exploración, Planeación, Intervención y Revisión & análisis de resultados. CONCLUSIONES La inclusión de nuevas propuestas de textos literarios como lo es el microcuento, permitió cualificar los procesos adelantados tanto por el docente, como de los estudiantes cuyo fin fue exponer y sostener punto de vista sobre temas que apuntan a eventos sociopolíticos e históricos. El objetivo de la enseñanza y aprendizaje de estrategias de escritura debe incrementar la comprensión, la competencia y la actuación autónoma de los estudiantes en la producción de textos escritos de carácter argumentativo y que encierran un propósito. Vale la pena resaltar la opción del taller como estrategia metodológica pertinente, ya que puso en evidencia el proceso de composición de un texto argumentativo, además de la puesta en marcha de procesos meta cognitivos durante tal composición.. 6.

(7) Francisco José de Caldas District University Faculty of Science and Education Mastery Mother Language Education Analytical Summary Education RAE MPLM No. 069/2015 FORMAL ASPECTS TYPE OF DOCUMENT TYPE OF PRINTING ACCESS TO DOCUMENT. Monograph Degree: Research Computer Francisco José de Caldas District University Documentation Centre. Host Masters Topographic Number: MPLM/2015. TITLE. The micro story as a tool for teaching composition of texts with argumentative dominance. AUTHOR DIRECTOR. Jenny Andrea Silva Galvis Éder García-Dussán. SEARCHING ASPECTS KEYWORDS DESCRIPTION. SOURCES. Written production, argumentative text, micro story, and workshop. This research proposal aims to strengthen the composition of argumentative texts of students of 4th cycle, from the formal and functional manipulation of micro stories. It is focused from the critical socio-psycholinguistic paradigms and production. A model of educational intervention based on workshops for reading and critical-reflexive understanding of Latin American micro stories proposed. In this research 45 references related to the following conceptual axes are presented: 1-Written production, 2- The workshop, micro story 3-, 4- written argumentation, among which are: Flower, L. & Hayes, J. (1981). Cassany, D. (1990). Egg, A. (1999), Rodríguez, ME (2012 Red, V. (2009). Zavala, L..

(8) (1998-2000). Adam, JM (1992). Martinez, MC (2001). Dolz, J. (1993). CONTENTS The research is divided into four main chapters. The first is the approach of the research problem, the state of the art and the presentation of the general and specific objectives of the research and the research questions; The second chapter discusses the conceptual references; The third chapter covers methodological research perspective in light of the interpretive paradigm with a qualitative approach is used to design action research. One of understanding and other production: the fourth chapter, the detailed description of the procedure developed in two moments. METHODOLOGY It is part of the Research and interpretive qualitative approach and action research paradigm. The research was conducted at a general level in four phases: Exploration, Planning, Intervention and Review & Analysis of results CONCLUSIONS The inclusion of new proposals of literary texts such as the micro story, allowed qualify the processes developed by both teacher and students whose purpose was to expose and hold views on issues targeting socio-political and historical events. The aim of the teaching and learning of writing strategies to increase understanding, competence and autonomous performance of students in the production of written argumentative texts and enclosing a purpose. It is worth noting the option of the workshop as relevant methodological strategy, as I highlighted the process of writing an argumentative text, plus the launch of meta cognitive processes in such a composition.. 8.

(9) Resumen Esta propuesta de investigación pretende fortalecer la composición de textos de dominancia argumentativa en estudiantes de ciclo IV, a partir de la manipulación formal y funcional de algunos micros cuentos. Se asume la producción escrita desde los paradigmas socio-crítico y psicolingüístico. Metodológicamente, se inscribe en la Investigación de enfoque cualitativo y el paradigma interpretativo e investigación-acción,. ya. que. posibilita. la. creación. y. construcción. de. conocimientos, así como de nuevas y mejores prácticas educativas. Se propone un modelo de intervención didáctico basado en talleres para la lectura y comprensión crítico-reflexiva de microcuentos latinoamericanos, los cuales tratan las más diversas temáticas que van desde la ficción pura, la inclusión de otros discursos (políticos, sociales, etc.) hasta el uso de la intertextualidad, para el planteamiento de hipótesis de sentido y de otro lado, producción de escritura significativa, que conlleve a transformar mediante uso de las estrategias cognitivas y meta cognitivas, las debilidades para la comprensión lectora y la producción escrita en los estudiantes. Palabras clave: Producción escrita, texto argumentativo, micro cuento, taller. Abstract This research proposal seeks to strengthen the composition of texts of dominance argumentative of students of cycle IV, from the formal and functional manipulation of some micro stories. Written production is assumed from the paradigms sociocritical and psycholinguistic. Methodologically, it is signed on the research of qualitative approach and the interpretative paradigm and action research, since it enables the creation and construction of knowledge, as well as new and better educational practices. It proposes an educational intervention model based on workshops for reading and critical-reflective understanding of Latin American micro tales that try to the most diverse themes ranging 9.

(10) from pure fiction, the inclusion of other discourses (political, social, etc.) to the use of intertextuality, for the exposition of hypotheses of consciousness and on the other hand, production of significant writing, which may lead to transform through the use of cognitive and metacognitive strategies, the weaknesses in reading comprehension and written production of the students. Keywords: Written production, argumentative text, micro story, workshops.. 10.

(11) CONTENIDO «Pág.» INTRODUCCIÓN. 12. 1.. EL PROBLEMA: ¿De dónde surge la experiencia?. 17. 1.1. Planteamiento del Problema. 17. 1.2. Delimitación del Problema. 21. 1.3. Antecedentes Investigativos. 28. 1.4. Antecedentes Institucionales. 35. 1.5. Justificación. 36. 1.6. Preguntas y Objetivos de la Investigación. 38. 2.. REFERENTES CONCEPTUALES: Sobre comprensión de minificciones y producción de textos argumentativos. 40. 2.1. La Comprensión Lectora. 40. 2.2. La Producción Escrita. 45. 2.3. Escritores Novatos y Expertos. 47. 2.3.1 El Modelo de decir del conocimiento (escritores novatos). 48. 2.3.2 El modelo de transformar el conocimiento (escritores maduros o expertos). 49. 2.4 El modelo de transformar el conocimiento (escritor modelo o experto). 49. 2.5 La comprensión lectora. 51. 2.6 El Microcuento o Minificción. 56. 3.. 61. METODOLOGÍA: El Panorama del camino recorrido 11.

(12) «Pág.» 3.1 Paradigma Interpretativo. 62. 3.2 Marco de la Investigación: Enfoque Cualitativo. 63. 3.3 Diseño de Investigación – Acción. 65. 3.4 De la Modalidad Pedagógica de Intervención: El Taller. 65. 3.5 Fases de la Investigación. 72. 4.. 4.1. REVISIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS: Hacia los efectos de la transformación. 78. Ruta hacia la Comprensión de Minificciones. 81. 4.1.1 Análisis Intra textual y Figuras retóricas. 90. 4.2. 94. Ruta hacia la Producción. 4.2.1 Textualización. 96. 4.2.2 Revisión. 102. CONCLUSIONES. 108. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 113. ANEXOS. 124. 12.

(13) Lista de tablas «Pág.» Tabla 1. Concepción de Literatura de docentes. 25. Tabla 2. Síntesis de las teorías implícitas según la noción de comprensión lectora y texto. 53. Tabla 3. Elementos de análisis en proceso de Comprensión textual. 56. Tabla 4. Talleres objetivos y acciones. 67. Tabla 5. Categorías, subcategorías y U.A de comprensión lectora y microcuento. 78. Tabla 6. Categorías, subcategorías y U.A de escritura y texto argumentativo. 79. Tabla 7. Tipos de preguntas ( taller 1). 83. Tabla 8. Rejilla de evaluación de la tesis. 94. Tabla 9. Rejilla de evaluación de la jerarquización de ideas organización de párrafos Tabla 10. Rejilla de evaluación de elementos del texto argumentativo. 99 102.

(14) Lista de Imágenes «Pág.» Imagen 1. Etapas de sensibilización y comprensión. 72. Imagen 2. Etapas de sensibilización y producción. 73.

(15) Lista de Registros. «Pág.». Registro 1. Lluvia de ideas sobre texto narrativo. 80. Registro 2. Mapa Conceptual sobre micro cuento. 81. Registro 3. E.1 Interpretación inicial. 83. Registro 4. E3 Ejercicio de Identificación de figuras retóricas. 87. Registro 5. E3 Ejercicio de Identificación de figuras retóricas. 88. Registro 6. Ejercicio de Identificación de Figuras retóricas. 89. Registro 7. Planteamiento de la tesis. 96. Registro 8. Jerarquización de las ideas. 97. Registro 9. Tesis planteada. 102. Registro 10. Argumentos de tesis. 103. Registro 11. Conclusiones de tesis. 104. 15.

(16) INTRODUCCIÓN. “La lectura y la escritura, como todo lo demás, mejora con la práctica. Y, por supuesto, si no hay jóvenes lectores y escritores, en breve y sin mayores la alfabetización habrá muerto, y la democracia - que muchos creen que va de la mano con ella, habrá muerto también.. Margaret Atwood (2013) La escritura abarca las vitales dimensiones social, cognitiva y discursiva en el orbe humano y su importancia radica en que esas dimensiones la convierten en un instrumento inigualable de aprendizaje, de reflexión de comunicación y de interacción. Ahora bien, en términos generales, enseñar a escribir es enseñar a apropiarse de las diversas formas genéricas mediante las que se efectúa la comunicación escrita, base de esta investigación y específicamente, la argumentación escrita. Es necesario analizar las características e intencionalidad de los géneros concretos que se van a enseñar a escribir, porque esto nos ayudará a definir los objetivos de enseñanza y de aprendizaje y a planificar las actividades. Los procesos investigativos que aquí se esbozarán, estuvieron guiados por la intención de resaltar la importancia de buscar, desde el campo de la pedagogía literaria y desde el género del micro cuento, una alternativa para cualificar la producción escrita en un grupo de educandos de ciclo IV, y esto debido a que las cualidades formales y estructurales de este género literario permiten estimular la comprensión textual en niveles inferenciales y crítico-intertextuales; además, dado el sentido social que contiene el microrrelato latinoamericano, resulta propicio para estimular procesos de argumentación que le permiten al estudiante asumir una posición crítica frente a sus procesos lectores y escriturales, aprovechando las ventajas de la modalidad pedagógica del taller..

(17) Dentro de estos derroteros, y una vez localizadas ausencias o vacíos en los discentes relacionadas con procesos de lectura y, por tanto, de escritura que en el primer capítulo se enunciará detalladamente, se buscó fortalecer en un grupo de estudiantes la competencia argumentativa escrita, tratando de lograr en ellos tanto la mejora de sus deficiencias en cuanto a aspectos estructurales y formales en la producción textual, especialmente a nivel de planeación y textualización, al tiempo que la manera de inducir el concierto dialógico de la validez de una tesis de una postura fundamental de manera más autorregulada. Para lograr esto, fue necesario persuadir a los educandos sobre la necesidad de reconocer la existencia de otras opiniones acerca de un tema, de la pluralidad de formas de asumir un asunto con el reconocimiento de las voces posibles, para luego presentar información que las anula o valida y que apoya o refuta la postura del escritor. De la misma manera, que se reconociera que un texto argumentativo cuyo origen estuviera lanzado por la experiencia comprensiva de un texto literario va más allá de lo literal de este y ofrece la lectura o respuesta individual del escritor, además de la evidencia textual que apoya tal perspectiva o punto de vista. Todo este esfuerzo estuvo centrado en desarrollado en una institución educativa, localizada en el municipio de Soacha (Cundinamarca) con la participación de 16 estudiantes de entre los 13 y los 15 años de edad y pertenecientes a ciclo IV de la media básica y pertenecientes a un nivel socioeconómico medio-bajo (estrato 2 y 3).. Este proceso abarcó 2 años de trabajo desde la. planeación hasta su. ejecución y valoración. A través de la observación directa y de la aplicación de diversos instrumentos pertinentes en la lectura etnográfica, se pudo identificar que los estudiantes presentan deficiencias estructurales y formales en la producción de textos, 17.

(18) especialmente a nivel de planeación y textualización, a nivel de desempeño escrito, correspondiente a la capacidad de recuperación y activación de las ideas previas respecto de un tema propuesto y previamente leído, omitiendo las diversas voces y puntos de vista que pueden estar en la estructura profunda de un texto. Habitualmente; de otro lado, se pudo identificar que los docentes aplican actividades sueltas sin objetivos. claros, dedicadas a reforzar un tema y sin. criterios transparentes para evaluar. Dado lo anterior, surgió esta propuesta, con el objetivo de cualificar los procesos de argumentación escrita de los estudiantes a través de la manipulación formal y estructural de microcuentos latinoamericanos pasando por etapa de comprensión hasta llegar a la etapa de producción de un texto argumentativo escrito. Así las cosas, en adelante, se compilarán los aspectos investigativos necesarios para que se valore su desarrollo didáctico y pedagógico, amén de sus conclusiones tras una intervención. Para mostrar todo esto, este informe se estructura en cuatro grandes capítulos. El primero corresponde al planteamiento del problema de investigación, antecedentes con respecto a los procesos de escritura, a la delimitación y presentación de los objetivos general y específicos de la investigación; así mismo las preguntas de investigación. El segundo capítulo aborda los referentes conceptuales desde tres enfoques: En primer lugar se hace referencia a la escritura como proceso cognoscitivo Flower y Hayes (1996), se mencionan los subprocesos del acto escritor (planificación, textualización y revisión) y los contextos de producción. Escritores expertos y novatos Scardamalia y Bereiter (1987); desde un enfoque socio-cultural, de la argumentación escrita, Adam (1992), la didáctica de la escritura desde Cassany (2006) y desde el micro cuento Violeta Rojo (1997). En el tercer capítulo se abarca la “perspectiva metodológica de la investigación” a la luz del paradigma interpretativo con un enfoque cualitativo y se recurre al diseño de investigación- acción, en concordancia con los objetivos de la investigación. Se exponen además las fases 18.

(19) investigativas: exploración, planeación intervención y verificación correspondientes al diseño seleccionado, caracterizando los instrumentos y estrategias de recolección pertinentes para la planeación y posterior ejecución de la propuesta y finalmente, la opción del taller como estrategia didáctica. Finalmente, en el cuarto capítulo se hace la descripción detallada de la intervención desarrollada en dos momentos: uno de comprensión y otro de producción, en el que el microcuento, a través de diversas estrategias y actividades planeadas, logró el paso de la lógica narrativa a la predominantemente argumentativa, dado su carácter crítico-social. Todo esto dará paso a las conclusiones, de las cuales se resaltan los resultados generales de la investigación, que. permiten afirmar que los procesos de. aprendizaje de la argumentación escrita dependen directamente de la de calidad de las prácticas de enseñanza, a través del planteamiento de unos propósitos; de la planeación, ejecución y revisión tanto de los procesos como de los productos, cuyos criterios pueden ser definidos mediante el establecimiento. de una. interacción adecuada entre el saber disciplinar del docente y los saberes previos de los estudiantes acerca del lenguaje y, específicamente, de las teorías de la argumentación. Igualmente, unos saberes pedagógicos y didácticos que orienten y organicen. las. condiciones. de. enseñanza. y. aprendizaje,. mediante. la. implementación sistémica de talleres; de otro lado, el micro cuento aparece como eje articulador de los proceso de comprensión y producción. Así las cosas, generar autorreflexión sobre los procesos frente al trabajo individual y colectivo desarrollados por los estudiantes y los de. investigación adelantados por la. maestra, estimulan y permiten el desarrollo de procesos meta cognitivos en los estudiantes. En síntesis, esta investigación resalta la importancia de buscar otras posibilidades en el campo de la literatura como lo es el microcuento, medio pertinente para cualificar los procesos de lectura y escritura en el aula debido a sus cualidades formales y estructurales que estimulan la investigación, la intertextualidad, y la 19.

(20) interpretación. Además, por su. sentido crítico social, estimula procesos de. argumentación que le permite al estudiante asumir una posición crítica frente a su proceso de lectura y escritura, enmarcado todo este proceso en la estrategia didáctica del taller.. 20.

(21) 1. EL PROBLEMA: ¿de dónde surge la experiencia? En adelante se esbozará con justicia la forma de asumir el problema de la lectura y la escritura en el contexto de un problema de investigación con un enfoque cualitativo. Para muchos investigadores, se aprende a escribir escribiendo. Y parece una fórmula razonable, aunque no deja de ser tautológica, muy a pesar de Daniel Cassany. Para nosotros, desde un punto de vista más vital, se aprende a escribir leyendo. Si se ´rumia´ un texto con los estudiantes, viendo sus entresijos, esto es,. su constitución semántico-pragmática, su esqueleto, sus paquetes. informativos y la forma como están encadenados, será más fácil que el estudiante pueda re-producir el esquema, las estrategias, las formas, los estilos, los vericuetos y las sanas trapisondas que se requieren madurar para escribir con picardía, entusiasmo y pertinencia, pragmáticamente hablando. Ahora bien, esta idea central no sale de la nada, sino de una combinación de experiencias pedagógicas, de asimilación de teorías y de apuestas investigativas que tienen una historia, la cual se resume en la búsqueda de ausencias, de debilidades cognitivas y cognoscitivas en un grupo de educandos, lo cual disparó la urgencia de intervenirlos, de entrometerse en los procesos y los productos, con el fin de mejorar en parte sus habilidades en lectura comprensiva y escritura académica. Esta historia, en adelante será meta historia, y claro, meta texto, que a continuación se despliega. 1.1 Planteamiento del problema En el marco de la investigación educativa, la lectura y la escritura en las sociedades. contemporáneas. alfabetizadas. han. alcanzado. una. relevante. importancia hasta llegar a considerársele como “una segunda naturaleza verbal” (Calsamiglia & Tuson, 2002, p.71); y el desarrollo del pensamiento crítico y 21.

(22) argumentado en la escritura, vista como una “forma cultural, un producto social” (Cassany, 2006, p.3) que se comprende y se construye desde los contextos sociales y que es, en ese sentido, portadora de poder, ideología, significaciones e intenciones. La argumentación es fundamental en la formación del estudiante contemporáneo; por esta razón, han aumentado las investigaciones que centran su interés sobre su estado y su enseñanza en la actualidad. Inicialmente la mayoría de los estudios sobre este tema se centraban en el discurso oral. Progresivamente, la argumentación en el discurso escrito se ha abordado debido a su ausencia en los textos escritos elaborados en distintos ámbitos de la sociedad y en el sector educativo, en particular. Paradójicamente, las distintas prácticas pedagógicas, que tienen lugar en el contexto educativo, tanto en la enseñanza de la lengua materna como en la de otras asignaturas, carecen de situaciones pertinentes para desarrollar la competencia argumentativa pues no hay una articulación entre lo que se enseña y la manera cómo se enseña. Desde las diferentes disciplinas relativas al sujeto a su desarrollo cognitivo y al uso que éste hace del lenguaje, se puede hacer referencia a la argumentación como una operación intelectual, y de otro lado, como práctica social que implica interacción. De ahí que la adquisición de la competencia argumentativa en lengua escrita debe formar parte del conjunto de prácticas discursivas de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje lingüístico y textual. Partiendo de estos hechos, de la realidad de la escuela, y las diversas interacciones que allí se construyen por parte de los docentes y estudiantes en el plano de la escritura, y específicamente, al estado de desarrollo de la competencia argumentativa escritural, puede afirmarse. que los estudiantes presenta. deficiencias estructurales y formales en la producción de textos especialmente a 22.

(23) nivel de planeación y textualización. Presentan serias dificultades en cuanto a aspectos teóricos como el manejo de conceptos: (superestructura, tesis, argumentar, etc.). Falencias a nivel estructural (manejo de léxico, de conectores, puntuación) y a nivel de desempeño escrito correspondiente a la capacidad de recuperación y activación de las ideas pertinentes respecto de un tema propuesto y previamente leído. Cuestión dañina, pues cuando el estudiante se enfrenta a un texto de índole argumentativo escrito, no logra dar explicación desde las ideas planteadas, sino que lo hace desde su propia opinión, omitiendo las diversas voces y puntos de vista que pueden estar en la estructura profunda del texto. Ahora, es necesario mencionar el desempeño que los estudiantes deben alcanzar en la aplicación de las pruebas saber, específicamente el nivel de competencia argumentativo: “La acción argumentativa fundada en la interpretación, es una acción contextualizada que busca dar explicación de las ideas que articulan y dan sentido a un texto. En tal sentido, el estudiante (Lector) no argumenta desde un discurso previamente elaborado sino en razón de las ideas expuestas en el texto, las cuales actualizan los saberes del lector respecto al tema abordado en un discurso específico” , Castillo (2007).ICFES Marco teórico prueba de lenguaje, p. 51). La mayoría de las actividades desarrolladas en las clases apuntan a la comprensión e interpretación de información proporcionada. Si se hace frente al discurso del maestro, prima la indagación de conocimientos previos, conceptos y la argumentación del estudiante se reduce a la mera opinión. Los estudiantes permanecen sosegados y se convierten en receptores pasivos de un discurso que disuade a que los alumnos interioricen, expresen y defiendan sus puntos de vista a través de argumentos. Si es de manera escrita, se deja a un lado la formalidad, estructuración y composición de un texto, y el análisis profundo del mismo para reducirse a analizar aspectos superficiales. En el caso particular de la asignatura de Lengua Castellana, el análisis de una obra literaria se esquematiza a identificar personajes, tiempo, lugares a escribir el argumento (resumen) de la obra, tipo de narrador y los escritos sobre literatura, predominando dos tipos de redacción: la 23.

(24) informativa y la narrativa. Con ese tipo de prácticas discursivas, en el aula, se está perdiendo la oportunidad aprender a defender un punto de vista, de respetar la palabra del otro, aunque no se comparta, de mediar en situaciones difíciles y de desarrollar el razonamiento. Además, en cuanto a la lectura comprensiva se está privilegiando una sola forma de texto: el narrativo, cuya estructura exige una comprensión. más. general. que. difícilmente. orienta. hacia. el. desarrollo. argumentativo. En este marco de comprensión, Dolz (1996), menciona lo improbable que resulta desarrollar capacidades argumentativas en los estudiantes, a través de la lectura y producción de textos narrativos, exclusivamente. Para que los alumnos pasen de ser escritores novatos a escritores expertos, los investigadores Bianchi (2005), afirma que estos deben: “ser capaces de valorar la escritura como forma de comunicación social, de expresión personal y como medio de organización de las ideas, produciendo textos completos y variados con adecuación a las circunstancias comunicativas, la escuela necesita darle oportunidades para producir, variar y reproducir textos completos de circulación social atendiendo a sus propósitos y destinatarios.”. Desde esta mirada se busca fortalecer en el estudiante la competencia argumentativa escrita al, (i). mejorar sus deficiencias en cuanto a aspectos estructurales y formales en la. producción de textos, especialmente a nivel de planeación y textualización e, (ii). inducirlos al concierto dialógico de la validez de una postura fundamental.. Para lograr esto, necesita reconocer la existencia de otras opiniones acerca de un tema, para luego presentar información que las invalida o valida y que apoya o refuta la postura del escritor. De la misma manera, que reconozca que un texto argumentativo acerca de un tema literario va más allá de lo literal de los hechos del texto para ofrecer la lectura o respuesta individual del escritor, más la evidencia textual que apoya esta perspectiva.. 24.

(25) A continuación se presenta el análisis de la triangulación de los resultados obtenidos. inicialmente. sobre el estado de la argumentación escrita y de la. literatura en el grupo objeto de atención, puesto que estos ejes fueron los relevantes de esta propuesta, específicamente en el grado octavo. 1.2 Delimitación de la problemática En esta investigación se logró, en un primer momento, identificar unos problemas específicos de planeación y textualización relacionados con la producción escrita de los estudiantes, concretamente en la argumentación escrita, pues los actores escolares tienden a asumirla como una actividad de reproducción y comprensión de información de nivel literal, sin dar lugar a la reflexión y a la crítica, acciones, por cierto, subestimadas en el aula de clase. Es así como predomina el uso de textos narrativos (cuentos y novelas) con el objetivo de evaluar niveles de comprensión, guiados por preguntas literales, donde no hay relación entre los conocimientos previos del estudiante, el texto, el contexto y el autor; por último, la ausencia de estrategias pedagógicas pertinentes para el desarrollo de las clases por parte de los docentes. Enseñar a escribir implica que el docente se apropie de las diversas formas genéricas mediante las que se efectúa la comunicación escrita, fijándose en sus características e intencionalidad. Las dificultades anteriormente identificadas conllevan a pensar que la calidad de los procesos de aprendizaje de la producción escrita dependen directamente de la calidad de las prácticas de enseñanza por parte del docente, pues al no plantearse propósitos en la planeación, ejecución y revisión, tanto de los procesos, como de los productos, difícilmente se lograr el establecimiento de una interacción pertinente entre el saber disciplinar del docente y los saberes previos de los estudiantes. A propósito de esto, Martínez afirma:. 25.

(26) “La argumentación ha sido muy descuidada en la educación. Se ha constatado que los textos de opinión no aparecen en los manuales escolares, los juicios de valor, y las opiniones morales, siguen siendo expresadas en la escolaridad a través de los relatos, sin que los sujetos se asuman como sujetos discursivos con opiniones explícitamente expresadas” (2002, p. 163).. Estos campos generales y básicos de indagación dan cuenta de aspectos relevantes de las temáticas establecidas en esta propuesta indagando su estado en la realidad de un contexto escolar particular en una Institución Educativa del Municipio de Soacha. Ahora, cuando se indagó por el estado de este grupo de educandos, a propósito de la argumentación escrita, se constató que estos presentaban deficiencias estructurales y formales en la producción de textos especialmente a nivel de planeación y textualización , falencias a nivel estructural (manejo de léxico, de conectores, puntuación) y a nivel de desempeño escrito. Esto se hacía problémico, in crescendo, puesto que esto hace parte de la medición en pruebas, como las Pruebas Saber, donde se valora específicamente el nivel de competencia argumentativa, entendida como la acción argumentativa fundada en la interpretación, es una acción contextualizada que busca dar explicación de las ideas que articulan y dan sentido a un texto. Por otra parte, a partir de otro tipo de instrumentos etnográficos, la mayoría de las actividades desarrolladas en las clases apuntaron a la comprensión e interpretación de información proporcionada.. Los estudiantes se convertían en receptores pasivos de un discurso que disuadía que los alumnos interiorizaran, expresaran y defendieran sus puntos de vista a través de argumentos. Si es de manera escrita, se dejaba a un lado la formalidad, estructuración y composición de un texto, además del análisis profundo del mismo para reducirse a analizar aspectos superficiales.. 26.

(27) Por caso, cuando se aplicó un taller relacionado con la argumentación escrita a los estudiantes, se hizo un análisis a un artículo periodístico relacionado con el género musical reggaetón. En esta parte del ejercicio, los estudiantes elaboraron una serie de preguntas previas a la lectura, las cuales dedujeron a partir del título que se encontraba en forma de pregunta. Se le pedía, entonces, que argumentara bajo su criterio y el del autor. Frente a esta sugerencia, varios estudiantes se limitaron a copiar apartes del texto, pero no hubo una construcción de su propio discurso (Literariedad del discurso). En general, fue evidente que los estudiantes no diferencian sus puntos de vista, opiniones, con las del autor. Como es sabido, la lectura plantea un tema polémico, con muchos factores que analizar. De una parte, están las hipótesis que plantea el autor y, de otra, las que se generan en el lector. Para definir estas ideas se le pidió al estudiante que respondiera cuál era la razón más importante por la cual el autor establece una relación entre el reguetón y la mujer, frente a lo cual se registraron respuestas como: E1: “…Porque en todo video o caricatura de CD aparecen mujeres desnudas y también las canciones hablan de eso”. E2: “Lo poco que se respeta su género ante las letras de la música”. E3: “Porque el reguetón utilizan a las mujeres como un objeto sexual” En el primer argumento, se da un criterio personal que, si bien guarda relación con la pregunta, no es el punto de vista del autor. El segundo argumento presenta un problema de cohesión, ya que no es claro a quién se refiere, cuando utiliza la expresión su género; se refiere al género musical o al género femenino. El tercer argumento es personal, no parte de la lectura, ni desde punto de vista del autor.. 27.

(28) Asimismo, al revisar esto en documentos de orientación local, en el Plan de Área de Lengua Castellana (2013), se establecen las mismas competencias y estándares para grado 8° y 9° y los ejes están planteados como componentes, así: Eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación que aparece como medios de comunicación y otros sistemas simbólicos; Eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos; Eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje: el papel de la literatura; y, Eje referido a la ética de la comunicación específicamente. Como se nota, cambian las temáticas a desarrollar y los logros están planteados desde el ser, saber y hacer, tres de cada uno por período. Analizando las temáticas y los logros planteados, se puede observar que no guardan relación ni funcionalidad entre sí para el desarrollo de las competencias y estándares establecidos. Mientras que en el Eje referido a los procesos de interpretación y producción de textos prevalece la importancia de los textos narrativos (resumen de la lectura de las obras leídas y análisis literarios), textos descriptivos e informativos (elaboración de carteleras, afiches etc.) y no se evidencia un diseño de planeación en la producción de estos textos, ni el establecimiento de nexos intertextuales ni extratextuales en su elaboración. De otro lado, se enfoca la gramática narrativa y figuras literarias, a la capacidad de análisis de una obra a aspectos netamente lingüísticos, dejando a un lado la capacidad de creación artística, alejando al lector de la representación literaria de la escritura que suscita una relación con la figura del autor y las diferentes voces inmersas. Todo esto, mientras los Lineamientos Curriculares (2012) citan directamente el desarrollo de la competencia literaria, entendida como la capacidad de poner en 28.

(29) juego, en los procesos de lectura y escritura, un saber literario surgido de la experiencia de lectura y análisis de las obras mismas, y del conocimiento directo de un número significativo de éstas. Por otra parte, estas competencias y habilidades se fortalecen intencionalmente a través de las diferentes prácticas pedagógicas en el aula de clases. Para dar cuenta de la forma de congruencia entre los lineamientos que sugiere el conjunto de políticas con la realidad de la institución, se realizó una entrevista a profesores (P) y estudiantes (E) con preguntas relacionadas con literatura. A partir de los resultados, se pudo apreciar que las concepciones de literatura son similares; sin embargo, hay elementos que están muy relacionados con las distintas definiciones de lo que es la literatura en la actualidad, tal como se resume a continuación con algunas muestras: Tabla 1. Concepción de Literatura en algunos docentes DOCENTE (P1). “…Manejo el concepto de literatura como la manifestación artística…como las formas de demostrar la cultura de un determinado pueblo plasmadas en una serie de obras literarias” (P2) “... Literatura es una parte del currículo y los lineamientos… emanados por el ministerio de Educación Nacional. La literatura a través de la historia desde los griegos hasta nuestros días, ... es la manifestación de las enfermedades del ser humano, es la expresión es el arte, la denuncia, el momento”; Fuente: La autora.. ESTUDIANTE (E1). “…Puees literatura es para mí un medio en el cual uno puede conocer la biografía de los autores…uno aprende a leer mejor y a hacer resúmenes…conocer los personajes importantes de un libro” (E3). “…Literatura es leer y escribir bien sobre el libro que nos pone la profesora…entonces nos hace unas preguntas como por ejemplo...que te gustó más del libro…que entendimos.. Puede notarse que hay un valor, una norma que está de modo inevitable incluida en toda definición de literatura. Nótese, por caso, cómo (P1) enuncia una convergencia de las manifestaciones humanas, desde una concepción mimética que se refiere a la idea de que la literatura reproduce las acciones humanas (Aristóteles), de la naturaleza (Lessing) o, bien, de la realidad; mientras (P2) hace una apreciación similar, mencionando además, la literatura como parte 29.

(30) fundamental en el currículo. Por su parte, (E1) realiza una apreciación en que la literatura es un medio para aprender a leer y escribir bien, para realizar seguimientos superficiales de lectura (biografía del autor, identificación de personajes, resumen), de modo desarticulado; todo esto sin que se haga evidente una participación activa y crítica del estudiante frente a la obra leída. En ese orden de ideas, también se constató que no hay un concepto depurado de lo que son las estrategias didácticas ni pedagógicas por parte de los docentes (P), quienes conciben como estrategias pedagógicas las actividades o técnicas que se aplican para alcanzar logros específicos, tal como se deja ver de respuestas como: “…para mí es muy importante hacer álbumes de literatura, de escritores de literatura en el caso de octavo literatos colombianos porque son modelos de vida...” (P.5) Aunque, es de resaltar que hay algunos aspectos valiosos que no se mencionan como estrategias pedagógicas en las voces de los participantes, pero que están presentes y valen la pena mencionarse. Los textos literarios sugeridos para su lectura, van a acorde a las edades de los estudiantes y de sus intereses particulares y, de esta forma, se encuentran establecidas en el plan de Estudios de Área. Algunas de estas obras literarias son: - Veinte poemas de amor y una canción desesperada, de Pablo Neruda. (Grado 9°) género lírico - La ballena varada, del recientemente fallecido Óscar Collazos (Grado 6°) cuento de aventuras -Escalofríos, de Robert Lawrence Stine (grado 8°) cuento de terror - Momo, de Michael Ende (7° grado) cuento de ciencia ficción. 30.

(31) La lectura de. estos textos, la mayoría de género narrativo, se centran en la. síntesis o resumen y análisis literario, particular de las obras narrativas (argumento, personaje, espacio, tiempo, etc.). Esto se confirma en respuestas como: “... A veces utilizamos el libro, hacemos lectura oral a veces lectura mental...Pero siempre se hace un taller de análisis de comprensión de lectura, la parte literaria, figuras literarias, los datos del autor, los personajes, los lugares, el tiempo, el tipo de narrador y luego se evalúan los trabajos de los chicos, puede ser con un quizá o con un trabajo escrito…”. (P.3) Se observa, entonces, y con claridad, que hay énfasis en la manera como se va a realizar la lectura, en la aplicación de un instrumento de análisis de aspectos propios de la narrativa; pero no se tienen en cuenta las características de los estudiantes, unos objetivos en común, los procesos de aprendizaje, intereses particulares con respecto a la actividad propuesta y la evaluación aplicada se centra en un producto sin darle relevancia al proceso. En cuanto a lo establecido en literatura, se plantea en uno de los componentes relacionados con la producción textual que se debe propender por el “Diseño de un plan textual para la presentación de mis ideas pensamientos y saberes en los contextos que así lo requieran utilizando estrategias descriptivas y explicativas para argumentar mis ideas”; pero, rápidamente se evidencia que no hay claridad en el estándar a desarrollar, ya que las estrategias descriptivas y explicativas difícilmente llevarán al desarrollo de argumentos. Además, se encuentra solamente enunciado ya que en la realidad no se efectúa la planeación de las producciones escritas de los estudiantes. De hecho, como ya se ha expresado, en el caso particular de la asignatura de Lengua Castellana, el análisis de una obra literaria se reduce a acciones como identificar personajes, tiempo, lugares a escribir el argumento (resumen) de la obra, tipo de narrador y los escritos sobre literatura, predominando dos tipos de redacción: la informativa y la narrativa. 31.

(32) Así, con ese tipo de prácticas discursivas en el aula se está perdiendo la oportunidad aprender a defender un punto de vista, de respetar la palabra del otro (aunque no se comparta), de mediar en situaciones difíciles y de desarrollar el razonamiento. Además, en cuanto a la lectura comprensiva tiende a privilegiarse el texto de predominancia narrativa, cuya estructura exige una comprensión más general que difícilmente se orienta hacia el desarrollo argumentativo. 1.3 Antecedentes investigativos Los antecedentes, centrados en el campo escritural, permitieron generar un horizonte que manifestó caminos de acción y reflexión sobre propio interés investigativo. De igual manera, se hizo un recorrido en el campo de la pedagogía de la literatura, resaltando aquella producción intelectual que relievara el microcuento, para explorar sus características basadas en un enfoque teórico, histórico y conceptual para fines didácticos en el desarrollo posterior de esta propuesta. Estos esbozos estuvieron apoyados con las siguientes preguntasorientadoras, tal como se hace notar en ejercicios de búsqueda y, en general en lectura no ingenuas: ¿qué tendencias teóricas. son más recurrentes. en las. investigaciones adelantadas sobre la argumentación particularmente en la dimensión escrita?, ¿qué propuestas /estrategias didácticas/ pedagógicas muestran las investigaciones realizadas sobre el desarrollo de la argumentación escrita?, y ¿qué investigaciones utilizan el microcuento como estrategia para el desarrollo de la producción escrita? Pues bien, la revisión bibliográfica adelantada para contextualizar la investigación abarcó la revisión de 23 documentos; 11 de ellos son investigaciones locales, 2 nacionales y 11 internacionales; (8) trabajos de grado de maestría, (2) tesis doctorales, (10) artículos de revistas de investigación de experiencias en contextos escolares, (1) de carácter teórico conceptual acerca del micro cuento, (1) sobre la 32.

(33) escritura y su experiencia a través del uso de talleres literarios y por último (1) de carácter reflexivo sobre la mini ficción y sus posibilidades didácticas. Ahora bien, estas investigaciones aparecidas públicamente entre el 2004 y el 2012, permitieron determinar ejes fundamentales de esta propuesta, a saber: tendencias teóricas, estrategias didácticas/pedagógicas, argumentación escrita y talleres literarios. En cuanto a las tendencias teóricas más recurrentes sobre la argumentación, particularmente en su dimensión escrita, son los planteamientos relacionados con referentes conceptuales de argumentación escrita, discursividad, enunciación, escritura como proceso dialógico e interacción social. En términos generales, la argumentación escrita ha sido concebida por diversos autores (Martínez 2001; Silvestri, 2001; Zamudio, 2006; Martínez Ezquerro, 1999; Sánchez y Álvarez, 2001 en Gómez & Godoy (2010), como una actividad de producción discursiva que se enmarca en una situación de enunciación, en la cual el enunciador se propone ganar la adhesión del destinatario a su tesis mediante la exposición de diversos argumentos. En cuanto a la discursividad, lingüistas contemporáneos como Luis Alfonso Ramírez Peña (UPN) y María Cristina Martínez (UniValle), proponen pensar el discurso desde un enfoque dialógico y dinámico en el cual predomina la construcción de una representación frente al otro, teniendo en cuenta que la formación del individuo como sujeto discursivo se sustenta en la interacción social y en el encuentro de voces o posturas que se evidencian en el contexto real. En uno de los artículos rastreados, Gladys Jaimes Carvajal afirma que “La reflexión permite. crear. conciencia. de. las. ejecuciones. y. discriminar. formas. de. funcionamiento discursivo que posteriormente son el fundamento de la escritura” (2005, p.15). 33.

(34) Así, pues, se puede constatar que, desde las perspectivas de la escritura, prima el enfoque cognitivo, desde una concepción semántico-comunicativa del lenguaje a través de procesos dialógicos, de reflexión y de interacción social. Por otra parte, Dysthe (2001), investigadora escandinava, distingue tres posiciones teóricas en la investigación sobre escritura y su enseñanza, a saber: (i) una literaria, (ii) una cognoscitiva y, (iii) una sociocultural. Desde una concepción “literaria”, la composición es un proceso misterioso y, por eso mismo, es incierta la probabilidad de enseñar a escribirla. En relación con el desarrollo de procesos cognitivos; por ejemplo, en el trabajo “Relación entre metacognición y composición de textos argumentativos. Guerrero (2011), estudio a través de la implementación de una secuencia didáctica”, desarrollado en la Universidad Nacional, se destacan los aportes de las ciencias cognitivas asumidas en relación con el concepto de metacognición, desarrollado por autores como Santoianni y Striano (2006), además de Perorand (2005), todo esto en relación con la enseñanza y el aprendizaje de la argumentación escrita en el contexto escolar. Asimismo, el trabajo investigativo “Los procesos meta cognitivos y Meta discursivos en la enseñanza de la argumentación escrita”, inscrito en la universidad de la Amazonía, Gómez & Godoy (2010), fue realizado con el fin de cualificar las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje de la argumentación escrita en educación media a través de la realización de un estudio inicial y el diseño y aplicación de una propuesta didáctica. La investigación se fundamenta en referentes teóricos de la didáctica y las ciencias del lenguaje, desde los cuales se asumió la concepción sobre la enseñanza, el aprendizaje, la argumentación escrita, la meta cognición, el análisis meta discursivo y el taller como modalidad didáctica de actuación. Los resultados de la propuesta indican avances importantes en el proceso de producción del texto argumentativo en los niveles macro estructural, super estructural y micro estructural de los textos argumentativos producidos, concluyendo que es de gran ayuda el establecimiento 34.

(35) de la relación entre la argumentación escrita y los procesos meta cognitivos y meta discursivos en la enseñanza de la lengua, además, el desarrollo del pensamiento crítico y la formación de sujetos sociales con autonomía racional. Por otra parte, en el artículo titulado “La escritura y el aprendizaje en el contexto académico. La perspectiva de los estudiantes universitarios” Vásquez y otros (2010), hacen referencia a que en el campo de estudio de la escritura académica existe coincidencia en reconocer que distintas condiciones, tanto internas como externas al escritor, afectan la calidad de los procesos cognitivos que emprende y de los productos textuales que logra. Por esta misma línea, desde una concepción semántico-comunicativa del lenguaje a través de procesos dialógicos, de reflexión y de interacción social; la tesis titulada “Una iniciación a la escritura argumentativa efectos de una intervención para enseñar a escribir un ensayo argumentativo a estudiantes de décimo grado”. Torres (2005), adopta una concepción pragmática y funcional del lenguaje que introduce el término ‘discurso’ para referirse a una construcción lingüística orientada hacia el logro de un propósito comunicativo. El discurso se articula alrededor de conexiones lógicas internas que garantizan su coherencia, mientras que los elementos lingüísticos explícitos aseguran su cohesión. En Colombia, específicamente en Bogotá, Ramírez y Rodríguez (2005) desarrollaron un proyecto de investigación de aula denominado “De la crónica periodística colombiana al texto argumentativo corto”. En el proyecto participaron estudiantes de 9º y 11º grado de una institución educativa distrital (IED). Las docentes, preocupadas por el uso frecuente de textos informativos, descriptivos y narrativos, decidieron desarrollar esta investigación centrando esfuerzos en el texto argumentativo, por lo que el objetivo principal de la investigación fue la producción de textos argumentativos cortos a partir de la lectura compartida de una crónica periodística colombiana (El Bogotazo, en Vivir para Contarla, de 35.

(36) Gabriel García Márquez) en la que se afianzaron las consecuencias de asumir la escritura como proceso, formulando algunos indicadores de desempeño en los niveles pragmático, semántico y morfosintáctico. Es así como se dio relevancia a esta necesidad de argumentar, puesto que está presente en todos los actos y momentos de la vida. De no hacerlo, se pierden oportunidades valiosas para crear un ambiente propicio que orienta a los estudiantes a la organización de su pensamiento crítico, a través de la lectura de los argumentos de otros y la manifestación de los suyos, tanto en forma oral, como escrita. Otro aspecto interesante para ser abordado se relaciona con las estrategias didácticas- pedagógicas más utilizadas en las investigaciones rastreadas. Es así como apareció como. recurrente la aplicación de secuencias didácticas, sobre. todo en los trabajos que articulan argumentación escrita con literatura y metacognición. Así, por caso, una propuesta didáctica en la que se deseó evidenciar la manera como los docentes enseñan a escribir un ensayo en el contexto universitario y que dejó ver cómo abordar la enseñanza de la escritura de un ensayo supone asumir una concepción lingüística lo cual exige, asimismo, adoptar una postura pedagógica frente a la acción de generar aprendizajes (Benavides y otros 2005). Otro trabajo de grado establece una unidad didáctica con el fin de desarrollar estrategias de comprensión y expresión e interacción oral y escrita a través de la lectura de micro relatos (La hoz 2012). Asimismo, tres trabajos de grado que establecen experiencia hipermedial, una de ellas a través del juego de roles en relación con el microcuento como estrategia didáctica (González 2004), y otra Comprensión de Mini textos a partir de la activación de esquemas cognitivos en un videojuego de rol (Moreno 2010). A lo cual podemos complementar, citando el artículo, “El maestro y la escritura desde la perspectiva de la formación docente” (Domínguez de Rivero 2007), el cual plantea una 36.

(37) reflexión sobre. la acción del maestro (y del estudiante de educación) como. productor de textos escritos y de su desempeño como orientador del proceso de adquisición y desarrollo de la escritura de sus estudiantes. Los resultados que han arrojado las investigaciones con relación a la aplicación de estas estrategias didácticas/pedagógicas demuestran claramente un grado de utilidad y de impacto positivo en su evaluación en correspondencia con los objetivos propuestos en cuanto a las prácticas de escritura. Además, se hace énfasis en mantener la relación entre la teoría y la práctica, motivada por unas prácticas que tiendan a la innovación y a dinamización de los procesos inherentes en la relación oralidad-escritura. También es evidente el escaso uso de los talleres como estrategia para el desarrollo de la competencia escrita. Ahora, en la formulación de estrategias metodológicas, para la producción de texto argumentativo, se destacan los procesos, el reconocimiento del interlocutor y la intención comunicativa, la planificación del texto, la relectura de los fragmentos escritos, la revisión del texto, el uso de estrategias de composición, de apoyo con datos complementarios, y la realización de esquemas y resúmenes de textos. En ella se encuentran aportes de investigadores como Rodríguez (2000 y 2005), Martínez Ezquerro (1999) Revel Chion (2005), Torres (2004), Camps y Rivas (2000), entre otros. Sus principales hallazgos se pueden resumir así: • La didáctica de la escritura debe llevarse como un proceso constructivo y recursivo que permita al estudiante reflexionar y acercarse de manera menos prejuiciada al acto de escribir. • La argumentación se debe enseñar a través de un proceso cronológico y secuencial desde la primaria hasta consolidarse en noveno. • La meta-teoría aporta elementos para que estudiantes y docentes reconozcan la importancia de los procesos en la producción escrita. 37.

(38) • El proceso de aprendizaje debe darse a través de estrategias o instrucciones desde concepciones socioculturales que impulsan la inmersión en situaciones que promueven el análisis, la discusión y la confrontación de puntos de vista diferentes. • La apropiación metalingüística (explícita o implícita) de los estudiantes acerca del discurso, el trabajo en equipo en la redacción de los textos y la evaluación formativa en la corrección de los mismos resultan vitales para lograr transformaciones. Por otra parte, el microcuento, desde un punto de vista metodológico, se basa en el enfoque teórico narrativista; es decir, aquel que conduce a considerarlo un género independiente y, por tanto, en igualdad de condiciones que otros géneros narrativos de mayor tradición, como pueden ser el cuento. El micro cuento ha sido subestimado y hasta hace poco, se le empezó a dar la relevancia que puede llegar a tener en cuanto al desarrollo de competencias se refiere. Es así como las posibilidades. didácticas. de. la. minificción. se. destacan. constantemente,. especialmente por su adaptabilidad a las nuevas tecnologías de la información (NTIC). Hasta el momento presenta tres campos de acción. El primero sería el ejemplo de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, donde actualmente se está desarrollando el proyecto titulado “Ambiente hipermedial para el desarrollo de la didáctica literaria a partir del minicuento”, González (2001-2003), conocido como HIMINI. El segundo es el empleo de esta mínima categoría textual en las clases del español para extranjeros que propone Blanca Lacasta Lain (2005), consejera de educación de D/ELE en Suiza; finalmente, el tercer modo de abordar mini ficción es concebirla como un instrumento de enseñanza que explota las posibilidades de aplicación de la misma en las clases de literatura dentro del currículo escolar.. 38.

(39) Es aquí donde nace este interés investigativo, ya que el micro cuento posee varias condiciones textuales que piden un lector competente, capaz de desarrollar estrategias cooperativas y reducir plurisignificación. Su carácter abierto y retórico, su situación narrativa incompleta, su final imprevisible, estimula una actividad lectora semióticamente hipercodificada que le convierte en el material adecuado para ser aplicado a las clases de literatura que permitiría cualificar prácticas de escritura, específicamente la argumentación escrita. 1.4 Antecedentes Institucionales Este proyecto de investigación se desarrolló en la Institución Educativa Compartir, ubicado en la zona urbana del municipio de Soacha Cundinamarca. La oferta educativa del colegio se extiende desde preescolar hasta grado once con cinco grados en cada nivel respectivamente. Cuenta con cuatro jornadas académicas: mañana, tarde, nocturna y sabatina; estas dos últimas para población adulta, siendo una de las instituciones públicas con mayor demanda en el municipio. Los estudiantes de ciclo IV, cuentan con edades entre los 13 y los 15 años de edad pertenecientes a un nivel socioeconómico medio-bajo (estrato 2 y 3). En cuanto al perfil de los docentes de Lengua Castellana de la jornada mañana, se cualifican por contar con una trayectoria de más de quince años de experiencia con formación académica en especialización y maestría. Tres de ellos son titulados en lenguas modernas, literatura, Filología e idiomas, de ahí radica la diversidad de concepciones frente a la literatura y al uso de estrategias en la enseñanza. 1.5 Justificación En el marco de la investigación educativa, la lectura y la escritura en las sociedades contemporáneas alfabetizadas han alcanzado importancia, hasta llegar a considerársele como “una segunda naturaleza verbal” (Calsamiglia y Tusón, 2002, p.71); mientras que el desarrollo del pensamiento crítico y 39.

(40) argumentado en la escritura, es concebido como una “forma cultural, un producto social” (Cassany, 2006, p.3) que se comprende y se construye desde los contextos sociales y que es, en ese sentido, portador de poder, ideología, significaciones e intenciones. Dado que la escritura es también un proceso complejo porque quien escribe debe traducir las imágenes mentales en un código escrito de manera comprensible (Bajtín, 1992); el estudiante igualmente requiere de la destreza para conjugar la nueva información a producir con los conocimientos almacenados en su sistema cognitivo, muchas veces enlazándolos con informaciones de distintos textos que se encuentran en revisión durante el proceso de escritura. Por otra parte, dentro de los esfuerzos propios de la producción textual, la argumentación es fundamental en la formación del estudiante contemporáneo; por esta razón, han aumentado las investigaciones que centran su interés sobre su estado y su enseñanza en la actualidad debe ser vista como un mecanismo importante para el debate provechoso y la producción de actividades constructivas en la escuela (Dillenbourg y Schneider, 1995; Baker, 1999; Savery y Duffy, 1996; en Monsalve, 2012). Paradójicamente, las distintas prácticas pedagógicas que tienen lugar en el contexto educativo, tanto en la enseñanza de la lengua materna como en la de otras asignaturas, carecen de situaciones pertinentes para desarrollar la competencia argumentativa, pues no hay una articulación entre lo que se enseña y la manera cómo se enseña. Así las cosas, la relación que se pretende establecer en esta investigación (producción escrita, argumentación escrita, micro cuento y taller), tiene implicaciones importantes en el campo pedagógico de la lengua materna, dado que dichos elementos demandan habilidades y prácticas idóneas sobre lo que nuestro sistema educativo busca de su consecución, a saber: cualificar lectura, escritura, argumentación y aprendizaje autónomo, convirtiéndose 40.

(41) en un aporte teórico que brinda información para desarrollar estrategias que potencien esta relación, y así permitir mayores niveles de desempeño en la producción de textos argumentativos. Así pues, tal como lo sustentan los resultados de los diferentes instrumentos aplicados (entrevistas, encuestas, talleres) a los docentes de lengua castellana, a estudiantes de ciclo IV y como producto del análisis de algunos documentos institucionales, se hace urgente la aplicación de estrategias que permitan su fortalecimiento, teniendo en cuenta las falencias que se lograron detectar desde la producción escrita de los estudiantes en cuanto a su competencia argumentativa y al predominio de los textos narrativos en el análisis literario de los mismos, identificación de elementos superficiales y la falta de estrategias pedagógicas didácticas y adecuadas por parte de los docentes para fortalecer la argumentación escrita. Estas situaciones, llevan a los docentes de lengua castellana a replantear una postura diferente acerca de las estrategias de enseñanza-aprendizaje y procesos de aula, permitiendo la participación e interacción del estudiantado en la construcción de conocimiento y en especial en la producción escrita, puesto que es evidente la necesidad de despertar en los estudiantes la importancia de realizar producciones escritas de carácter crítico basadas en argumentos como un recurso valioso a la hora de expresar y defender razones y puntos de vista orientados en la formación para la elaboración de sus propias expresiones. La inclusión de nuevas propuestas de textos literarios en el aula de clase, deben permitir cualificar los procesos adelantados tanto por el docente, como de los estudiantes cuyo fin debe ser exponer y sostener un punto de vista sobre temas que apuntan a eventos sociopolíticos e históricos. Dadas sus características funcionales y textuales el microcuento obliga al estudiante lector a realizar varias lecturas y, desde diferentes perspectivas, asumir una posición para desarrollar su 41.

(42) propia propuesta de escritura a partir de un bagaje no sólo textual, sino cultural, cognitivo y social que éste le brinda. Se requiere entonces de la construcción de estrategias pedagógicas y didácticas que desarrollen en los estudiantes atracción por la posibilidad de expresarse de manera escrita crítica y reflexiva y la pasión por la defensa de sus ideas en coherencia con la importancia de la motivación al escribir en un ambiente de cooperación, participación y de autorreflexión, donde tengan importancia tanto los procesos como los productos, orientados por unos objetivos individuales y colectivos y no sea relevante únicamente la voz y papel del maestro. 1.6 Preguntas y objetivos de la investigación Todo este trabajo etnográfico permitió plantear la siguiente pregunta directriz de investigación: ¿De qué manera fortalecer la composición de textos argumentativos a partir de talleres. en estudiantes de ciclo IV?, lo cual se disgrega en las siguientes. subpreguntas: . ¿Cuáles son las prácticas predominantes en torno a la escritura de los estudiantes de ciclo IV de la I.E Compartir?. . ¿Qué estrategias pedagógicas y/o didácticas serían pertinentes para articular la literatura con el fortalecimiento de la competencia argumentativa escrita?. . ¿Cómo la reflexión frente a las procesos de escritura de los estudiantes mediados por el micro cuento contribuyen a la cualificación de sus niveles de comprensión y producción textual?. A partir de allí, se propuso el siguiente objetivo general: 42.

(43) Fortalecer la composición de textos argumentativos en estudiantes de ciclo IV desde la manipulación formal y funcional de. micro cuentos y los siguientes. objetivos específicos:  Caracterizar el estado de la argumentación en un grupo de estudiantes de ciclo IV de la I.E Compartir mediante sus prácticas de escritura.  Diseñar y aplicar una propuesta didáctica basada en talleres de acuerdo a unas fases de comprensión y producción textuales.  Valorar los alcances pedagógicos y didácticos involucrados en la experiencia de comprensión y producción a partir del recurso del microcuento.. 43.

(44) 2. REFERENTES CONCEPTUALES: sobre comprensión de mini ficciones y producción de textos argumentativos En este capítulo se determinan las categorías teóricas involucradas tanto en el problema de investigación que orientó la investigación como en la intervención. Para ello damos paso a la secuencia de despliegue teórico que va de la comprensión lectora hacia el microcuento, pasando por la idea de producción escrita de textos argumentativos, y sus implicaciones didácticas. 2.1 La Argumentación Escrita No obstante, y pretendiendo ofrecer un marco más integrador, en esta investigación también, se aborda la escritura desde los principios de una perspectiva socio crítica, y desde la teoría de la secuencia textual que plantea Adam (1995), quien considera que no puede hablarse de tipos de texto porque no existen textos puros, sino, que, precisamente, los textos se caracterizan por su complejidad en la forma de composición y su heterogeneidad tipológica. A partir de esta tesis, propone cinco secuencias textuales prototípicas: la narrativa, la descriptiva, la argumentativa, la explicativa y el dialogal, en tanto integran diversas secuencias. Para explicar cómo se combinan las secuencias en los textos, Adam propone distinguir entre secuencia dominante y secundaria, por un lado, y envolvente e incrustada, por otro. La secuencia dominante es aquella que se manifiesta con una presencia mayor en el conjunto del texto, presentando una sucesión de acciones encadenadas sobre un eje temporal que permite ubicar una situación inicial y una final; además, esta secuencia narrativa puede combinarse con secuencias descriptivas, dialogadas, explicativas, etc. Por lo tanto, un texto será de tipo narrativo, descriptivo, explicativo o argumentativo si las secuencias dominantes lo son. Esto, mientras la secuencia secundaria es aquella que está presente en el texto sin ser la dominante. Por otro lado, si una secuencia 44.