Educación musical :
l os r etos del f utur o inm ediato
El recient e cam bio de m ilenio ha su-puest o una buena ocasión para im aginar el f u t u ro y, al m i sm o t i em po, para re-flexionar sobre el pasado en los m ás di-versos ám bit os de la vida. Qu ien es n os dedicam os a la educación m usical t am -bién nos hem os vist o im pu lsados a m i-rar para at rás en busca de claves que nos perm it ieran calibrar el present e y, al m is-m o t ieis-m po, a levant ar la is-m irada t rat an-do de perfilar un horizont e de fut uro. Al-gunas de las ideas surgidas en est e con-t excon-t o son las qu e incon-t encon-t aré exponer en est e art ículo aclarando, com o correspon-de, que las m ism as son frut o de reflexio-nes personales y que, por t ant o, no pre-t enden adquirir un carácpre-t er universal.
Al hablar sobre la educación m usical en el fut uro es necesario hablar sobre el pasado y el present e, analizarlo, valorar sus aspect os posit ivos y negat ivos,
pen-sar qué nos gust aría m ant ener y qué de-searíam os cam biar, hacer ju icios de va-lor in t en t an do proyect ar el f u t u ro. No podem os olvidar que «reflexionar sobre el fut uro es im posible sin referirse al pa-sado y al present e, puest o que desde es-t os ci m i en es-t os se con ses-t ru yen las lín eas m aest r as d e l o q u e est á p or ven i r » (Gim eno Sacrist án, 1999: 29).
Part iendo de est as prem isas, los ret os a los que se enfrent a la educación m usi-cal serán analizados t eniendo en cuent a t res cuest iones básicas: dónde y por qué aprender, qu é enseñar y cóm o enseñar m úsica en las escuelas.1
ANDREA GIRÁLDEZ
Doct ora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Prof. Tit ular del Área de Didáct ica de la Expresión
M usical, Escuela
Dónde y por qué aprender
La inclusión de la m úsica en el currí-cu lo escolar es im prescindible. Com en-zar est e apart ado con una afirm ación t an cat egórica pu ede cau sar ciert a preven -ción al lect or, pero la fuerza de la aseve-ración pret ende anular algunas conside-racion es segú n las cu ales la edu cación m usical «es apreciada en cuant o fom en-t a la creación y proporciona disfruen-t e, pero se anula com o objet o de conocim ient o» (López García, 1993: 84-93). Las razones que just ifican una educación m usical de calidad den t ro del sist em a escolar son m últ iples y quedan avaladas por num e-rosas t eorías e invest igaciones (Gardner, 19 83; Sh aw , 20 0 0 ; Ei sn er , 20 0 2, en t r e ot ras). A pesar de ello, la realidad parece obst inada y, a diferencia de lo que ocu-r ocu-r e con ot ocu-r as áocu-r eas de apocu-r en di zaj e, la m úsica no t iene garant izado un lugar en el currículo escolar.
¿Debería, ent onces, preocu parnos el f u t u ro de la edu caci ón m u si cal en las escu elas? Si consideram os qu e en las ú l-t im as décadas la m ú sica ha en l-t rado a f orm ar part e de los cu rrícu la de los
sis-t em as edu casis-t ivos de nu m erosos países y q u e, ad em ás, en m u ch os casos se cu en t a con prof esores especi ali st as, a pr i m er a vi st a deber íam os pen sar qu e est o no es m ot ivo de preocu pación. Sin em bargo, si t enem os en cu ent a el valor qu e ot organ a la edu cación m u sical los polít icos y, en m u chas ocasiones, la so-ciedad, qu izá t endríam os qu e com enzar a in qu iet arn os. No podem os perder de vist a qu e «u na de las principales dif icu l-t ades con sisl-t e en qu e la m ú sica n o es percibida com o si t u viera u n valor de su -perviven cia. En la sociedad con t em po-ránea necesit am os el lengu aje, las m a-t em áa-t icas y las ciencias para sobrevivir, pero n o n ecesit am os la m ú sica. Por lo m enos eso es lo qu e se percibe com ú n-m ent e. […] Cu alqu ier evidencia de f alt a d e com p r en si ón ci en t íf i ca se u t i l i za para exigir m edidas drást icas, sin t ener en cu ent a los cost es qu e im plica rem ediar u na desgraciada sit u ación. En com -paraci ón , el an alf abet i sm o m u si cal es acept ado con ecu anim idad, inclu so con in dif eren cia. No con st it u ye n i siqu iera u n a n ot i ci a. ¿Por qu é deber ía ser l o?» (Lehm an n , 1993: 13-23).
La sit uación es com pleja y, a diferen-cia de lo que podría pensarse, la at ención que recibe la educación m usical no siem -pre depende de las posibilidades econó-m i cas de cada país si n o, econó-m ás bi en , de cu est iones ideológicas y del sist em a de valores que surge de los dist int os proyec-t os políproyec-t icos. Valga com o ejem plo la si-t uación vivida en los úlsi-t im os años en Es-pañ a, don de la m ú sica en t ró a f orm ar part e del currículo en 1990 con la apro-bación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sist em a Edu cat ivo (LOGSE), durant e la penúlt im a legislat ura del go-bierno socialist a. Una ley post erior, la Ley Or gán i ca de Cal i dad de l a Edu caci ón (LOCE), prom u lgada en 20 0 2 por el go-bierno del Part ido Popular,2 de cort e
con-servador y n eoliberal, recort ó hast a los
1 Siendo, el de educación m usical, un concept o m uy am plio, aplicable a niveles educat ivos dispares que van desde la educación general hast a la profesional, pasando por la educación no reglada, debem os aclarar que nuest ro art ículo se lim it a a un cont ex-t o específ ico: el de la educación general u obligaex-t oria.
2 La im plant ación de est a Ley ha sido paralizada por un Decret o de Ley aprobado por el nuevo gobierno socialist a en 20 0 4.
lím it es la presen cia de la m ú sica en la escuela. A cam bio, se pot enciaban las lla-m adas “áreas inst rulla-m ent ales” (lla-m at ella-m á-t icas, lengua e inglés) y asignaá-t uras com o la hist oria o la religión (u na de las m ás polém icas pu est o qu e España es u n es-t ado no confesional). La m úsica llegó in-clu so a “ desaparecer” del borrador del cu rrícu lo para la et apa de Prim aria pu -blicado en Int ernet du rant e varios días hast a que, sin m ás explicación, fue vuel-t a a incluir. En la evuel-t apa de Secundaria, el recort e horario f u e alarm ant e (su ponía m ás del 50 %). Por ot ra part e, desde el pu nt o de vist a de los objet ivos y cont e-nidos, el currículo venía a echar por t ie-rra no sólo la labor desem peñada por los
docent es de m úsica en la últ im a década sino t am bién la m anera de abordar est a asignat ura que, en lo propuest o por la ley, pasaba a ser fundam ent alm ent e t eórica y, en la et apa de Secu ndaria, se cent ra-ba básicam ent e en t orno a la hist oria de la m úsica occident al.
Sit u aciones com o ést a form an part e de la realidad a pesar de que las razones qu e deberían in du cirn os a legit im ar la m ú sica en las escu elas son t ant as y de t ant o peso com o las que legit im an ot ras áreas de aprendizaje. Pero, ¿por qué es-t as razones no parecen ser su f icienes-t es? Pu ede, com o opin a Philpot t (20 0 4: 65) que «la confianza excesiva en las just ifi-cacion es sim plist as realizadas en rela-ci ón a la presen rela-ci a de la m ú si ca en el cu rrícu lo haya m i n ado la i n clu si ón de est a m at eria y que, paradójicam ent e, los num erosos argum ent os que han procla-m ado a la procla-m ú si ca coprocla-m o algo especi al t am bién hayan hecho que la m úsica fue-se t om ada en consideración con m enor seriedad que ot ras disciplinas aparent e-m ent e de e-m ayor peso».
Qué enseñar
Com o af i rm ábam os en el apart ado ant erior, la inclusión de la m úsica en el currículo escolar es im prescindible. Aho-ra bien, una vez reconocida su im port an-cia debem os plant earnos qué m odelo de edu cación m u sical qu erem os of recer a nuest ro alum nado, algo que, ent re ot ros fact ores, queda det erm inado por la rea-lidad m usical que nos rodea y por los con-t enidos que seleccionam os para confor-m ar los prograconfor-m as educat ivos, difícil t a-rea si t enem os en cuent a que, a diferen-cia de lo qu e ocu rría en el pasado, hay ahora dem asiadas cosas que aprender y cu est ion es de peso qu e det erm in an (o deberían det erm inar) nuest ras opciones. Por una part e, nos plant eam os un m odelo educat ivo que perm it a al alum nado co-nocer y hacer m úsica. Por ot ra, debem os prest ar at en ci ón a u n m u n do m u si cal m arcado por el pluralism o, en el que con-viven (y se fusionan) los m ás diversos es-t ilos. Al m ism o es-t iem po, no podem os ale-jar nuest ra m irada de desafíos com o los p l an t ead os p or l a gl ob al i zaci ón , l a int ercu lt u ralidad o la m u lt iplicación de m edios audiovisuales y t ecnológicos.
Cuando hablam os de un m odelo edu-cat ivo que perm it a al alum nado conocer y h acer la m ú si ca, n os ref eri m os a u n m odelo que posibilit e el desarrollo de lo que Gino St efani (1982) denom ina “com -pet encia m usical”, concept o que él m is-m o define cois-m o «el saber, el saber hacer
y el saber com u nicar» qu e se act u aliza cu ando se t ienen experiencias m u sica-les si gn i f i cat i vas. El desarrollo de est a “ com p et en ci a m u si cal” deber ía ser el objet ivo últ im o de nuest ro m odelo edu-cat ivo y, consecuent em ent e, orient arnos a la hora de seleccionar los cont enidos m ás adecu ados. Al m i sm o t i em po, las capacidades desarrolladas m ediant e los con t en idos seleccion ados deberían po-si b i l i t ar al al u m n ad o con t i n u ar u n aprendizaje m usical independient e, m ás allá de los m uros del aula o, com o señala Lehm ann (1993) «proporcionarle el ent re-n am iere-n t o y el core-n ocim iere-n t o re-n ecesario com o para t om ar sus propias decisiones m u si cales y la m ot i vaci ón para segu i r aprendiendo durant e t oda su vida».
Tam bién nos hem os referido a la ne-cesidad de at ender a la realidad m usical que nos rodea, una realidad ecléct ica en la que, com o ya hem os explicado, «la m ú-sica florece com o un cam po de act ividad libre y aparen t em en t e ilim it ado don de t odos los recursos com posit ivos y las pos-t uras espos-t épos-t icas son posibles» y en la que «conviven subcult uras que int eract úan y se in f lu yen m u t u am en t e de dif eren t es m aneras» (Giráldez, 2003: 70). Debido, en p ar t e, al d esar r ol l o d e l os m ed i os audiovisuales, en las últ im as décadas he-m os podido t ohe-m ar cont act o práct icahe-m en-t e con en-t odas las m úsicas posibles. A pesar de ello, los program as de m úsica siguen cent rándose en un repert orio m uy redu-cido que, en la m ayoría de los casos, suele lim it arse a la m ú sica cu lt a de t radición occident al (especialm ent e a aquella com -puest a ent re los siglos XVII y XIX) y, even-t ualm eneven-t e, al folklore.3 Todo ello a pesar
de que, com o afirm a Sm all (1989:221) «li-m it ar nuest ras enseñanzas, en épocas de cam bios t an profundos y t urbulent os, so-lam ent e a los valores t radicionales de la m úsica occident al es correr el riesgo de lim it ar la im aginación de nuest ros alum -nos a aquellos m odos de pensam ient o que
Necesit amos planificar un poco más para lograr una mayor eficacia; debemos elaborar unos curricula bien fundament ados y formulados con sensibilidad; es import ant e que pensemos junt os sobre la educación musical. Sw anw ick, 1991.
han t raído a nuest ra cult ura a su desas-t rosa sidesas-t uación acdesas-t ual». La selección del re-pert orio no es algo inocent e y, m ás allá de las convicciones que el propio profesora-do pueda t ener con relación a est e t em a, es ciert o que m uchos docent es piensan que deberían incluir m úsicas de diferen-t es épocas, cu ldiferen-t u ras y condiferen-t exdiferen-t os en su s program aciones, pero no t ienen crit erios claros a la hora de hacerlo. No podem os olvidar que, salvo excepciones, la m ayor part e del profesorado se form a en conser-vat orios o escuelas de m agist erio en las que la m ayor part e de la enseñanza (por no decir la t ot alidad) gira en t orno a la m úsica clásica de t radición occident al. Por ello, los cam bios que puedan producirse en el ám bit o de la f orm ación (in icial y perm anent e) del profesorado son esen-ciales si qu erem os qu e el ideal de u n a educación m usical en la que t engan ca-bida t odas las m úsicas posibles se haga realidad.
Finalm ente, y sin agotar los factores a t ener en cuent a a la hora de seleccionar los contenidos, hem os hecho alusión a los desaf íos qu e p l an t ean l os m edi os audiovisuales y tecnológicos en el ám bito de la educación m usical. El desarrollo tec-nológico ha influido enorm em ent e en la cultura m oderna y, de m anera m uy espe-cial, en la indust ria m usical. En la educa-ción m usical, el im pacto de estos recursos nos ha llevado a replantearnos no sólo al-gunos de los contenidos, sino tam bién los objet ivos, las act ividades y los recu rsos m etodológicos aplicados en el aula y a de-sarrollar diversas propu est as didáct icas que at ienden a las posibilidades que se abren m ediant e el uso de t eclados, orde-nadores y ot ras t ecnologías disponibles para la producción, grabación y reproduc-ción del sonido. Se t rat a, evident em ent e, de un terreno en el que aún conviven m i-t os, prom esas y realidades puesi-t o que, a pesar del im port ant e núm ero de invest i-gaciones realizadas hast a el m om ent o, queda un largo cam ino por recorrer.
Cóm o enseñar
Las preocupaciones básicas no pasan hoy de manera exclusiva por los aspect os t écnico-didáct icos del proceso de enseñanza y aprendizaje de la música sino, más bien, por algunos aspect os cont ext uales de los procesos educat ivos. Hemsy de Gainza, 1997
Desgraciadam ent e, m uchas personas recuerdan t odavía su aprendizaje m usi-cal com o una m at eria poco práct ica, abu-rrida o cen t rada en la t eoría y la lect o-escrit u ra com o prim era y ú n ica vía de acceso para llegar al sonido y a la propia m úsica. Una sit uación que, aunque m uy lent am ent e, fue cam biando con la difu-sión de los m ét odos de educación m ucal su rgidos en la prim era m it ad del si-gl o XX (Dal cr oze, M ar t en ot , W i l l em s, Kodály, Orff) y el post erior desarrollo de n u evas p r op u est as m et od ol ógi cas (Den n i s, Payn t er , Sh af er , en t r e ot r as). Aunque cada uno de est os m ét odos o pro-puest as m et odológicas se basan en dife-ren t es prem i sas, selecci on an di st i n t os cont enidos y subrayan diferent es aspec-t os de los procesos de enseñanza y apren-dizaje, la m ayoría coincide en u na idea básica: qu e t odos los n iñ os y las n iñ as pueden y deben beneficiarse de la ense-ñanza m usical, sin im port ar su t alent o o m u sicalidad.
La ap or t aci ón de est os m ét odos al m undo de la educación m usical ha sido de un valor innegable y ha caract erizado una época en la que gran part e del prf esorado se ha circu n scrit o, en u n m o-m ent o u ot ro, a uno de ellos. Sin eo-m bar-go, la realidad ha dem ost rado que la apli-cación direct a de alguno de est os m ét o-dos en el ám bit o escolar es inviable, especialm ent e si est am os at ent os a algu -nos de los m últ iples fact ores que afect an a los dist int os procesos educat ivos en la act ualidad, ent re ellos, las caract eríst icas
de la sociedad act ual, los desafíos de la globalización y la int ercu lt u ralidad o el im pact o de los m edios y la t ecnología a los qu e an t es hem os hecho ref eren cia. Paralelam ent e, las bases filosóficas qu e su st en t an l a edu caci ón m u si cal y l as aport aciones realizadas por dist int os in-vest igadores han abiert o n u evos cam i-n os. La bú squ eda de los ei-n f oqu es m ás adecuados a los procesos de enseñanza y aprendizaje han propiciado el desarro-llo de m odelos pedagógicos abiert os que, com o señala Hem sy de Gainza (20 0 2: 28) parecen «concordar m ejor con la época act ual y las necesidades de niños y jóve-nes, ya que t ienden a prom over vínculos f lexibles e int eract ivos ent re m aest ro y alu m nos, padres e hijos, y t am bién en-t re pares. La aperen-t u ra en lo pedagógico r em i t e a los aspect os f i losóf i cos de la edu cación pero t am bién a las t écn icas edu cat i vas. Im p li ca la evalu aci ón y el análisis de la sit uación act ual para, des-de allí, program ar int ervenciones orien-t adas a prom over procesos de desarrollo a lo largo de los dif eren t es ciclos de la edu cación form al».
N ecesi t am os em p l ear t od as l as m et odologías y t écnicas a nuest ra dispo-sición para hacer realidad una educación m usical de calidad. Est o supone m ucho m ás que pensar en cóm o enseñar los di-f er en t es con t en i d os; su p on e r eal i zar análisis filosóficos, sociológicos, psicoló-gicos y epist em olópsicoló-gicos, así com o inves-t igacion es rigu rosas qu e n os ayu den a encont rar respuest as a los m últ iples de-safíos que plant ea la educación m usical act ual. Los problem as son diversos y com -plejos por lo que no pueden ser aborda-dos desde una única perspect iva. El gran ret o de los prof esores y prof esoras de m ú sica es, qu izá, lograr u n m odelo de en señ an za qu e posi bi li t e el desarrollo m u sical de t odo el alu m nado, t eniendo en cuent a que la m úsica no es un privi-legio, sino un derecho.
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