Reinventar la educación para garantizar la competitidad

José Manuel Casado

Socio responsable de Talent & Organization Performance de Accenture.

para garantizar

JUNIO 2009 29

C

mejorar en lo que cada día hacemos y considero que depende de tres tipos de actores: de los países que intentan conseguir la prosperidad, de las empresas que buscan la rentabilidad y el benefi cio, y de los individuos que procuran alcanzar el mejor bienestar.

Y digo que creo en la competitividad porque ha sido la que nos ha ayudado a llegar al grado de desarrollo en el que estamos, la que nos ha impulsado a conseguir las conquistas sociales de las que hoy disfrutamos, a pesar de que aún nos quede mucho trecho por recorrer. Estoy convencido de que el elemento fundamental de esta competitividad se llama educación, esa suerte de función social encargada de transmitir conocimientos, conformar nuestras destrezas y cultivar nuestro carác-ter; por eso estoy persuadido de que justo ahora –cuan-do, por cierto, tanto nos gusta hablar de responsabili-dad empresarial– colaborar con la mejora del sistema educativo debería ser una de las prioridades sociales de la empresa.

Así como en el siglo XX los problemas

fundamenta-les de las organizaciones han tenido que ver con lo eco-nómico, en el siglo XXI los principales problemas de la

empresa estarán relacionados con lo social, y el de la educación será uno de los principales, porque, como nos aseguraba Richard Rosecrance ya en 1999 en su li-bro The Rise of the Virtual State, “en última instancia, la competencia entre las naciones será una competencia entre sistemas educativos, y los países productivos y ri-cos serán los que cuenten con la mejor educación y for-mación”. Sí, fíjese, por ejemplo, en la India; se estima que, en unos diez años, el 90% de los ingenieros serán indios. Puede estar convencido de que la India será uno de los países más competitivos en el futuro.

En los últimos años estoy siendo muy crítico con la forma en la que algunos países, entre los que, por su-puesto, me preocupa especialmente el nuestro, están gestionando su sistema educativo, ya que están siendo

demasiado conservadores en lo que se me antoja casi una conspiración para perder la competitividad, porque el sistema educativo, junto con las normas y el procedi-miento de compensación y promoción de las empresas, arranca de cuajo cualquier vestigio de creatividad que, primero como alumnos y después como trabajadores, podamos tener. Nos encontramos en un momento en el que estamos reinventando absolutamente todo –aho-ra, gracias a Gordon Brown, Sarkozy, Bush, Obama y otros, hasta reinventamos el capitalismo, al tiempo que

amputamos la mano invisible del (afamado y alabado hasta ayer mismo) economista y fi lósofo escocés Adam Smith, que, dicho sea de paso, nos ha guiado por los mercados durante más dos siglos y medio– pero deja-mos intacto el gestor de nuestros comportamientos.

Una educación de la revolución industrial

Son muchos los cambios que se están produciendo y muchas las revisiones y las reinvenciones que estamos haciendo para adaptarnos a las nuevas situaciones de transformación que estamos viviendo en nuestros días. Sin embargo, el conformador de nuestro ADN, es decir, nuestro sistema escolar, sigue sustentándose sobre unos principios obsoletos y trasnochados.

Así como en el siglo

XX

los

problemas fundamentales de

las organizaciones han tenido

que ver con lo económico,

en el siglo

XXI

estarán

relacionados con lo social

En la economía del conocimiento actual, seguimos empleando un sistema educativo

que corresponde a la era industrial, por lo que, si queremos mantener nuestra

El sistema educativo tiene mucho que ver no sólo con los conocimientos que aplicamos en nuestras empre-sas, sino también, y sobre todo, con lo que es más im-portante: nuestra actitud y nuestro carácter ante la vida y el trabajo que hacemos. En defi nitiva, la educación es un proceso de socialización de las personas a través del cual se desarrollan capacidades físicas e intelectuales,

habilidades, destrezas y formas de comportamiento or-denadas con un fi n social (valores, comunicación, rela-ción, creatividad, motivarela-ción, moderación del diálogo-debate, jerarquía, trabajo en equipo, cuidado de la ima-gen, etc.); es decir, la educación forma parte del proceso de socialización formal de los individuos de una comu-nidad social.

Ya en la antigüedad los griegos utilizaban el término paideia para referirse a la educación. La paideia o edu-cación incluía varios conceptos básicos, como el cono-cimiento, la excelencia y, por supuesto, el carácter y su formación, de forma que “buscara lo hermoso y lo bue-no y de manera innegable”. Además, los griegos soste-nían que tiranos y demagogos privaban al pueblo de la educación para que, convertido en un rebaño de ovejas, fuera más fácil de dominar.

Sin embargo, el sistema actual poco o nada tiene que ver con la sabia concepción griega. Es preocupante que el sistema educativo, que fue diseñado para la época in-dustrial, para una era “fordista”, en la que los emplea-dos tenían que conocer su sitio y necesitaban una for-mación uniforme, y que instruía a la gente para memo-rizar y repetir, siga siendo el imperante a pesar de que mate la iniciativa individual y la creatividad de las per-sonas. Por un lado, las empresas decimos que necesi-tamos creatividad y que tenemos que innovar, pero, por otro, a la hora de la verdad educamos a nuestros hijos para todo lo contrario. Por ello, me atrevería a decir que lo que crea el sistema educativo en general es más de

lo mismo: gente y gestores con gran capacidad de aná-lisis que repiten, conservan y mantienen lo que existe y poca gente dispuesta a modifi car y transformar el sta-tu quo.

Como señala Tom Peters en Re-imagina!, las escuelas fueron diseñadas por Horace Mann, E.L. Thorndike y otros para ser un mecanismo de control de la gestión científi ca del trabajo ideada por Taylor para una pobla-ción masiva. El objetivo de las escuelas era clonar a la gente: reproducir individuos cuyo comportamiento fue-ra predecible y fácil de controlar. Lamentablemente, si-gue siendo lo mismo: memoria y repetición de la irre-levancia; digo “de la irrelevancia” porque la mayoría de lo que se enseña sirve para poco más que para ser un buen jugador de Trivial.

Bismarck, Ford y otros defendieron este modelo co-mo el mejor para su época, pero seguro que, si lo hicie-ran hoy, sería totalmente distinto. Heredamos y mante-nemos parte de los arcaicos sueños del infl uyente John D. Rockefeller, que creó el Consejo General de Educa-ción y que al principio de siglo pasado manifestaba: “En nuestros sueños, las personas se adaptaban con perfec-ta docilidad a nuestras manos para que las moldeára-mos... La tarea es sencilla. Organizaremos a los niños y les enseñaremos a hacer de forma perfecta los que sus padres y madres están haciendo de forma imperfecta”. Sin embargo, lo más curioso es que hoy día el tipo de trabajo que hacemos es totalmente distinto al que ha-cían nuestros padres.

A trabajo diferente, cualifi cación diferente

A nadie se le escapa que la ejecución de los trabajos se ha hecho mucho más compleja. Los métodos de orga-nización del trabajo de Taylor, Fayol, etc. de la era indus-trial puede que alienaran al trabajador porque no deja-ban nada al arbitrio del propio individuo y que reduje-ran la libertad del hombre en el trabajo a una mera ac-ción de movimiento casi automático sobre las máquinas, pero la complejidad de la ejecución era insignifi -cante. ¿Recuerda Tiempos modernos, esa magnífi ca pelí-cula de Charles Chaplin? Las nuevas realidades de tra-bajo en la era de la información o de la conectividad de-mandan todo lo contrario: el individuo tiene toda la li-bertad y la ejecución de la mayoría de los trabajos re-quiere capacidad, criterio y voluntad.

Diferentes expertos estadounidenses han dividido los trabajos en tres categorías:

• Transformacionales: aquéllos que extraen materiales brutos y los transforman en productos fi nales.

Es preocupante que un

sistema educativo diseñado

para la época industrial siga

siendo el imperante a pesar

de que mate la iniciativa

individual y la creatividad

JUNIO 2009 31

• Transaccionales: interacciones que pueden ser fácil-mente escritas o automatizadas.

• Tácticos: interacciones complejas que requieren un alto grado de juicio y criterio para ser realizadas.

Según esta categorización, en los últimos seis años, el número de puestos de trabajo tácticos ha crecido dos veces y media más rápidamente que el de los transac-cionales y tres veces más rápidamente que el empleo general. Este tipo de labores supone ahora el 40% de todos los empleos en el mercado estadounidense y el 70% de los puestos de trabajo creados desde 1980. Por ello, el número de trabajadores que llevan a cabo labo-res que necesitan destrezas complejas se ha multiplica-do por tres en los últimos treinta años.

Como se puede observar en el cuadro 1, la proporción de los tipos de trabajo se ha invertido y la demanda de destrezas se apunta con un marcado défi cit que supon-drá una creciente preocupación.

En la era industrial, apenas el 20% de los trabajos te-nía complejidad y necesitaba contar con un criterio sig-nifi cativo para su ejecución; sin embargo, en nuestros días, más del 80% de los trabajos tiene complejidad y re-quiere tener un criterio alto, mientras que apenas el 20% restante requiere sólo seguir normas y procedimientos establecidos. Ante estos hechos... ¿alguien se imagina que el sistema educativo pueda servir igual para los tra-bajos transformacionales que para los tácticos?

Quizá por ello el Departamento de Educación de Es-tados Unidos ha calculado que cerca del 60% de los nue-vos empleos generados en el siglo XXI requerirá

habili-dades que sólo tendrá el 20% de la población.

Nuestro sistema educativo se basa en la industriali-zación del conocimiento y sirve un frío “café para todos” que ignora las más evidentes bases del aprendizaje in-dividual. El estilo “fábrica” –fíjese en la forma de las au-las de la escuela– puede que sirviera para formar a los alumnos del pasado, que vivían en un entorno estable, monótono y predecible, en el que se bombardeaba con una información trasnochada que golpeaba la mente tierna de los más jóvenes hasta adoctrinarlos en tareas repetitivas y casi compulsivas.

Un divorcio entre dos sistemas

Es motivo de alegría que el crecimiento del número de estudiantes sea cada vez más estable en todo el mundo. Así, por ejemplo, la India cuenta en la actualidad con más de seis millones de estudiantes universitarios, se-guida por Japón, con casi cuatro millones, y China, que recientemente ha llegado a los cuatro millones.

Sin embargo, la contradicción entre el sistema edu-cativo y el productivo es un hecho. No se hablan ni se relacionan, y, lamentablemente, no parece que vayan a hacerlo. La empresa no está en la universidad ni en la escuela, ni la escuela ni la universidad están en la

em-Proporción de los tipos de trabajo: diferencia entre la era industrial

y la era de la información

CUADRO 1

Demanda de trabajadores del conocimiento

Diferencia entre la oferta y la demanda de trabajadores del conocimiento

Requieren un criterio signifi cativo

Era industrial

Requieren un criterio signifi cativo Siguen las

reglas y los procedimientos establecidos

Siguen las reglas y los procedimientos establecidos

Alto

Destrezas requeridas

Bajo Era industrial

Hoy Era de la información

Oferta Diferencia Demanda Era de la

información

20%

80%

80%

presa. Una cosa es lo que el sistema educativo produce y otra lo que el sistema productivo necesita.

Para hacernos una idea de esta contradicción, basta señalar que, por ejemplo, en julio de 2008, ante la es-casez de médicos en nuestro país, se reclamaba hasta una ley para solucionar el problema y, sin embargo, la nota de corte de selectividad para cursar Medicina, por ejemplo en Madrid, se situaba en torno al 8,7 o al 8,8, cuando estamos importando médicos extranjeros. La directora general de un servicio de salud de una impor-tante comunidad autónoma me contaba: “No tenemos anestesistas... Tenemos que traernos polacos, que no sa-ben español y de inglés tampoco andan muy allá. Esto, unido a que nuestros cirujanos no son

precisamente bilingües, nos está gene-rando enormes riesgos en el quirófa-no”. Esta escena, que narrada como un chiste incluso podría resultar graciosa, deja de serlo en el momento en el que pensamos que podríamos ser nosotros los pacientes. Imagino que confundir 10 miligramos de novocaína con 100, por ejemplo, no debe de ser muy gra-cioso si el que está tumbado en una mesa de quirófano eres tú.

Nos faltan ingenieros, técnicos, in-formáticos, matemáticos, químicos, fí-sicos, médicos..., es decir, personas de ciencias, pero la universidad sigue ge-nerando una oferta de empleados para los que no hay empleo y deja de cubrir una gran demanda de perfi les técnicos que la empresa necesita. Se calcula que en España faltan más de 300.00 pro-fesionales de estas características.

Sin embargo, no nos vayamos muy lejos y continuemos en nuestro país, en el que nos enfrentamos, al igual que en otros países de nuestro entor-no –lo que hará más difícil la captación porque tendremos que competir con ellos–, a un grave problema de falta de mano de obra cualifi cada: los jóvenes preparados en edad de acceder al mer-cado laboral han pasado de 664.000 en 1991 a 369.000 en 2007, por lo que en los próximos años será necesario incorporar una gran cantidad de ex-tranjeros cualifi cados al mercado para poder garantizar el crecimiento de la economía; asimismo, parece previsible

que las difi cultades para encontrar sufi cientes personas cualifi cadas en España se incrementarán. Además, el sistema genera muchos menos titulados en carreras ex-perimentales que en Humanidades, cuando lo que se necesita es todo lo contrario.

Por otra parte, España será, junto con Japón, uno de los países con la pirámide de población más envejecida del mundo –es curioso: ¿sabe que en Japón ya hay más hogares con mascotas que con niños?–. No nacen niños que después puedan estudiar y trabajar. El índice nor-mal de reposición de la mujer fértil es del 2,2, pero en nuestras mujeres, nativas españolas, apenas roza un más que tímido 1,2.

Demanda de profesionales en los países

europeos

CUADRO 2

España

Irlanda

Grecia

Holanda

Italia

Bélgica

Finlandia

Austria

Alemania

Reino Unido

Francia

Portugal

Dinamarca

Suecia

–20% 0% 20% 40% 60% 80%

Sectores basados en conocimiento

Resto de los sectores

JUNIO 2009 33

En defi nitiva, la oferta de candidatos cualifi cados en nuestro país se reduce un 4% anualmente y, hasta el momento, la inmigración no está constituyendo una fuente sufi ciente de oferta de mano de obra cualifi cada. Sólo queda añadir que, en relación con la inmigración, mientras que en otros países, como Estados Unidos o Japón, el porcentaje de titulados es del 50%, en España este porcentaje apenas supone el 2%. Es posible que, aunque aumente la tasa de paro por la crisis, la oferta de mano de obra cualifi cada siga siendo escasa y, por tanto, disputada.

Algo parecido ocurre en otros países; por ejemplo, a pesar de que el número de graduados en el Reino Unido se incrementó un 30% entre 1996 y 2004, el porcentaje de estudiantes de Ciencias Físicas descen-dió un 0,8% y el de estudiantes de Arquitectura, un 0,48%. Comparativamente, los mayores incrementos en graduados se dieron en carreras sociales, económi-cas y polítieconómi-cas. Unos 15.000 estudiantes británicos ac-cedieron a un grado superior en Matemáticas a fi nales de 1980. En 2004, este número había decrecido a 7.270.

Se espera que el número de graduados en Ingeniería Informática en universidades alemanas caiga de 17.000 en 2006 a 14.000 en 2010. En Francia, el número de licenciados en Ciencias también ha caído de 46.000 en 1995 a 29.000 en 2002, tal como señalan Peter Chee-se, Robert Thomas y Elizabeth Craig en su obra La or-ganización basada en el talento. Asimismo, por ejemplo, en Estados Unidos, en 2003 se graduaron más del do-ble de estudiantes de Arte que de Matemáticas y Cien-cias Físicas juntas.

Quizá por ello, el mismísimo recién elegido presi-dente de Estados Unidos, en una entrevista publicada por el diario El Mundo el pasado 3 de mayo, reclamara más titulados en matemáticas y ciencias, más alumnos de ingeniería, y añadiera que “el gran reto que tenemos por delante en la educación es garantizar que –desde la guardería hasta la universidad– todo el mundo esté aprendiendo la clase de conocimientos que le harán ser competitivos y productivos en una económica moderna y tecnológica”.

Sin embargo, lo peor de todo es el declive de los es-tándares educativos: la mayoría de las escuelas, colegios y universidades no logran adaptarse al ritmo y a la com-plejidad de los cambios, mientras que otras no son ca-paces de producir el número de graduados que necesi-tamos. En Estados Unidos, las universidades otorgarán título sólo a 200.000 estudiantes, que tendrán que ocu-par los puestos de dos millones de baby-boomers que se están jubilando ya. En 2006, la cohorte de población

es-tadounidense de entre 55 y 59 años poseía más títulos de másteres y doctorados que el grupo de entre 30 y 34 años. En los próximos años, la retirada del mercado de trabajo de los baby-boomers, que tienen mejor cualifi ca-ción que muchos de los jóvenes trabajadores que los sustituirán, añadirá más complejidad al problema. Si la fuente principal de la economía para crecer y prosperar es el capital humano, no sólo Estados Unidos tiene un serio problema, sino también otros países y, desde lue-go, España.

Además, como seguidamente veremos, la calidad educativa de los trabajadores de los países desarrolla-dos ha comenzado a deteriorarse, no sólo en términos relativos (porque otros países emergentes la están

al-canzando y están situándose en primera posición en calidad), sino también, y por primera vez, en términos absolutos.

Estrategias emergentes

Mientras tanto, los países emergentes –a la cabeza de los cuales están los Big Six: China, la India, Rusia, Bra-sil, Corea del Sur y México– están comenzado a prestar mucha atención a su sistema educativo porque están convencidos de que será lo que les permita crecer apro-vechando todas las oportunidades del nuevo escenario mundial. Quizá por ello alrededor del 45% de los estu-diantes chinos obtienen títulos de postgrado en ciencias o ingenierías, cuando en Estados Unidos este porcenta-je no llega al 5%.

Veamos el caso de la India, un país casi sin recursos naturales, pero del que se estima que provendrá el 90% de los ingenieros en un par de décadas, porque ha apren-dido a explotar el intelecto de sus jóvenes mediante una política consistente en formar a parte de sus elites en ciencias. Hace ya más de cincuenta años (concretamen-te, en 1951), el por aquel entonces primer ministro indio, Jawalharlal Nehru, tomó la acertada decisión de crear los

La contradicción entre

el sistema educativo

y el productivo es un hecho:

no se hablan ni se relacionan,

y, lamentablemente, no parece

siete primeros institutos indios de tecnología en la ciu-dad de Kharagpur, como señalaba Thomas Friedman en La Tierra es plana. Desde entonces, miles de indios han competido por entrar y licenciarse en alguno de ellos o en alguno de los otros seis centros privados especializa-dos en dirección de empresas. No obstante, la India tam-bién ha conseguido un sistema de educación tan bueno como exigente: según parece, cuesta más entrar en un instituto indio de tecnología que en el afamado

Institu-to de Tecnología de Massachusetts (MIT) o en la no menos prestigiosa Harvard. Hoy, los indios, gracias a la fi -bra óptica, comienzan a mover gran parte del mundo sin moverse de las mismas puertas de sus casas.

Actualmente se está dando una competencia por el talento hasta ahora desconocida y también se están pro-duciendo un crecimiento y una globalización del talen-to de los mercados emergentes, que ya comienza a es-tar mejor formado, es mucho más barato (se dice que formar un ingeniero en la India o en China cuesta el 10% de lo que cuesta en los países desarrollados) y tie-ne una actitud ante el trabajo radicalmente distinta (60 horas a la semana es una jornada a tiempo parcial en China). Si quiere más datos, basta añadir que el precio medio de la hora en países desarrollados oscila entre los 25 y los 30 dólares, mientras que en China o la India no supera los 0,5 dólares.

Por tanto, un buen número de países están utilizan-do incluso sus universidades para conseguir los objeti-vos de atracción y retención del talento. Francia se ha propuesto incrementar su proporción de estudiantes ex-tranjeros y pasar del 7% al 20%. Alemania está intentan-do crear la liga Teutonic Ivy, que pretende internaciona-lizar los estudios en ese país. Estos dos países, incluso, están ofreciendo su formación en inglés, cuando en

Es-paña, por ejemplo, en primero de carrera las universida-des públicas ni siquiera tienen como obligatoria la asig-natura de inglés. En Singapur, cinco de las universida-des públicas son extranjeras, gracias en parte a las im-portantes ayudas económicas. Australia y Nueva Zelan-da han creado una carrera entre universiZelan-dades para pre-parar a los profesionales y hacer que permanezcan allí. China, que temporalmente prescindió del examen de en-trada durante la Revolución Cultural, esta focalizándose en los recursos de sus universidades de elites.

España tiene que actuar, y hacerlo ya. Desde luego, tenemos varias reformas estructurales pendientes, co-mo la de la Administración Pública, la del mercado de trabajo y, desde luego, la que en este artículo nos ocupa. Lo que no puedo entender es que, si podemos tener el mejor fútbol de Europa, el mejor tenis del mundo, el mejor baloncesto o el mejor automovilismo, ¿por qué no podemos proponernos conseguir que la educación y la formación de nuestro país estén a la misma altura? Si aceptamos que el activo más importante para el éxito en la economía del conocimiento es el capital humano, éste no puede seguir sustentándose en un sistema edu-cativo como el nuestro, ya que tanto el sistema educati-vo primario como el secundario aparecen entre los peo-res en todos los estudios internacionales. Además –la-mentablemente, pero es así–, en los rankings mundiales de las cien primeras universidades del mundo no apa-rece ninguna española. Paapa-rece más que evidente que no puede concebirse ninguna estrategia de crecimiento de la productividad futura que no pase por incrementar sustancialmente la calidad del sistema educativo y aban-donar la igualdad en la mediocridad.

En un mundo líquido e hipercomunicado, en el que las tecnologías, especialmente las móviles, facilitan que cualquier persona tenga acceso a cualquier tipo de in-formación, servicio o soporte de cualquier entidad uti-lizando cualquier dispositivo de manera sencilla y rápi-da, el trabajo puede llevarse a la sala de lectura o a la ha-bitación de estudio de cualquier profesional. En defi ni-tiva, en un contexto en el que cada trabajador podrá ele-gir dónde desee vivir independientemente de la base fí-sica de su empresa, la verdad es que quizá España, que tiene características adecuadas (clima, ambiente, ali-mentación, hábitos de vida, costumbres, paisaje, uno de los idiomas más hablados del mundo, etc.) y ciudades de tamaño medio que garantizan una buena calidad de vida y que ahora exhiben una gran oferta de viviendas que pronto serán más asequibles, ofrece condiciones atractivas para residir en ella. Por eso, debería comen-zar a pensar en hacer algo creativo, ¿no les parece?, por-que estos factores hacen de España un destino

apeteci-Lo peor de todo es el declive

de los estándares educativos:

la mayoría de las escuelas,

colegios y universidades no

logran adaptarse al ritmo y a la

JUNIO 2009 35

ble para los estudiantes, investigadores y emprendedo-res extranjeros. No obstante, quizá lo primero que de-bamos hacer es comenzar a superar el pasado de nues-tro sistema educativo.

Superar el pasado

El aprendizaje es una actividad que el hombre practica desde que nace hasta que muere y que necesariamente debe ser divertida, emocionante, interesante y relevan-te; sin embargo, el aprendizaje en el sistema educativo actual es aburrido, tedioso e inútil. El modelo de alum-no “esponja”, en el que un profesor ofrece respuestas y condena cuando los alumnos se salen de las normas, no nos enseña a pensar, ni a hacernos preguntas, al tiempo que aniquila la imaginación y perpetúa en la cár-cel mental a una imprescindible creatividad. Es un mo-delo que valora por encima de todo –y califi ca en un ran-king– las respuestas más que las preguntas y la búsque-da activa de respuestas.

Es el momento de acordarnos de nuevo de los grie-gos y recuperar el sentido más amplio para que la edu-cación se estructure con un enfoque activo-participativo basado en el aprendizaje-acción, en el que, más que ofre-cer respuestas, se demanden preguntas; en el que, más que repetir casi cacofónicamente la materia o el conte-nido, se interactúe con ella; en el que, más que clonar, colectivizar e industrializar, se personalice e individua-lice. ¡¡Señoras y señores!! La forma más natural de aprender de pinturas o dinosaurios no es leerse abulta-dos libros y recitar de carrerilla los mejores pintores o las especies que existieron; la mejor forma, sin duda, es ir a los museos e interactuar con el arte o con esos enor-mes animales ya desaparecidos.

“Si realmente el cambio es aprendizaje y las organi-zaciones efi caces necesitan cada vez más gente inteli-gente, si las carreras son más breves y más variables y, sobre todo, si crece el número de personas que nece-sitan ser autosufi cientes durante la mayor parte de sus

vidas, entonces la educación tiene que convertirse en la inversión más importante, que permita a cualquier persona manejar su propio destino”. Charles Handy inicia de esta forma un capítulo de su libro La edad de la insensatez, dedicado a lo que él llama “reinventar” la educación. Esta propuesta nos sirve como punto de in-fl exión desde el cual intentar comprender por qué la educación necesita cambiar en su forma y en su fon-do, cuáles son las variables que deben guiar este cam-bio y cómo podemos emprender acciones que nos lle-ven a esa “reinlle-vención” de la educación actual en la so-ciedad.

Conclusiones

¿Quiere que le dé más razones para reinventar el sis-tema o, al menos, transformarlo? ¿Sí? Ahí van: está de-mostrado que el éxito escolar, tener buenas notas, no garantiza el éxito profesional. Le sugiero que analice

las investigaciones de Thomas Stanley, autor de obras como The Millionaire Mind o The Millionaire Next Do-or. Thomas es un estudioso de las personalidades que han conseguido un éxito económico y sostiene que “las evaluaciones de la vida escolar son malas para prede-cir el éxito económico” y que “lo que predice este tipo de éxito es la capacidad para asumir riesgos”. Además, asegura que “los estándares de éxito-fracaso de la

ma-Un buen número de países

están utilizando incluso sus

universidades para conseguir

yoría de las escuelas penalizan a quienes asumen ries-gos”. Tal vez por ello, por qué no decirlo, haya tanto emprendedor en el mundo que ha triunfado en los ne-gocios y abandonó la escuela y el colegio a las prime-ras de cambio.

Quizá alguien al leer este artículo se pregunte: ¿es ahora, cuando se trata de sobrevivir en medio de la gran tormenta económica, el mejor momento para pensar en este tipo de cosas con una perspectiva a largo plazo?

Es-toy convencido de que éste es precisamente el momen-to, porque las crisis suponen una oportunidad única pa-ra movilizar recursos y voluntades, cuando debemos vislumbrar nuestro porvenir. Las crisis nos hacen cen-trarnos en lo urgente, en arreglar los resultados del cor-to plazo, pero son situaciones difíciles que brindan mu-chas oportunidades. Los chinos representan la crisis con un anagrama que simboliza gráfi camente la fi losofía del verdadero concepto de la crisis: la parte superior de di-cho anagrama representa el problema, la amenaza..., pero la parte inferior representa la posibilidad, la espe-ranza, la oportunidad... Por ello, sugiero convertir la amenaza en oportunidad y no desaprovechar la urgen-cia que crea la crisis y las posibilidades que este senti-miento abre. Cuando pase esta situación, que pasará porque es coyuntural, todos volveremos a nuestro día a día, a nuestra rutina, que será mejor en la medida en que hayamos tomado las medidas necesarias para ello en estos momentos.

Sugiero a los partidos políticos que, cuando entren al poder, dejen de jugar con el sistema educativo. Es lo pri-mero que cambian, y lo hacen bastante mal, por cierto. Invito también a los responsables públicos, a los agen-tes sociales y a todo el tejido empresarial a que piensen en lo importante, en lo estructural, a que, de una vez por todas, provoquen un gran debate nacional, y a que, sin más intereses e intenciones que la propia competi-tividad de nuestro país, promuevan, en colaboración con la sociedad, el diseño del modelo educativo futuro. Ade-más, sugiero al gobierno que la mayor parte del presu-puesto de estímulo económico –al parecer unos 8.000 millones– se invierta en asuntos más importantes que

intentar reparar y perpetuar un modelo económico que ya está más que agotado. Debemos dejar de invertir en el ladrillo y en la construcción, así como en unos ayun-tamientos –bastante inefi caces, por cierto– que intentan oxigenar y mantener el anterior modelo de crecimiento español, muy intensivo en mano de obra muy poco pro-ductiva –de las más bajas de Europa–, poco cualifi cada y dedicada fundamentalmente a las obras públicas y a la construcción. No deberíamos malgastar ni un euro más en acciones que no contribuyan a fortalecer una es-trategia de crecimiento nueva de largo plazo en la que ocupe un lugar central la educación.

Lo mejor que podemos hacer ya, y mejor ayer que hoy, es comenzar a aplicar el Plan Bolonia que, como el lector sabe, se basa en la creación para el año 2010 de un Espacio Europeo de Estudios Superiores, actualmen-te inactualmen-tegrado por cerca de cincuenta países, que aunque pueda tener contras, tiene mucho más pros. Su aplición plantea un reto importante y supondrá llevar a ca-bo un auténtico proyecto de cambio que tendrá que ami-norar las resistencias de grupos, que, como todos los que controlan su proceso productivo, tienen mucho po-der y que, en nombre del conocimiento y la especializa-ción que poseen, tratarán de mantener su cómodo y ac-tual statu quo.

En defi nitiva, como ya hemos señalado, son muchos los cambios que se están produciendo en el contexto y muy poco lo que estamos invirtiendo en nuestro geno-ma competitivo. Nuestro “ADN” o “ácido desoxirribo-nucleico social” responsable del desarrollo y funciona-miento del organismo vivo llamado sociedad debe trans-formarse. Es hora de hacer ingeniería genética. Estoy convencido de que la lucha por la competitividad entre naciones será una lucha entre sistemas educativos; una de dos: o reinventamos la educación o reinventamos la sociedad.

Está demostrado que el éxito

escolar, tener buenas notas,

no garantiza el éxito

profesional

Si desea más información relacionada con este tema, introduzca el código 20842 en www.e-deusto.com/buscadorempresarial