Proyecto Lingüístico de Centro
Objetivos generales
Proponer y acordar mecanismos de negociación y diseño colaborativo para la creación del Proyecto Lingüístico de Centro.
Mostrar las posibilidades de desarrollo del Proyecto Lingüístico de Centro.
Ajustar el diseño del Proyecto Lingüístico de Centro a las necesidades e intereses de los centros y su comunidad.
Objetivos específicos del módulo
Visibilizar la importancia de la lengua castellana dentro del Proyecto Lingüístico de Centro. Analizar las posibles funciones del docente que imparte la materia de lengua castellana.
Considerar la importancia de la contribución de todas las áreas al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística.
El PLC y la enseñanza de la lengua española
Fuente de la imagen: Enokson
El aprendizaje del castellano es fundamental desde, al menos, dos perspectivas distintas: el español es la lengua vehicular principal en la escuela andaluza (a la cual se añaden otras lenguas en el caso de los centros bilingües o plurilingües) y es la lengua de socialización en Andalucía, donde es la lengua oficial y mayoritaria.
Así pues, un objetivo central del PLC es potenciar el aprendizaje de la lengua castellana y la mejora de la competencia comunicativa en esta lengua.
El valor de la lengua castellana en el aprendizaje: el rol del profesorado de lengua
castellana
Fuente de la imagen: El País
Dado el conocimiento teórico y práctico y el número de horas de docencia del profesorado que imparte la materia de Lengua Castellana, es evidente que su implicación y contribución a la mejora de la competencia comunicativa y, por tanto, al éxito del Proyecto Lingüístico de Centro son decisivas.
En este sentido, el profesorado de Lengua Castellana puede
ser referente de prácticas eficaces en enseñanza del español,
desarrollar proyectos de colaboración con otros docentes para la profundización en la base lingüística de las áreas no-lingüísticas y
asesorar al resto del profesorado acerca de cuestiones teóricas de carácter lingüístico o en didáctica de la lengua materna o del español como segunda lengua.
El currículo de Lengua castellana y literatura
El currículo de Lengua castellana y literatura contiene señales evidentes de cuáles son las prioridades en esta materia (tanto en Educación Primaria como en Educación Secundaria) y el tipo de actividades que podemos proponer en clase.
A la vista de que el currículo de Lengua Castellana dedica la mitad de sus bloques de contenido a la oralidad y la lectura y escritura, ¿qué peso tienen que tener las actividades destinadas al desarrollo de la comunicación oral y escrita en nuestra práctica diaria frente a las actividades de reflexión sobre la lengua o de educación literaria?¿Qué tipo de actividades podemos realizar?
En primer lugar, parece evidente que el currículo determina que la parte fundamental de nuestra práctica docente esté destinada a la oralidad y la escritura, que ocupan el cincuenta por ciento de los contenidos tanto en Educación Primaria y Secundaria. Si realizáramos una translación directa en términos temporales, esto significaría que la mitad de nuestro tiempo, al menos, tendría que dedicarse a actividades comunicativas orales o escritas.
En cuanto a las actividades a realizar, una revisión de los criterios de evaluación del currículo de Educación Primaria y Secundaria (Real Decreto 1513/2006 y Real Decreto 1631/2006) nos permite ver el tipo de actividades que podemos realizar en clase. Nos centraremos, por su relevancia, en los criterios de evaluación vinculados con los bloques más comunicativos (oralidad y lectura y escritura):
Educación Primaria (han sido agrupados para simplificar su lectura pero en el texto original aparecen graduados en dificultad y complejidad)
Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, escuchar e incorporar las intervenciones de los demás, mirar al interlocutor, mantener el tema, exponer con claridad, entonar adecuadamente.
Expresarse de forma oral mediante textos que presenten de manera organizada y coherente conocimientos, hechos, vivencias o ideas.
Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la información más relevante, las ideas principales y secundarias e identificando ideas, opiniones y valores no explícitos. Localizar información concreta y realizar inferencias directas en la lectura de textos,
interpretando el doble sentido de algunos
Relacionar poniendo ejemplos concretos, la información contenida en los textos escritos próximos a la experiencia infantil, con las propias vivencias e ideas y mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta o interpretar e integrar las ideas propias con la información contenida en los textos de uso escolar y social, y mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta. Redactar, reescribir y resumir diferentes textos relacionados con la experiencia infantil,
situaciones cotidianas y escolares ateniéndose a modelos claros, utilizando la planificación y revisión de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortográficas más sencillas y los aspectos formales. Narrar, explicar, describir, resumir y exponer opiniones e informaciones en textos escritos relacionados con situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada, relacionando los enunciados entre sí, usando de forma habitual los procedimientos de planificación y revisión de los textos así como las normas gramaticales y ortográficas y cuidando los aspectos formales tanto en soporte papel como digital.
Educación Secundaria (indicamos como ejemplo los criterios del primer curso, que irán gradualmente adquiriendo complejidad a lo largo de los cursos):
Reconocer el propósito y la idea general en textos orales de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado y en el ámbito académico; captar la idea global de informaciones oídas en radio o en TV y seguir instrucciones poco complejas para realizar tareas de aprendizaje.
Extraer informaciones concretas e identificar el propósito en textos escritos de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado, seguir instrucciones sencillas, identificar los enunciados en los que el tema general aparece explícito y distinguir las partes del texto.
Narrar, exponer y resumir, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado, organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortográficas y valorando la importancia de planificar y revisar el texto. Realizar narraciones orales claras y bien estructuradas de experiencias vividas, con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación.
estas actividades aparecen reiterativamente en los distintos niveles, ciclos y etapas a lo largo del período de escolarización obligatoria, en una escala creciente de complejidad y exigencia.
Por otro lado, no se pretende aquí hacer una lectura simplificadora del currículo: estos criterios de evaluación "más comunicativos" no son los únicos que inciden en la mejora de la competencia en comunicación lingüística del alumnado. Un criterio como "Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo un texto literario de los leídos y comentados en el aula o realizar alguna transformación sencilla en esos textos" (Primer curso de Educación Secundaria) contribuye, obviamente, al desarrollo de la competencia comunicativa escrita; de la misma forma, el criterio "Usar la biblioteca del aula y del centro, conocer los mecanismos de su organización y de su funcionamiento y las posibilidades que ofrece" (Educación Primaria) representa una importante contribución a la competencia lectora del alumnado.
Prácticas educativas eficaces
Fuente de la imagen: El País
Los docentes que imparten Lengua Castellana poseen un conocimiento y unas competencias específicas que generan prácticas educativas eficaces. Por ello, su trabajo puede servir como referente para otros compañeros y compañeras que busquen un modelo de trabajo eficaz en relación con las lenguas.
Para potenciar el liderazgo del profesorado de Lengua Castellana, sería interesante hacer explícitas cuestiones como:
cuál es el procedimiento que utilizan para reflexionar sobre su propia práctica educativa y determinar su nivel de eficacia;
cuáles son los objetivos más relevantes dentro del área de Lengua Castellana, que pueden servir de referencia para otras áreas;
qué elementos de la competencia en comunicación lingüística intentan potenciar o mejorar; qué estrategias metodológicas utilizan en clase;
qué tipo de tareas plantean y cómo las desarrollan y
cómo evalúan el aprendizaje y el desarrollo de la competencia.
Proyectos de referencia
Una manera de ejercer el liderazgo en la práctica es reflexionar sobre algún proyecto que hayan desarrollado los docentes encargados de la materia de Lengua Castellana en tu centro, o analizando algún proyecto de docentes de Lengua Castellana de otros centros.
¿Conoces alguna experiencia relevante del profesorado de Lengua Castellana de tu centro?¿De otros centros cercanos?¿De algún otro centro?
En el caso de que no conozcas ninguna experiencia en tu centro o en algún centro cercano, quizás te interese conocer alguna de las siguientes experiencias:
Educación Infantil y Primaria El doblaje de El Quijote
El libro virtual de Federico García Lorca
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato El Qujote Sincopado
Piénsame el amor y te comeré el corazón
REDsidencia de estudiantes
Internivelar
Callejeros literarios
Los ejes para la mejora de la competencia en comunicación lingüística
Existen muchas maneras posibles de intentar contribuir al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística en castellano pero hoy no es discutible que el desarrollo de la competencia comunicativa pasa por promover una comunicación auténtica y significativa en el aula.
Desde esta premisa establecimos, en el segundo bloque de contenidos, tres ejes para la mejora de la competencia en comunicación lingüística:
El eje tiempo-variedad El eje interacción-cooperación El eje uso-conciencia
Aunque el eje tiempo-variedad establece dos condiciones importantes para la mejora de la competencia, los ejes interacción-cooperación y uso-conciencia son realmente fundamentales en el caso de la materia de Lengua Castellana. Así, es decisivo valorar si las tareas y actividades que se plantean en Lengua Castellana promueven la interacción y la cooperación o si fomentan el uso de la lengua y la conciencia lingüística (sin caer en la atención excesiva a los aspectos formales de la lengua).
La pregunta es: ¿qué podemos hacer para promover la interacción, la cooperacion y el uso de la lengua?
Aunque en el segundo bloque de contenidos ya reflexionamos sobre estos ejes, cabe aquí una reflexión más específica dentro del área de Lengua Castellana.
En primer lugar, todas aquellas actividades que promuevan el "vacío de información" son interesantes por su impacto en la interacción y la cooperación. El "vacío de información" supone que uno (o varios) de los interlocutores posee una información de la cual no dispone el resto de interlocutores y es mediante el intercambio comunicativo como se equilibra esta descompensación. Así, el vacío puede provenir de:
una lectura o audición realizada por uno de los estudiantes, o diferentes lecturas o audiciones para diferentes estudiantes,
un razonamiento, argumentación u opinión personal o la descripción de una experiencia personal
entre otras situaciones.
En segundo lugar, la realización de proyectos de aprendizaje genera una situación que favorece la interacción, la cooperación y el uso auténtico y significativo de la lengua. Algunas de las claves del diseño de un proyecto de aprendizaje pueden resumirse en:
autenticidad y vinculación con la vida de los estudiantes (dentro o fuera del aula) creación por parte de los estudiantes de un "producto textual", oral o escrito;
realización de actividades comunicativas, orales y escritas, para la consecución de ese "producto textual"; trabajo cooperativo en el aula (grupos heterogéneos de 2 a 4 personas que trabajan por un objetivo común, del cual han de dar cuenta grupal e individualmente);
evaluación del proceso de trabajo (realización de las actividades) y del producto final.
Pongamos un par de ejemplos.
utilizando la planificación y revisión de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortográficas y los aspectos
formales, tanto en soporte papel como digital." A partir de ambos criterios podemos proponer a nuestros estudiantes que
elaboren un portafolios (o una web) sobre un tema del primer ciclo de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural (por ejemplo, el bloque tercero, "La salud y el desarrollo personal"), que incluya
un mapa conceptual, 1.
un glosario, 2.
un resumen de ideas fundamentales a partir de la lectura de (a) diversos libros de texto y (b) páginas web seleccionadas por el docente y las familias y
3.
un texto expositivo titulado "¿Cómo cuido yo mi salud?" 4.
Este portafolios (o la web) serán posteriormente presentados a los estudiantes del primer ciclo coincidiendo con el momento del año académico cuando traten el tema correspondiente. Además, cada uno de estos portafolios será entregado personalmente a un estudiante del primer ciclo para que lo lea y lo valore según un sencillo cuestionario diseñado por los estudiantes del segundo ciclo.
La evaluación de la secuencia se realizará de acuerdo con una rúbrica en la cual se consideren aspectos como
El diseño de cada uno de los productos textuales (según los criterios de "orden" y "adecuación"), La integración de ideas ajenas y propias,
La comprensión de los textos y
Los aspectos formales y normas gramaticales y ortográficas.
El segundo ejemplo, para tercero de Educación Secundaria Obligatoria, está relacionado con el primer criterio de evaluación, que dice así: "Entender instrucciones y normas dadas oralmente; extraer ideas generales e
informaciones específicas de reportajes y entrevistas, seguir el desarrollo de presentaciones breves relacionadas
con temas académicos y plasmarlo en forma de esquema y resumen". Además, puesto que este criterio de evaluación hace referencia a "presentaciones breves relacionadas con temas académicos", para el desarrollo de la secuencia vincularemos el trabajo en Lengua Castellana con el quinto criterio de evaluación del tercer curso de Ciencias de la Naturaleza, que hace referencia a los fenómenos electrostáticos: "Producir e interpretar fenómenos electrostáticos cotidianos, valorando las repercusiones de la electricidad en el desarrollo científico y tecnológico y
en las condiciones de vida de las personas". También es interesante destacar que en el desarrollo de este criterio, el Real Decreto 1631/2006 indica lo siguiente:
Se pretende constatar si el alumnado es capaz de realizar experiencias electrostáticas, explicarlas cualitativamente con el concepto de carga, mostrando su conocimiento de la estructura eléctrica de la materia. Se valorará también si es capaz de construir instrumentos sencillos como versorios o electroscopios y es consciente de las repercusiones de los conocimientos sobre la electricidad y la
necesidad del ahorro energético.
Con esta base, podemos proponer a nuestros estudiantes la realización, junto al profesorado de Ciencias de la Naturaleza, de un versorio a partir de
las explicaciones del profesorado de Ciencias de la Naturaleza, 1.
el visionado de vídeos de YouTube y 2.
la lectura de textos instructivos para la construcción de un versorio tomados de Internet. 3.
Con esta información, los estudiantes deben producir, además del propio versorio,
un esquema (flujo de trabajo), indicando la secuencia de actuaciones a realizar, las personas responsables y sus roles,
un vídeo con la realización del versorio y
un texto narrativo (blog) en el cual relaten la experiencia y la valoren.
Esta secuencia será evaluada mediante una rúbrica donde se valore
el manejo de la información,
Proyectos de colaboración
Fuente de la imagen: Wikipedia
En educación, 1+1 no siempre es 2: la colaboración entre docentes potencia el aprendizaje de manera exponencial, demuestra coherencia en el currículo y promueve la cooperación entre el alumnado como reflejo del trabajo colaborativo del profesorado.
En el diseño de cualquier proyecto de colaboración entre docentes el profesorado de Lengua Castellana tiene un importante papel que jugar, como hemos visto en los ejemplos del bloque de contenidos anterior. La base comunicativa y lingüística de todas las áreas de conocimiento justifica que el profesorado que imparte Lengua Castellana pueda contribuir al proyecto desde su área, su conocimiento y su experiencia.
La función prospectiva
La función prospectiva del área de Lengua Castellana en cualquier proyecto colaborativo de enseñanza consiste en trabajar, desde el área, aquellos elementos lingüísticos relacionados con otras áreas de conocimiento que tengan mayor potencial comunicativo. Entre estos elementos podemos considerar:
cuestiones léxico-semánticas (hiperonimia, antonimia, sinonimia, campos semánticos, etc.) cuestiones textuales (coherencia, cohesión, estructura textual, etc.)
cuestiones discursivas (rasgos del género en cuestión)
cuestiones pragmáticas (funciones comunicativas, flujo de la información, etc.)
La función retrospectiva
La función retrospectiva del área de Lengua Castellana en relación con un proyecto colaborativo de enseñanza supone la contribución del área a la monitorización del uso comunicativo que se hace de la lengua en otras áreas de conocimiento. Esta función consiste en utilizar el conocimiento y la competencia lingüística para valorar la producción de textos escritos y orales por parte del alumnado y las dificultades que se han encontrado en el proceso.
Para realizar esta función, el área de Lengua Castellana puede prestar más atención a aquellos elementos lingüísticos que tienen mayor potencial para la monitorización:
cuestiones textuales (cohesión, coherencia, adecuación, etc.) cuestiones gramaticales (formación de palabras, concordancia, etc.) cuestiones fónicas
Asesoramiento
Fuente de la imagen: Wikipedia
El conocimiento y las competencias profesionales de los docentes que imparten Lengua Castellana puede ser útil al resto del profesorado a través de procesos de formación entre iguales en el propio centro. Para ello el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica (en Infantil y Primaria) o el Departamento de Formación, Evaluación e Innovación (en
Secundaria) puede favorecer momentos de encuentro en los cuales se promueva la práctica reflexiva y la impartición de seminarios por parte del profesorado que imparte Lengua Castellana.
En este sentido, el Decreto 93/2013, de 27 de agosto, por el que se regula la formación inicial y permanente del profesorado en la Comunidad Autónoma de Andalucía, así como el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, establece que
Las acciones formativas estarán basadas preferentemente en el análisis, la reflexión, la mejora de la
práctica docente y de la organización de los centros, a través de metodologías de investigación y acción con implicación directa de todos los participantes en ellas.
Así mismo, el mencionado Decreto afirma que "la formación permanente del profesorado en Andalucía se desarrollará mediante las siguientes estrategias: (...) apoyo a la autoformación y a las iniciativas individuales de formación del
profesorado en temáticas relacionadas con las líneas estratégicas de la Consejería competente en materia de educación."
En este sentido, el profesorado responsable de la materia de Lengua Castellana puede contribuir a la formación de sus compañeros y compañeras en cuestiones como
estrategias para el fomento de la comunicación y la interacción en el aula como vías para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística,
uso de las TIC para la producción y recepción de textos orales y escritos, estrategias para la enseñanza del léxico especializado,
cuestiones vinculadas con textos y géneros (tipos de textos, rasgos fundamentales, análisis de géneros en las distintas materias, etc.),
El valor de la lengua castellana en el aprendizaje: el rol del profesorado de otras áreas
Fuente de la imagen: James Vaughan
Un docente es un guía, una persona que acompaña a su alumnado en su acceso a la comunidad de práctica que sustenta cada área de conocimiento. Así, aprender Biología es, en cierto modo, pasar a formar parte de la comunidad de práctica de biólogos y biólogas: consiste en aprender cuáles son sus temas fundamentales pero también cómo se expresan, los textos que leen y escriben, el vocabulario que usan y sus expresiones más frecuentes.
En este sentido, la Ley Orgánica de Educación establece que cada materia o área de conocimiento tiene una contribución que hacer al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. Esta contribución puede centrarse en tres
cuestiones concretas:
léxico,
interacciones y tipos de textos.
Así, por ejemplo, el Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, establece que el área de Conocimiento del medio natural, social y cultural tiene una aportación clara que hacer al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística:
"Además de la contribución del área al aumento significativo de la riqueza en vocabulario específico, en la medida en que en los intercambios comunicativos se valore la claridad en la exposición, rigor en el empleo de los términos, la estructuración del discurso, la síntesis, etc., se estará desarrollando esta competencia. En esta área se da necesariamente un acercamiento a textos informativos, explicativos y argumentativos que requerirán una atención específica para que contribuyan a esta competencia."
Así mismo, el Real Decreto 1631/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, determina que la materia de Ciencias de la Naturaleza realiza su contribución a la competencia en comunicación lingüística por una doble vía:
"Por una parte, la configuración y la transmisión de las ideas e informaciones sobre la naturaleza pone en juego un modo específico de construcción del discurso, dirigido a argumentar o a hacer explícitas las relaciones, que solo se logrará adquirir desde los aprendizajes de estas materias. El cuidado en la precisión de los términos utilizados, en el encadenamiento adecuado de las ideas o en la expresión verbal de las relaciones hará efectiva esta contribución. Por otra parte, la adquisición de la terminología específica sobre los seres vivos, los objetos y los fenómenos naturales hace posible comunicar adecuadamente una parte muy relevante de las experiencia humana y comprender suficientemente lo que otros expresan sobre ella."
¿Preparados para tal contribución?
Es evidente que los docentes de las distintas materias y áreas de conocimiento dominan el vocabulario y los textos específicos de cada área pero ¿poseen estrategias metodológicas y metalenguaje para trabajar con ellos y enseñarlos?
Obviamente, la respuesta a esta pregunta es particular de cada centro y cada docente pero, en todo caso, aquí tenemos un ámbito de colaboración especialmente fructífero entre el profesorado de áreas lingüísticas y de áreas no-lingüísticas para
definir contenidos léxicos y textuales relevantes que puedan ser tratados tanto en las áreas lingüísticas como en las no-lingüísticas,
establecer estrategias metodológicas eficaces para la enseñanza del vocabulario y los tipos textuales propios de cada área,
El Plan de Lectura y Biblioteca como piedra angular del PLC
Fuente de la imagen: Junta de Andalucía
El Plan de Lectura y Biblioteca de los centros educativos andaluces representa una aportación fundamental al desarrollo de la competencia en comunicación lingüística. En Andalucía el desarrollo de las actuaciones de fomento de la lectura y uso de la biblioteca escolar tienen entidad en sí mismas como motores de aprendizaje y como factor de enriquecimiento y complemento a la labor realizado por el profesorado en las aulas. Así, el preámbulo de las Instrucciones de 24 de julio de 2013 sobre la organización y funcionamiento de las bibliotecas escolares de los centros docentes públicos establece que
En la sociedad de la información y el conocimiento se requiere que las bibliotecas escolares se conviertan en centros de recursos de lectura, información y aprendizaje, en entornos educativos específicos integrados en la vida de la institución escolar que apoyan al profesorado en el ejercicio de sus prácticas de enseñanza y facilitan al alumnado el aprendizaje de los contenidos curriculares, así como la adquisición de
competencias y hábitos de lectura, en una dinámica abierta a la comunidad educativa.
Así mismo, se indica que el Proyecto Educativo de Centro ha de recoger la organización de la biblioteca del centro y, de manera específica,
Los centros educativos elaborarán un plan de trabajo de la biblioteca escolar que contemple actuaciones para el fomento de la lectura, el tratamiento y uso de la información, la competencia digital y el desarrollo de habilidades intelectuales que deberá incorporarse al Proyecto Educativo de Centro.
Así pues, el plan de trabajo de la biblioteca escolar y los objetivos del Proyecto Lingüístico de Centro son completamente complementarios y, por ello, la coordinación entre la persona responsable de la biblioteca escolar y su equipo de apoyo y la persona responsable del PLC ha de ser exquisita.
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El Proyecto lingüístico de centro. Aportaciones desde la biblioteca escolarpor Miguel Calvillo
El PLC y el plan de trabajo de la biblioteca escolar
Dos aspectos centrales del plan de trabajo de la biblioteca escolar, y que deben estar presentes en el Proyecto Lingüístico de Centro, son
el apoyo a los programas y proyectos en los que está inmerso el centro y
las acciones relacionadas con el fomento de la lectura y el proyecto lector aprobado por el ETCP.
En este sentido, conocer las posibilidades de actuación desde la biblioteca en ambas líneas de trabajo es importante para valorar su contribución al PLC.
¿Qué se hace en tu centro al respecto?¿Conoces algunos de los programas institucionales que podría desarrollar tu centro?
El portal de Lectura y Bibliotecas Escolares de Andalucía recoge, en este sentido, una buena colección de propuestas de trabajo que pueden ser desarrollada por los centros y desde las bibliotecas escolares, además de para servir de inspiración para nuevas actuaciones para el Proyecto Lector.
Así mismo, el catálogo de buenas prácticas de lectura y de bibliotecas escolares de Andalucía también puede servir de referencia y modelo para definir el Proyecto Lector y las actuaciones que se incluirán en el PLC.
Por último, los programas promovidos por la Dirección General de Innovación Educativa y Formación del Profesorado pueden aportar claves para actuaciones futuras:
Programa Clásicos Escolares Programa Creatividad Literaria Programa ComunicAcción
