E
n el Programa Nacional de Educación 2001-2006, el Programa de Reforma Integral de la Educación Secundaria es enunciado como una de las prioridades de la política de articulación de la educación básica (SEP, 2001: 139).En el mismo documento se reconoce que “la educación secundaria, pese a la reforma de 1993, mantiene el carácter enciclopédico del plan de estudios heredado de su carácter original como tramo propedéutico para el ingreso a la educación superior. Es comúnmente reconocido que muchos de estos contenidos tienen escasa relación con los intereses vitales de los adolescentes, con sus posibilidades de aprendizaje y, más aún, con su desarrollo integral” (SEP, 2001: 117).
Efectivamente, el antecedente inmediato de la situación actual de la educación secundaria es la reforma de 1993 que implica varias dimensiones. Se le confiere, mediante la nueva Ley General de Educación, el carácter de obligatoria. También se pone en marcha una reforma curricular y se enuncian propuestas para transformar la gestión del sistema y los planteles y para la formación actualización de los maestros de este ciclo. Actualmente existe un consenso sobre la insuficiencia de esa reforma.
En este artículo se pretende identificar algunos de los problemas e insuficiencias de la reforma de 1993, con la intención de aportar elementos para un debate que permita identificar lo que hay que transformar y con qué orientaciones.
La lógica de presentación consiste en identificar los problemas fundamentales de la educación secundaria, en proponer algunas alternativas ideales de solución de los mismos y en valorar la viabilidad de llevar a cabo tales propuestas en las condiciones realmente existentes.
Para el desarrollo de esta lógica, los problemas se han ordenado en cuatro rubros abarcadores: equidad y cobertura, equidad y eficiencia cuantitativa, gestión del sistema y las escuelas y calidad de la enseñanza.
1. Equidad y cobertura
Un concepto integral de equidad tiene que hacer referencia a la reducción de la diferencia de oportunidades entre los que social y económicamente son desiguales en varias dimensiones. Aquí sólo se hace referencia a una de ellas, la equidad en el acceso.
La búsqueda de equidad ha sido una de las preocupaciones centrales en la política educativa mexicana, que se plasma en las últimas décadas en una ampliación de la cobertura de los servicios de educación básica (SEP, 1996).
Hasta 1970 la secundaria era un nivel educativo muy selectivo. Atendía principalmente a la población de las ciudades medianas y grandes. Esta situación ha cambiado radicalmente. Para el ciclo escolar 1998-1999, de la población de 13 a 15 años asiste a la secundaria 79.3%
La educación secundaria en México:
¿reforma integral?
Rafael Quiroz Estrada*
(SEP, 1999). Esta transformación tiene varias implicaciones. Se ha mejorado la equidad en
el acceso, en términos de que la función selectiva de la escuela está hoy asociada en menor grado que en el pasado a las condiciones socioeconómicas de los estudiantes. También la población que accede a este nivel educativo se ha vuelto paulatinamente más heterogénea en términos sociales, geográficos y culturales.
A pesar de lo anterior, el carácter obligatorio conferido a la secundaria a partir de 1993 expresa una aspiración que está lejos de ser realidad. Una parte de los adolescentes no está hoy en la secundaria. La mayor parte la constituye el 15% de niños que no concluyen la primaria.1 Esto no es responsabilidad de la secundaria. Lo que sí es responsabilidad de la
secundaria son los segmentos de población que habiendo terminado la primaria no ingresan a la secundaria. Lo anterior lleva a un análisis de la absorción de los egresados de primaria.
Después de un estancamiento total de la cobertura en la década de los ochenta, en los noven-ta se presennoven-ta un avance impornoven-tante. Se pasa de un coeficiente de cobertura de 82% en 1990 a uno de 91% en 1999. Este avance se explica principalmente por el incremento de la oferta que se realizó principalmente a través de la telesecundaria, que es una modalidad que opera preferentemente en comunidades rurales con una población aproximada de 2 500 habitantes.
A pesar del mejoramiento de la oferta, 9% de los niños no ingresan a la secundaria, habiendo concluido la primaria. Corresponden a estratos de población que, por su situación económica y sus expectativas escolares, difícilmente se incorporarán a la secundaria. Este dato expresa las desigualdades regionales. La tendencia histórica en este sentido es hacia una disminución de las desigualdades entre entidades federativas. Esta disminución de la desigualdad entre entidades federativas funciona para no profundizar más la desigualdad que proviene del rezago de la primaria, ya que la demanda real de la secundaria corresponde a una población previamente seleccionada. La estadística demuestra que el esfuerzo del Estado por optimizar la oferta encuentra sus límites en la población rural más dispersa (Quiroz, 2000). Esta población es, al mismo tiempo, aquella que se encuentra en la situación de pobreza extrema.
En este plano, la política estatal ha logrado optimizar su oferta en respuesta al incremento de la demanda, derivada en buena medida de la obligatoriedad conferida a este nivel educa-tivo en 1993. Mediante la telesecundaria se ha logrado incorporar a una parte de la población
rural que antes no ingresaba a la secundaria. Es necesario fortalecer esta modalidad que es la encargada de atender a esta franja de población para avanzar hacia la meta de la cobertura universal. Otro mecanismo que haría posible avanzar en esta línea es am-pliar la cobertura de becas, sobre todo para aquellos niños que están en mayor riesgo de abandonar la escolarización al concluir la primaria.
2. Equidad y eficiencia cuantitativa
La baja eficiencia terminal es el fenómeno que contribuye con mayor peso a la iniquidad en este nivel. Para el año 2000 el
índice de eficiencia terminal se ubica en 76.1% (SEP, 2001) y es casi el mismo que existía
en 1980 (SEP, 1999a). Los niveles de eficiencia se mantienen casi constantes en estos 20
años. Para tener un referente de comparación de lo que esto significa, basta con señalar que en la primaria, de cada 100 niños que ingresan, desertan 15 a lo largo de los seis años. En secundaria, en cambio, desertan 25 de cada 100 niños en sólo tres años.
La deserción en secundaria está fuertemente asociada con la reprobación. El coeficiente de correlación entre deserción y reprobación entre las entidades federativas es de 0.70, lo cual indicaría que la reprobación es una de las principales causas de deserción en la secundaria (Quiroz, 2000). En un artículo anterior, también enuncié la hipótesis de que la aprobación no tiene una relación directa con el aprendizaje e indiqué que una explicación posible es que “la reprobación en cada entidad federativa se genera por las tradiciones magisteriales regionales de exigencia en las evaluaciones, generalmente ligadas a requerimientos de las autoridades locales, como por ejemplo, no rebasar cierto límite de reprobación.
Lo anterior lleva a otra tesis: la sobrevivencia de los estudiantes en la escuela secundaria no se relaciona con el aprendizaje significativo de los contenidos y sí está en estrecha asociación con el desarrollo de ciertas habilidades de adaptación al mundo escolar.
En esta lógica es posible ubicar la reprobación como uno de los problemas centrales de la secundaria. Es indispensable disminuir los índices de reprobación. No tendría mucho sentido proponer mecanismos en términos de reglamentaciones emitidas desde el centro, ya que éste es un problema que está asociado con la calidad de la enseñanza y de cómo se resuelve ésta en la vida cotidiana de cada escuela.
3. La gestión del sistema y de las escuelas
Los problemas de gestión del sistema y de los planteles son múltiples. Hoy se reconoce, sin embargo, que la finalidad esencial de la gestión debe apuntar hacia una transformación del funcionamiento de cada escuela que permita elevar la calidad de la educación. El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 reconoce esta orientación cuando plantea que “para elevar la calidad de la educación pública es necesario que las escuelas tengan un marco de gestión que permita un adecuado equilibrio de márgenes de autonomía, participación de la comunidad, apoyo institucional y regulación normativa” (SEP, 1996: 45).
En el caso de las escuelas secundarias es evidente que no existe un marco de gestión con un equilibrio adecuado. Varios elementos se combinan para generar esta situación. En primer lugar existen estructuras normativas que dejan poco margen de acción a las escuelas: currículum nacional único e inflexible, horarios preestablecidos, contratación de los maestros, etc. En segundo lugar, las instancias superiores funcionan más como agencias de control que solicitan una gran cantidad de informes burocráticos, que como apoyos institucionales. Pero quizá lo más importante es la imposibilidad de construir un proyecto pedagógico en cada plantel con base en el trabajo colegiado de la planta académica.
Habría muchas cosas que modificar de la estructura normativa y los laberintos burocráticos, pero todo ello de poco serviría si no existe la posibilidad del trabajo colegiado en cada plantel para la construcción del proyecto escolar. El proyecto escolar no puede imponerse por decreto, como se ha intentado. Para casi todas las escuelas significó tener que cumplir con un nuevo requisito bu-rocrático. Mientras no existan las condiciones laborales e institucionales para el trabajo colegiado, difícilmente los maestros se pueden comprometer en la elaboración compartida del proyecto es-colar y mucho menos asumirlo como orientación para su quehacer cotidiano en las aulas.
Modificar esta situación implica cambiar las condiciones de contratación del magisterio, de manera que parte de su tiempo de contratación pueda dedicarse al trabajo colegiado. Más adelante, cuando se aborden las condiciones materiales e institucionales, se regresará a este tema con más detalle.
4. La calidad de la enseñanza
Las prácticas de enseñanza constituyen la mediación final que marca las posibilidades de lo que realmente pueden aprender los alumnos. Se puede afirmar que las prácticas de enseñanza son el espacio en que se define, en última instancia, la calidad de la educación.
Las prácticas de enseñanza se configuran con la articulación del currículum, las condiciones materiales e institucionales y los saberes y concepciones de los maestros (Quiroz, 1991). A continuación se analiza sintéticamente cómo juega cada elemento en la configuración de las prácticas de enseñanza y se identifican los problemas que con ello se generan para avanzar en la calidad de la educación.
Currículum y enseñanza
En 1993 se presenta una reforma curricular para este nivel educativo. Implica un nuevo plan de estudios, con sus respectivos programas por asignatura y el cambio de los libros de texto. Para todo diseñador de currículum, la pertinencia de lo que se pretende enseñar es un refe-rente obligado. Siguiendo a Schmelkes, la pertinencia refiere a la satisfacción de cuatro tipos de necesidades: 1. Necesidades sociales del alumno hoy; 2. Necesidades sociales del alumno en el futuro; 3. Necesidades de la sociedad hoy y, 4. Necesidades de la sociedad en el futuro
(Schmelkes, 1998).
Con esta orientación conceptual pretendo identificar algunas de las insuficiencias de la reforma curricular de 1993. Para tal fin analizo lo que varias dimensiones del currículum significan en la configuración de las prácticas de enseñanza.
Los propósitos del plan de estudios y los enfoques y orientaciones didácticas y de evaluación de los programas de estudio son dos dimensiones curricu-lares esencialmente discursivas, que no tienen peso en la configuración de las prácticas de enseñanza, ya que no encuentran continuidad en su concreción en las otras fases de mediación curricular. Este es el problema central del plan de estudios, ya que en estas fases se encontraba el mayor potencial de per-tinencia curricular. En ambos casos hay un discurso que, en buena medida, corresponde a un consenso de las tendencias internacionales más avanzadas. Sólo para ejemplificar están los casos del enfoque comunicativo y funcional para español y del en-foque de resolución de problemas en matemáticas, que no encontraron una concreción pertinente en las siguientes fases curriculares (SEP, 1993).
La estructura del plan de estudios es determinante en la configuración de las prácticas de enseñanza, ya que es norma ineludible a seguir en las otras fases de mediación hasta llegar a las prácticas de enseñanza. Dos de sus características son las más importantes para la enseñanza.
La fragmentación en once o doce asignaturas por grado deriva en un alto grado de dispersión del tiempo y el esfuerzo de los maestros y los estudiantes. Por razones obvias, se genera una dinámica en la que los estudiantes priorizan las estrategias adaptativas por sobre una relación en profundidad con los contenidos escolares.
Se requiere una estructura menos fragmentada del plan de estudios. Creo que ningún estudiante puede atender más de seis o siete materias por ciclo escolar sin caer en una dinámica esencialmente adaptativa a las circunstancias. Para tener un plan de estudios con estas características se pueden proponer diferentes alternativas: fusión de varias asignaturas en una sola materia (biología, física y química como una materia), enseñanza total de una asignatura en un solo grado (química completa en segundo grado, por ejemplo) y otras más.
Una segunda característica de la estructura curricular es la inflexibilidad, dado que se trata de un currículum nacional único sin espacios para la optatividad personal. Esto implica que no se puede responder a la diversidad de intereses y expectativas de los adolescentes.
Es necesario un plan de estudios más flexible que ofrezca mayores espacios a los estudiantes para la optatividad personal. Puede pensarse en un esquema en que la optatividad se vaya ampliando conforme se avanza en los grados de modo que en tercer grado los espacios para este fin fueran del 30% del plan de estudios.
Estas transformaciones de la estructura curricular serán viables si los cuerpos técnicos de la SEPvaloran los problemas que se originan en las escuelas con la estructura actual. Sin
embargo, el principal problema para su implantación pasa por una decisión política, por lo que estos cambios pueden significar en términos de conflicto con el magisterio y su sindicato.
Otra dimensión curricular fundamental en la configuración de las prácticas de enseñanza es la selección de contenidos de los programas de estudio. En esta dimensión se presentan tres problemas fundamentales. En primer lugar, como tendencia se presenta una ruptura entre los enfoques y la selección de los contenidos. Sirvan como ejemplos la ruptura del enfoque de resolución de problemas en matemáticas con la inclusión de contenidos que sólo son aplicables en ámbitos altamente especializados, o la ruptura entre el enfoque procesual para la enseñanza de la historia y el enciclopedismo de los programas.
El segundo problema tiene que ver con que la selección de contenidos hace énfasis en la lógica y el saber especializado de las disciplinas con una sobrecarga de contenidos informativos en cada programa y que relega las necesidades e intereses de los estudiantes. Esto se relaciona con la organización del plan de estudios por asignaturas.
Esta sobrecarga de contenidos informativos genera un tercer problema que es la ausencia de una orientación que apunte hacia el desarrollo de competencias prácticas e intelectuales básicas que actualmente son casi indispensables en múltiples ámbitos. Se podría pensar, por ejemplo, lo que significa en este sentido la ausencia de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en el currículum de la secundaria.
La alternativa para solucionar estos problemas implica una revisión minuciosa de la selección de contenidos. La misma tendría que atender cuatro consideraciones fundamentales: congruencia con los enfoques de enseñanza propuestos, bajar el énfasis en el saber especializado y tener como referencia la vida cotidiana de los adolescentes, evitar la sobresaturación de contenidos y, finalmente, seleccionar contenidos con una orientación
que apunte hacia el desarrollo de competencias prácticas e intelectuales fundamentales para la vida moderna.
Considero que estas transformaciones son posible; sin embargo, aquí se puede prever un problema. En el discurso de los cuadros técnicos de la SEPse aprecia una concordancia con
las transformaciones propuestas, pero una práctica frecuente ha sido que en el momento de seleccionar los contenidos se cae en los problemas que se critica. No es demasiado extraño, por ejemplo, que en el discurso se critique el enciclopedismo y en el momento de elaborar los programas de estudio, los mismos se sobrecarguen de contenidos informativos que poco ayudan al desarrollo de las competencias prácticas e intelectuales fundamentales.
En México, una de las dimensiones centrales del currículum son los libros de texto. En varios trabajos se ha documentado la importancia que tienen en la configuración de las prácticas de enseñanza (Quiroz, 1991; Díaz, 1996; Canedo, 1998; Mayorga, 1998). Se puede asegurar que la mayoría de los maestros de secundaria en México utilizan algún libro de texto como el elemento fundamental para organizar su trabajo en el aula. Además, son la fuente primordial de la constitución de los saberes y concepciones de los maestros.
La tendencia en la mayoría de los libros de texto apunta a una ruptura entre los enfoques de enseñanza de los programas y los enfoques implícitos de enseñanza que aparecen en los libros. De hecho, lo que hacen los libros de texto es profundizar la ruptura que existe entre los enfoques de enseñanza propuestos y la selección de contenidos. La tesis de maestría de Mayorga (1998) es un buen ejemplo analítico de cómo se presenta esta ruptura en el caso de los libros de historia de México.
En relación con este problema, la propuesta de cambio se orienta a que la Secretaría de Educación Pública sólo autorice aquellos libros de texto que tengan congruencia con los programas de estudio en todas sus dimensiones: enfoques de enseñanza, la selección de los contenidos y las orientaciones didácticas y de evaluación.
Sobre el proceso de autorización de los libros de texto cabe señalar que, aunque inmediata-mente después de poner en marcha el plan de estudios de 1993 hubo mucha inconsistencia,
a mediados del sexenio anterior se presentaron avances que hacen posible suponer que en el futuro habrá mayor congruencia para la apro-bación de los libros de texto.
El análisis realizado permite concluir, re-tomando el concepto de pertinencia, que las dimensiones curriculares que más peso tienen en la configuración de las prácticas de ense-ñanza se caracterizan por su bajo potencial para satisfacer las necesidades educativas, tanto las individuales como las de la sociedad del pre-sente y del futuro, si no se consideran algunas de las propuestas de transformación esbozadas.
Las condiciones materiales e institucionales y la enseñanza
Las condiciones materiales e institucionales son otro elemento que configura las prácticas
de enseñanza. En el caso de la escuela secundaria, lo que más impacta las prácticas de enseñanza son las condiciones laborales del magisterio. De estas condiciones destacan dos. El salario insuficiente que obliga a los maestros a conseguir más horas de contratación, frecuentemente en varias escuelas o incluso a completar sus ingresos con trabajos ajenos al magisterio.
Una segunda condición es que su contratación es para estar casi la totalidad del tiempo frente al grupo con la consiguiente fragmentación de su tiempo de trabajo entre un gran número de grupos y alumnos; no es extraño que algunos maestros tengan que dividir su tiempo y esfuerzo entre doce grupos y 600 alumnos (Quiroz, 2000).
Los efectos de estas condiciones son múltiples: el maestro no cuenta con tiempo pagado para realizar labores que son parte fundamental de su trabajo, como preparar clases, revisar tareas y exámenes, participar en comisiones institucionales, actualizarse o realizar trabajo colegiado. Frecuentemente los maestros, para cumplir con algunas de estas tareas, restan tiempo y esfuerzo al trabajo directo con el grupo. Por otra parte, para un maestro es casi imposible conocer con profundidad a cada uno de sus grupos y alumnos, lo que impide formas de enseñanza más personalizadas y dinámicas más cualitativas para la evaluación. Basta imaginar lo que significa asignar una calificación bimestral a 600 alumnos si no se utilizan mecanismos estandarizados de evaluación.
Esta situación también tiene su repercusión sobre la organización escolar de cada plantel. Implica lo que Sandoval (1996) denomina el aislamiento y la dispersión de los maestros, que deviene en que los mismos concentren su trabajo en el aula con criterios personales no articulados a un proyecto escolar del plantel. En segundo lugar, origina que las decisiones queden al azar del estilo del director en turno, que no siempre prioriza teniendo como referente un proyecto de calidad de la enseñanza.
Para resolver este problema es indispensable modificar las condiciones de contratación del magisterio. Se tendría que avanzar paulatinamente hacia un esquema de contratación en el que los maestros pudieran dedicar la mitad de su tiempo de contratación para estar frente al grupo y la otra mitad para otras labores relacionadas con la enseñanza como preparación de clases, la actualización, pero sobre todo para el trabajo colegiado en cada plantel. Se requiere, al mismo tiempo, establecer los mecanismos de control necesarios para que los maestros realmente se dediquen a tales tareas, para que no se convierta en una especie de conquista sindical.
Esta es la alternativa ideal para solucionar este problema. En las condiciones actuales de restricción presupuestal y de recortes al gasto en educación, esta alternativa parece poco viable dado que su principal ingrediente sería la asignación de recursos presupuestales nuevos a este nivel educativo. Es claro que su implantación tendría que pasar por la voluntad política, en este caso ni siquiera de la SEP, sino de la Secretaría de Hacienda y el Congreso
de la Unión. En esas instancias no parece haber mucha sensibilidad política para asignar los recursos necesarios para resolver este grave problema de la educación secundaria.
Otra condición material e institucional es la ausencia de variedad de recursos didácticos en las escuelas. Esto en buena medida obedece a la centralidad del libro de texto en la enseñanza a la que ya se hizo referencia. El libro de texto, por una parte, facilita el trabajo escolar en tanto que todos los alumnos tienen un acceso permanente disponible para su estudio que no implica realizar esfuerzos adicionales. Por otra, puede resultar un elemento que inhibe la realización de tareas académicas más diversificadas: recursos didácticos variados, consultas en otras fuentes, acceso a medios informáticos, asistencia a bibliotecas y museos, etcétera.
La solución de este problema pasa por dotar a cada plantel de recursos didácticos múltiples. Cabe enfatizar en la necesidad de avanzar en la enseñanza, uso y aplicación de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación. No se trata simplemente de dotar de computadoras a las escuelas, sino de articular su aplicación en un proyecto pedagógico congruente.
La viabilidad de esta propuesta pasa de nueva cuenta por las condiciones actuales de restricción presupuestal a las que ya se hizo referencia.
Las condiciones materiales e institucionales definen límites para las prácticas de los maestros pero no las determinan totalmente. A cada maestro le queda un margen de autonomía cuya resolución final deriva de los saberes y concepciones de cada uno y de sus interpretaciones inmediatas sobre las condiciones de contexto singulares: asignatura, tipo de escuela, tamaño del grupo, tipos de alumnos, etcétera.
Los saberes y concepciones de los maestros y la necesidad de formación y actualización
Los saberes y concepciones de los maestros juegan un papel central en la configuración de las prácticas de enseñanza. Identificar los problemas en este campo permite plantear algunas orientaciones para lo que puede hacerse con la formación y actualización del magisterio de este nivel educativo.
Canedo (1998) conceptualiza los saberes y concepciones de los maestros en la enseñanza como “la suma de sus conocimientos que utilizan de un modo efectivo en las prácticas de enseñanza del modo más heterogéneo”.
A continuación se presenta una caracterización de los saberes y concepciones de los maestros que más influyen en las prácticas de enseñanza. En un estudio anterior destaqué la identificación que los maestros tienen con el saber especializado de su disciplina. Esta identificación implica una consideración de ese saber especializado como valioso en sí mismo y esta sobrevaloración bloquea la reflexión sobre la pertinencia que cada contenido tiene para la vida cotidiana de los estudiantes (Quiroz, 1987).
Otra concepción fuertemente arraigada entre los maestros de secundaria es la importancia que los maestros conceden a la asignación de califi-caciones. La consideran el mecanismo privilegiado para el control del aprendizaje de los alumnos. Por ello la evaluación se convierte en el proceso que ar-ticula la mayoría de las dinámicas de enseñanza en las aulas de secundaria (Quiroz, 1991).
Uno de los hallazgos fundamentales de Canedo (1998) es que aun cuando los maestros de una misma asignatura despliegan una gran heterogeneidad de saberes prácticos en su labor, sus enfoques implícitos de enseñanza siguen patrones muy similares; es decir, persiguen las mismas metas aunque los medios utilizados sean diferentes. Asimismo, Canedo pudo
identificar una tendencia: la mayoría de los enfoques implícitos de enseñanza de los maestros son diferentes y frecuentemente lejanos de los enfoques de enseñanza propuestos en los programas de estudio.
La solución a estos problemas pasa necesariamente por la formación inicial y la actualización y capacitación del magisterio en servicio. Esto tiene que pensarse como un proceso de largo aliento. Creo que la Secretaría de Educación Pública ha realizado algunos avances con los centros de maestros que, sin embargo, son muy iniciales e insuficientes. El principal problema estriba en la constitución de una masa intelectual crítica que hoy no existe. Mientras esto no exista, los maestros pueden estar recibiendo en la capacitación más de lo mismo. En esta lógica es indispensable el fortalecimiento académico de los cuadros técnicos educativos estatales, para que éstos sean la plataforma para una capacitación de los maestros que realmente impacte sus saberes y concepciones y transforme sus prácticas de enseñanza.
Está transformación debe apuntar a poner en correspondencia las concepciones de los maestros con los enfoques de enseñanza y las orientaciones didácticas y de evaluación propuestos en los programas de estudio. También debe orientarse a transformar las concepciones de evaluación de los maestros para que la misma sea considerada como una retroalimentación de la enseñanza y no como el mecanismo de premios y castigos que es hoy en las aulas. Por último, tendría que impactar la concepción que los maestros tienen de su identidad, pasando del enseñante de asignaturas al educador de adolescentes que enseña contenidos disciplinarios. Con los nuevos programas de las normales superiores y con algunos cursos de capacitación se ha iniciado, al menos en el proyecto, esta transformación.
Reflexión final
El inventario de los problemas enunciados a lo largo de este artículo y sus perspectivas de solución, sugieren que la reforma integral de la educación secundaria no es viable en el corto plazo. Es posible que existan avances parciales en lo curricular y en la formación y actualización del magisterio; pero, dadas las condiciones políticas y presupuestales, parece inviable una transformación de las condiciones materiales e institucionales que definen las formas de gestión y funcionamiento de las escuelas singulares. Sin el cambio de tales condiciones no es válido referir a una reforma integral de la educación secundaria.
Nota
1La Secretaría de Educación Pública estima que para el ciclo escolar 1998-1999 la eficiencia terminal de la primaria es de 85.6% (SEP, 1999a).
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