VICENTE MELLADO JIMÉNEZ
LORENZO J. BLANCO NIETO
ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS
JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO
LAS EMOCIONES EN
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMÁTICAS
VOLUMEN I
Vicente Mellado Jiménez Lorenzo J. Blanco Nieto Ana Belén Borrachero Cortés Janeth A. Cárdenas Lizarazo Edita:
Grupo de Investigación DEPROFE
ISBN: 978-84-15090-10-6 Depósito Legal: BA-490-2012 Impreso en España - Printed in Spain
Impresión:
Indugrafic Artes Gráficas S. L. Tel. 924 24-07-00
Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto ... vii VOLUMEN I:
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA ... 1 Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del
comportamiento.
Mª Antonia Manassero Más ... 3 Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte ... 19 SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS ... 43 Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de
matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración propia.
Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona ... 45 Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez del Amo y Eloisa Guerrero Barona ... 67 Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación.
Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel Maldonado Miranda ... 89 Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de
matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma Pastor Cerezuela ... 103
Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con futuros profesores de matemáticas de secundaria.
Juan Pino Ceballos ... 117 Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educación.
Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José Guzmán Suárez ... 149 Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de
alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of Adaptive Learning Scales).
Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo ... 177 Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemáticas.
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del Rincón y Andrés Palacios Picos ... 217
VOLUMEN II
TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA ... 243 Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la
ciencia y tecnología.
Ángel Vázquez Alonso ... 245 Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco
profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada.
Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ... 279 Capítulo 13. La química ¿emociona?
Mercè Izquierdo Aymerich ... 307 Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza
de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria.
María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa Bermejo García ... 329 Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del
alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza de ciencias experimentales.
Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén Borrachero Cortés ... 351
Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de
asignaturas de ciencias de secundaria.
Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana Melo Niño ... 373 Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en
formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina Cañada Cañada ... 395 Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores
de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía.
Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González ... 417 Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de
educación ambiental basada en el recuerdo.
Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther Prados Megías ... 439 Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de
las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.
Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé Vázquez Bernal ... 461 Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de
Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria.
García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ... 481 Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y
adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias.
Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno ... 495 Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.
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Mellado Jiménez, V. y Blanco Nieto, L.J.. (2013). Introducción. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas (pp.vii-xviii). Badajoz, España: DEPROFE
INTRODUCCIÓN
LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LAS
MATEMÁTICAS
VICENTE MELLADO JIMÉNEZ. Universidad de Extremadura. LORENZO J. BLANCO NIETO. Universidad de Extremadura.
Este libro es un paso más en la línea de investigación iniciada en el año 2002 en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas de la Universidad de Extremadura, sobre el dominio afectivo en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, la tecnología y las matemáticas. La línea se ha visto reforzada por tres proyectos de investigación del Plan Nacional, varias tesis doctorales leídas o en curso, numerosos artículos en revistas especializadas y ponencias a congresos, y la organización de Jornadas específicas con investigadores nacionales e internacionales, cuyas ponencias son la base para algunos de los capítulos.
Actualmente se considera que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo lo cognitivo, y existe bastante consenso en considerar que en la educación intervienen tanto procesos cognitivos como afectivos (Hargreaves, 1996). La investigación sobre los emociones cubre aspectos generales, tratados por la psicopedagogía, y otros específicos relacionados con los contenidos disciplinares de las diferentes materias, que deben ser objeto de estudio desde las didácticas específicas (Vázquez y Manassero, 2007) y que es fundamentalmente el ámbito que intenta rellenar este libro. El estudio de las emociones transciende el ámbito académico y la popularidad de autores como Goleman (1996), Marina (2004) o Punset (2010) han
contribuido a despertar el interés de la sociedad por el mismo.
En didáctica de las ciencias, los aspectos afectivos se han investigado mucho menos que los cognitivos. Los cuatro handbooks internacionales de didáctica de las ciencias no dedican ningún capítulo específico a las emociones en ciencias, aunque este aspecto es tratado parcialmente en algunos capítulos, generalmente relacionándolos con las actitudes más específicamente que con las emociones (Bell, 1998; Koballa y Glynn, 2007; Olitshy y Milne, 2012; Simpson, Koballa y Oliver, 1994; Tobin, 2012; Wubbels y Brekelman, 1998). Desde la línea inicial de las actitudes, el estudio de las emociones en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias se abre paso en congresos y revistas y cada vez son más frecuentes los trabajos centrados en esta temática. Desde el propio constructivismo, línea de investigación mayoritaria en didáctica de las ciencias en los últimos 30 años, también se está realizando un acercamiento hacia las emociones. Pintrich, Marx y Boyle (1993) ya cuestionaron el “cambio frio” y defendieron la importancia de la motivación y de las emociones como factores determinantes en el aprendizaje. El cambio conceptual es tanto cognitivo como afectivo y los profesores que ignoran los aspectos afectivos del aprendizaje pueden limitar el cambio conceptual en sus alumnos (Duit, Treagust y Widodo, 2008).
En el campo de la educación matemática los trabajos de McLeod (1992) y Mandler (1989) ampliamente referenciados, pusieron de manifiesto que las cuestiones afectivas y emocionales juegan un papel esencial en la enseñanza y aprendizaje de la matemática y, en particular, en la resolución de problemas. No obstante, De Bellis y Goldin (2006) y Furinghetti y Morselli (2009) recuerdan que tradicionalmente las investigaciones se han centrado, primeramente, en aspectos cognitivos, segundo en aspectos afectivos, pero pocas veces en la interacción de los aspectos cognitivos y afectivos. Sin embargo, cada vez son más los trabajos que reconocen la importancia de considerar las dimensiones afectiva y cognitiva de manera integrada en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas (Amato, 2004; Blanco, Guerrero, Caballero, Brígido y Mellado, 2010; Blanco, Guerrero y Caballero, 2013; Caballero, Blanco y Guerrero, 2011; Furinghetti y Morselli, 2009; Zan, Bronw, Evans y Hannula, 2006).
Podríamos indicar que entre el aprendizaje y los afectos se establece una relación cíclica (Blanco, 2012) o círculo vicioso (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004). Así, los alumnos cuando aprenden ciencias y/o matemáticas desarrollan experiencias que les provocan distintas reacciones emocionales que influyen en la formación de sus creencias que, a su vez, influirán en su comportamiento y rendimiento en otras situaciones de aprendizaje. La repetición de estas reacciones afectivas en el aula en situaciones parecidas, provoca una reacción emocional (satisfacción o frustración), generando actitudes. Algunas de estas se estabilizarán
en los alumnos conforme avanzan en el sistema educativo.
Particular interés tiene el estudio de las emociones del profesorado, por su influencia en la enseñanza y en el aprendizaje del alumnado. Como señala Garritz (2010) la enseñanza de las ciencias está cargada de sentimientos, valores e ideales, que hacen que los profesores se identifiquen con su profesión. En su trabajo, los profesores experimentan una amplia gama de emociones que pueden verse influidas por multitud de factores, como sus conocimientos, concepciones, actitudes, autoeficacia, autoconcepto, autoestima, contexto de enseñanza, etc. Estas emociones no sólo inciden en su propia satisfacción personal sino también en la eficacia de su trabajo, ya que hay aspectos emocionales, irracionales desde el punto de vista cognitivo, que influyen en las acciones de los profesores (Korthagen, 2010). Si como señalan Bisquerra y Pérez (2007) los conocimientos académicos se aprenden mejor si los alumnos tienen competencias emocionales, es fundamental formar profesores emocionalmente competentes, que sepan diagnosticar y autorregular sus emociones a través de programas de intervención que incluyan tanto lo cognitivo como lo afectivo. Asumiendo esta idea, Furinghetti y Morselli (2009) señalan, específicamente, la necesidad de desarrollar simultáneamente los factores afectivos y cognitivos en los programas de formación del profesorado. El rol de los formadores de profesores es desarrollar en los profesores noveles, confianza y competencia en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, en orden a que estos profesores puedan enseñar mejor estas materias (Zevenbergen, 2004).
En esta línea estamos actualmente trabajando en la Universidad de Extremadura, desarrollando programas de intervención en la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria en ciencias y matemáticas, considerando de manera integrada aspectos cognitivos y afectivos (Blanco et al., 2010; Blanco et al., 2013; Brígido, Borrachero, Bermejo y Mellado, en prensa), para que los futuros profesores tomen conciencia de sus propias emociones en la enseñanza y el aprendizaje de estas materias, de cómo las emociones afectan a la enseñanza y aprendizaje de sus futuros alumnos, y para que tengan herramientas de afrontamiento, que les permitan autorregularlas.
El libro se estructura en dos volúmenes y tres secciones. El primer volumen incluye las dos primeras secciones: la primera aborda el tratamiento de las emociones desde la psicología y se compone de dos capítulos; la segunda trata de las emociones en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y se compone de ocho capítulos El segundo volumen incluye la tercera sección sobre las emociones en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y la tecnología y se compone de trece capítulos.
El capítulo 1 de María Antonia Manassero Más aborda como las emociones han sido sistemáticamente olvidadas en algunos ámbitos, tales como el estudio del comportamiento organizacional, o algunos procesos cognitivos y de enseñanza-aprendizaje, entre otros. Sin embargo, a partir de los años 80 del siglo XX su estudio ha ido cobrando cada vez más importancia en los modelos atribucionales que ligan motivación, emoción y rendimiento académico, en los modelos de inteligencia o en los de comportamiento organizacional. En el capítulo se analizan qué son las emociones, la evolución histórica del estudio de las mismas, su papel en el comportamiento, así como algunos modelos que las incluyen como variables centrales, especialmente aquellos que hacen referencia a los procesos atribucionales, actitudinales y motivacionales relacionadas con el aprendizaje en general y de la ciencia y la tecnología, en particular.
En el capítulo 2, Pedro R. Gil Monte aborda los riesgos psicosociales, el estrés laboral y el burnout como condicionantes de la actividad profesional y de la calidad de vida. Analiza su relación con la actividad docente asumiendo que es una de las profesiones con mayores tasas de problemas psicológicos relacionados con el estrés laboral. Conceptualiza y describe estos conceptos, definiendo los perfiles del profesorado que provocan. En la segunda parte del capítulo, presenta algunos resultados de estudios desarrollados por la Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) creada en la Universidad de Valencia en el año 2002. A partir de entrevistas y cuestionarios específicos este grupo de investigación ha trabajado con diferentes muestras de profesores de primaria, secundaria y Formación Profesional, obteniendo resultados interesantes que muestra en su capítulo.
En los capítulos 3 y 4, primeros de la segunda sección dedicada a las emociones en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, se dan resultados de investigaciones desarrolladas entre los departamentos de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas y el de Psicología y Antropología de la Universidad de Extremadura. En el primer caso, en el capítulo 3, se estudia el problema del estrés docente a partir de una investigación llevada a cabo por Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona, con profesores de Matemáticas de Secundaria. Estudios reciente con los de FETE-UGT, (2012) ponen de manifestó la necesidad de profundizar en este tema, y los trabajos de Forgasz y Leder (2006) y Font (2011) señalan la importancia de centrarnos en áreas específicas. El capítulo presenta una investigación llevada a cabo en la Universidad de Extremadura con el objetivo de detectar las fuentes o desencadenantes del estrés en el profesorado de matemáticas,
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Mellado Jiménez, V. y Blanco Nieto, L.J.. (2013). Introducción. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas (pp.vii-xviii). Badajoz, España: DEPROFE
así como las emociones (tanto positivas como negativas) que manifiestan ante las distintas situaciones a las que se enfrentan en su día a día laboral. Para el trabajo se ha elaborado una escala de fuentes del estrés y se presentan los resultados del estudio piloto desarrollado con 60 docentes de la ciudad de Badajoz (España).
En el capítulo 4, se aborda el tema de la evaluación en matemáticas. A pesar de la importancia que se le concede a la evaluación en la enseñanza, existe una opinión generalizada entre los profesores de Matemáticas que los criterios e instrumentos utilizados en el aula de matemáticas en secundaria para la evaluación han evolucionado muy poco. Y, ello, a pesar de los cambios desarrollados en las diferentes propuestas curriculares. Por ello en base a la investigación desarrollada por Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez Del Amo y Eloísa Guerrero Barona se presenta el estudio desarrollado con 179 profesores de Matemáticas de Bogotá (Colombia) a los que se les ha presentado un cuestionario de elaboración propia centrado en la evaluación sobre la resolución de problemas en matemáticas, en el que se les pregunta sobre factores cognitivos y afectivos. Algunos resultados son reflejados en este capítulo.
El capítulo 5 se centra en el conocimiento y emociones del profesorado antes las TICs. Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel Maldonado Miranda, revisan diferentes trabajos que relacionan la falta de confianza del profesorado en el uso de las TICs. Probablemente como resultado de no considerarse bien preparados para tal tarea, las actitudes negativas que presentan hacia su uso en el aula y las emociones. Nos presentan un trabajo desarrollado con el objetivo general de conocer las actitudes que un grupo de 7 profesores de Educación Primaria manifiestan frente a la utilización las TICs en la educación. Realizan un Análisis de Contenido, a partir de los datos obtenidos mediante entrevistas semiestructuradas presentando los resultados obtenidos en forma gráfica, a partir de programas informáticos GestMagister y Goluca que permiten obtener una representación gráfica en forma de Redes Asociativas Pathfinder, de las principales manifestaciones expresadas por los participantes.
En el capítulo 6, Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma Pastor Cerezuela, analizan las relaciones entre los sistemas cognitivos y afectivos que propuso Schoenfeld (1983), centrándose en una población en especial riesgo para experimentar dificultades afectivas y emocionales ligadas a los malos resultados vinculados a experiencias de aprendizaje: los niños y niñas con dificultades del aprendizaje (DA). En el capítulo analizan específicamente el concepto de ‘dificultades de aprendizaje’ y la relación entre matemáticas y afecto
en poblaciones especiales. En diferentes apartados los relacionan con la ansiedad, el autoconcepto, la motivación hacia el aprendizaje, la interacción social y la resilencia.
El profesor chileno Juan Pino Ceballos, presenta en el capítulo 7 algunos resultados de su investigación desarrollada en la Universidad Católica de Temuco (Chile) con el objetivo de describir y analizar las creencias, actitudes y emociones, y las prácticas acerca de la resolución de problemas que tienen 29 estudiantes de Pedagogía Media en Matemáticas y cómo ellas evolucionan después de participar en un Curso-taller de Resolución de Problemas. En el capítulo justifica la necesidad del taller, y describe su contenido y desarrollo. En la primera parte, profundiza sobre los diferentes aspectos que se consideran en los currículos de diferentes países sobre la resolución de problemas (definición de problema, tipología, perspectivas, etc.) y sobre la relación entre resolución de problemas y creencias, actitudes y emociones de los estudiantes en la resolución de problemas. En los apartados finales muestra algunos resultados importantes sobre las creencias, actitudes y emociones de los estudiantes en la resolución de problemas.
En los capítulos 8 y 9 encontramos trabajos desarrollados en la Universidad de Navarra. Así, en el capítulo 8 las investigadoras Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José Guzmán Suárez, presentan resultados de la investigación desarrollada en torno a la aplicación del Programa PAM (Iriarte y Sarabia, 2010, 2012) como instrumento para disminuir la ansiedad hacia las matemáticas. Durante los cursos 2010 – 11 y 2011 – 12 trabajan con alumnos de primaria, secundaria y bachillerato, y estudiantes para maestro de primaria y del grado de pedagogía que cursaban la asignatura de Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. En el texto presentado nos muestran los resultados de la aplicación del programa y un estudio comparativos en relación a los diferentes niveles considerados.
En el capítulo 9, Mª Carmen González Torres y Fermín Torrano Montalvo, realizan una profunda revisión sobre dos aspectos que pueden facilitar el aprendizaje: rendimiento de los estudiantes y la motivación académica, señalando aspectos conceptuales y diferentes instrumentos de medida, y más ampliamente sobre el Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) desarrollado en los años 90. En la segunda parte nos muestra un estudio llevado a cabo con una muestra de 374 estudiantes representativa de los estudiantes de 2º curso de la ESO de Pamplona (España), a los que se les aplicó el cuestionario PALS con algunas escalas del cuestionario MSLQ, en su versión adaptada (CEAM) por Roces, Tourón y González-Torres (1995).
El capítulo 10, último de esta sección, presenta los resultados de una investigación coordinada por los profesores de la Universidad de Valladolid
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del Rincón y Andrés Palacios Picos sobre la influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las Matemáticas. Tras una primera parte de fundamentación teórica, nos describen la investigación desarrollada durante los cursos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010 en 14 centros de secundaria pertenecientes a las provincias de Valladolid, Soria, Burgos y Segovia, a los que se les aplicó Escala Afectivo-Emocional hacia las Matemáticas (EAEM), utilizada por su grupo de investigación. Los resultados se centran sobre diferentes aspectos como el uso de la memoria como estrategia de estudio en matemáticas, la diferencia en factores afectivos por género, el gusto hacia las Matemáticas, e aburrimiento ante las tareas matemáticas, el nivel de ansiedad matemática y el sentimiento de indefensión ante las Matemáticas.
En el capítulo 11, primero de la sección de ciencias y tecnología, Ángel Vázquez Alonso parte de la integración entre razón y emoción y aborda los factores afectivos relacionados con la ciencia y la tecnología. La filosofía positivista dominante ha impuesto durante años valores sobre la verdad y la objetividad que han desarrollado currículos, materiales didácticos y prácticas de enseñanza basados en la referencia empírica y el razonamiento lógico y la exclusión de los factores sociales, culturales o afectivos, por considerarlos incompatibles con la objetividad y la racionalidad. Sin embargo, las críticas filosóficas, sociológicas e históricas sobre el positivismo lógico han falsado que objetividad y racionalidad sean valores absolutos en la construcción del conocimiento científico, abriendo la puerta a aspectos sociales y afectivos. El capítulo clarifica los factores actitudinales y afectivos, argumenta su necesidad como resortes didácticos de aprendizaje de las ciencias y plantea sus retos actuales: el descenso de vocaciones científicas y el analfabetismo científico público, paradójicamente en sociedades impregnadas de ciencia. Se revisan resultados de la investigación acerca de factores afectivos en la ciencia, tales como motivación, auto-concepto, actitudes hacia la ciencia escolar, creencias sobre naturaleza de la ciencia, imagen pública de la ciencia, actitudes hacia el medio ambiente, vocaciones científicas, intereses, etc.
En el capítulo 12 Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar abordan el aspecto afectivo en la enseñanza del enlace químico en la materia condensada de cinco profesores universitarios. En primer lugar analizan los componentes y mecanismos del conocimiento afectivo y su fundamento neurológico. Después introducen el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), la forma de capturarlo y el modelo de perfil conceptual de Mortimer (1995). A las cinco preguntas habituales de la Representación del Contenido (ReCo) de Loughran, Mulhall y Berry (2004) añaden tres sobre el dominio afectivo. Discuten cómo encaran los profesores la enseñanza del modelo de enlace en sustancias sólidas o líquidas, según los modelos aplicables, así como la aplicación del modelo de perfil conceptual de Mortimer a estos profesores. Se concluye la presencia de diversos
factores afectivos, tales como emoción, motivación e interés, en la enseñanza de tópicos específicos. Resulta muy interesante la propuesta de la dimensión afectiva como una nueva componente del CDC requerido para la enseñanza.
En el capítulo 13 Mercè Izquierdo Aymerich describe como la ciencia forma parte de la aventura humana de conocer, es decir, de intervenir intencionadamente en el mundo en el que vivimos para transformarlo. Esta actividad requiere formularse preguntas, diseñar instrumentos, utilizar metáforas, inventar símbolos, narrar historias, ser protagonista, vivirla. Esta es una experiencia humana tan profunda que ha de ser comunicada y ha de buscar el diálogo con otras personas que también la han experimentado. En cambio, la enseñanza de la química parece que teme que se produzca esta experiencia inédita, personal; pone por delante el uso de las formulaciones de la ciencia ‘acabada’ y protege a los alumnos de sorpresas o interpretaciones que no se han justificado aún y que quizás no puedan llegar a serlo. Con ello, la química pierde el carácter de aventura interesante y, como se destaca en el capítulo, si la química, no emociona, será que no es ciencia. Sin embargo esta situación de la enseñanza de la química puede cambiarse. Con gran acierto, los currículos establecen que una de las competencias que se deben adquirir al aprender ciencias es ‘emocionarse con la ciencia’. Por más que resulte fácil estar de acuerdo con esta afirmación, ésta es, en realidad, revolucionaria. Debemos aceptarla con todas las consecuencias, asumir el reto que supone y abrir el camino hacia las innovaciones que se requieren para que, realmente, la química escolar emocione y, con ello, sea ‘ciencia’.
Los capítulos 14 y 15 tratan de las emociones en futuros maestros de primaria. En el capítulo 14 María Brígido Mero, María del Carmen Conde Núñez y María Luisa Bermejo García ofrecen un estudio descriptivo e inferencial de las emociones en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de tres muestras de profesores de primaria en formación de la Universidad de Extremadura, diferenciando entre los contenidos de ciencias naturales y de física/química. El estudio lo han llevado a cabo mediante un cuestionario cerrado de elaboración propia, basado en cuatro tablas de emociones positivas y negativas. Los resultados muestran que las emociones son muy diferentes según el contenido científico. Los maestros en formación recuerdan en su mayoría emociones positivas hacia el aprendizaje de las ciencias naturales y negativas hacia la física/química. Un resultado muy importante del trabajo es que el recuerdo de sus emociones hacia los distintos contenidos de ciencias, se transfiere a la enseñanza de esos mismos contenidos. Terminan señalando la necesidad de desarrollar programas de intervención dirigidos a futuros maestros con el objetivo de hacerles conscientes de sus emociones y mejorar sus competencias emocionales.
Belén Borrachero Cortés continúan con la investigación del capítulo anterior y realizan un estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes de los maestros en formación del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza de ciencias experimentales. El trabajo tiene como objetivo analizar la evolución que se produce, tras el período de prácticas, en las emociones que los futuros maestros de Educación Primaria experimentan ante la enseñanza de las ciencias. Para realizar este estudio longitudinal, aplican un cuestionario a estudiantes del Grado de Educación Primaria de la Facultad de Educación de la UEX, en dos cursos académicos consecutivos (2009/2010 y 2010/2011). Los resultados son esperanzadores, pues muestran que, tras las prácticas, se produce un aumento de las emociones positivas sobre la enseñanza de las ciencias y una considerable disminución de las negativas. Un elevado porcentaje de estudiantes atribuye este cambio de tendencia emocional a la mejora de su autoeficacia, aspecto relevante del dominio afectivo relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los capítulos 16, 17 y 18 tratan de las emociones del futuro profesorado de secundaria. En el capítulo 16 Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana Melo Niño analizan las emociones que recuerdan los futuros profesores de ciencias y matemáticas en su etapa de Secundaria ante determinadas asignaturas de ciencias y las emociones que vaticinan que experimentarán como profesores de Secundaria de esas mismas asignaturas. La muestra está constituida por 60 estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria de la Universidad de Extremadura de las especialidades de Biología/Geología, Física/Química y Matemáticas, durante el curso académico 2010/2011. Los resultados indican que el recuerdo de sus emociones como estudiantes se transfiere a su futura docencia, aunque las emociones experimentadas en la etapa de docencia son mayores que en la etapa de estudiante, tanto las positivas como las negativas.
El capítulo 17 de Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina Cañada Cañada, amplía los resultados del capítulo anterior incluyendo además la autoeficacia o creencia en la propia competencia (Bandura, 1977). La muestra está formada por 38 profesores en formación de tres especialidades (Biología/Geología, Matemáticas, y Física/Química) del Máster Universitario de Formación del Profesorado en Educación Secundaria de la Univ. de Extremadura. Mediante un cuestionario se analizan de forma exploratoria la relación entre su experiencia como estudiantes, las emociones sentidas tanto en su vida estudiantil como en su futura docencia, y la autoeficacia. Además de confirmar los resultados del capítulo anterior, se observan diferencias significativas relacionadas con la autoeficacia.
En el capítulo 18 Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, María Isabel Fajardo Caldera y María Rosa Luengo González, analizan las metáforas
personales relacionadas con las emociones de una muestra de futuros profesores de secundaria en formación de ciencias (especialidades de Biología y Geología, y Física y Química) y Economía del Máster de Formación del Profesorado de Secundaria, y de estudiantes del último curso de la licenciatura de Psicopedagogía de la UEx. Los resultados indican que el mayor número de metáforas generales se encuentran en la categoría conductista/transmisiva. Sin embargo, el mayor número de metáforas emocionales se encuadran en las categorías autorreferenciada y cognitiva/constructivista. Un resultado destacado es el pequeño número de metáforas relacionadas con los contenidos de las diferentes materias.
En el capítulo 19, María del Carmen García Rodríguez, Ruth Jiménez Liso y Esther Prados Megías, tratan de la evaluación emocional en un programa de educación ambiental, que proporciona el contexto idóneo para resolver los problemas de una manera holística. Este proceso no solo conlleva habilidades racionales sino que necesita integrar éstas con las emocionales. En el trabajo muestran las emociones que emergen de los recuerdos de tres educadoras ambientales participantes en programas educativos de eficiencia energética. Para ello utilizan los relatos o narraciones de las experiencias vividas, asumiendo que el uso de las narraciones se convierta en un proceso dialógico y de construcción de conocimiento colectivo. Con su propuesta pretenden caracterizar elementos comunes, que permitan identificar momentos clave de las experiencias para incidir en ellos en futuras propuestas educativas.
Los capítulos 20 y 21 abordan las emociones en el alumnado de secundaria. En el capítulo 20 Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé Vázquez Bernal analizan el aprendizaje de las reacciones químicas en estudiantes de tercer ciclo (13-14 años) en Portugal, incluyendo aspectos meta-cognitivos, afectivos y sociales, con fundamento en la teoría socio-cognitiva de Bandura (1977). Para ello aplican un instrumento en el que la metacognición y la autoeficacia son tratadas en concertación con otros elementos del aprendizaje de los alumnos. Los datos obtenidos permiten clarificar algunas dimensiones que intervienen en el aprendizaje de las ciencias, para repensar el trabajo que se realiza en aulas de ciencias y conseguir capacidades acordes con el pensamiento científico.
El capítulo 21 de García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez analizan las emociones en el alumnado de la asignatura de Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria, un contenido apenas tratado en investigaciones anteriores. El objetivo del estudio es detectar las emociones que se producen en los alumnos que cursan la asignatura de tecnología de 2º y 3º de Educación Secundaria Obligatoria en función de los contenidos y actividades de los distintos temas de la asignatura, así como identificar las causas que desencadenan las emociones, categorizándolas según su origen en función del bloque de contenido, actividad o
metodología aplicada. Los resultados muestran que el alumnado busca una metodología enfocada a la utilidad práctica, basada en el trabajo en grupo donde se sienten aceptados; también aceptan positivamente el método de resolución de problemas tecnológicos, lo que hace pensar en su posible uso en otras materias.
El capítulo 22 de Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno aborda lo qué piensan los niños y los adolescentes sobre lo que se les enseña en las clases de ciencias. Esta aportación forma parte de un proyecto de carácter demoscópico que tenía como objetivo el estudio de las actitudes y valores hacia las ciencias de una muestra de 6827 estudiantes españoles de 6º de Primaria y de 4º de ESO. El instrumento de recogida de información fue el Cuestionario PANA, elaborado y validado por los autores, que se ocupa de dar respuestas a tres cuestiones centrales: ¿Qué importancia y valoración ofrecen las asignaturas de Ciencias en relación con otras materias curriculares?; ¿cuáles son las actividades habituales de enseñanza en las clases de ciencias y cuáles les gustarían que se utilizaran?; y ¿qué temas de los que se enseñan habitualmente en las clases de ciencias les parecen más interesantes? En el capítulo se describen los resultados obtenidos en cada dimensión y se estudia la dependencia de tres variables de cruce: nivel educativo, género y tipo de centro.
Finalmente el capítulo 23 de Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez es un trabajo metodológico que tiene a la reflexión como elemento central y al diario como el objeto sustancial de su desarrollo. Esta herramienta posee la capacidad de ser un agente de motivación, autorregulación y canalización de las emociones en los procesos de introspección. El capítulo se centra en el uso del diario por el alumnado, profesorado e investigadores. En la segunda parte del capítulo se ejemplifica un estudio de caso de una profesora, donde todos estos actores confluyen en sus diarios, mostrando la evolución y transformación de su pensamiento y emociones, en un proceso global que los autores denominan trenzado de la realidad, donde las partes interaccionan.
En definitiva, consideramos que el presente libro recoge aportaciones importantes que ayudarán a comprender el proceso complejo de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, la tecnología y las matemáticas, asumiendo que en su desarrollo influyen tanto factores cognitivos como afectivos. Los 23 capítulos contienen análisis de situaciones, instrumentos de investigación, descripciones y evaluación de talleres específicos, siendo por lo tanto una aportación que esperemos pueda contribuir a desarrollar tanto la docencia como la investigación desde la perspectiva de contemplar de manera integrada la cognición y la afectividad.
BIBLIOGRAFÍA
Amato, S.A. (2004). Improving student teachers´ attitudes to mathematics.
Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of
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PRIMERA PARTE
LAS EMOCIONES DESDE LA
PSICOLOGÍA
_________________________
Manassero, M.A. (2013). Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del comportamiento. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas (pp.3-18). Badajoz, España: DEPROFE
CAPÍTULO 1
EMOCIONES: DEL OLVIDO A LA
CENTRALIDAD EN LA EXPLICACIÓN DEL
COMPORTAMIENTO
Mª ANTONIA MANASSERO MÁS. Universidad de las Islas Baleares.
1. INTRODUCCIÓN
Aunque las emociones se encuentran en nuestra experiencia cotidiana, durante siglos el punto de vista dominante sobre las mismas, tanto desde la filosofía, como posteriormente desde la psicología y la ciencia, en general, ha sido que la pasión (emoción), es perjudicial para los procesos implicados en la Razón (Solomon, 1976, 1993, citado por Niedenthal y Brauer, 2012). Desde los filósofos griegos (Platón, los Estoicos, etc.), pasando por los pensadores del Siglo de las Luces europeo, las emociones se definieron como impulsos que amenazan a la persona con no poder alcanzar los niveles más altos de la existencia. Esta oposición entre Pasión y Razón ha sido actualmente abandonada y reemplazada por programas de investigación más optimistas, respecto a las emociones, tanto desde la perspectiva neuropsicológica (p.ej. Damasio, 1989), como desde la perspectiva económica (p.ej. Frank, 1988), así como desde la perspectiva psicosocial y organizacional.
En la experiencia emocional, el afecto, las percepciones del significado del entorno, así como el conocimiento sobre las emociones actúan a la vez en un momento determinado, produciendo un estado intencional donde el afecto es experimentado como causado por algún objeto o situación. La información del núcleo afectivo sobre el mundo exterior se traslada a un código afectivo interno o en un estado que indica si un objeto o situación es peligroso o no, supone una
recompensa o un castigo, que requiere una aproximación o una huída. De forma consciente, el núcleo afectivo es experimentado como sentimientos de placer o displacer que supone aumentar el arousal o disminuirlo. Es decir, que el núcleo afectivo puede estar constituido por un constante cambio o una alteración del estado neurofisiológico del organismo que implica una relación inmediata con el flujo de eventos cambiantes (Feldman-Barret, Mesquita, Ochsner y Gross, 2007).
Uno de los problemas que presenta el estudio de la experiencia afectiva es el hecho de que las áreas cerebrales implicadas en las representaciones mentales de la emoción, son múltiples y complejas, así como que, en este momento, todavía no es posible explicar cómo la actividad neural es capaz de instanciar contenidos emocionales específicos. Aunque es posible ofrecer un primer esbozo del espacio neural de referencia para las representaciones mentales de la emoción. Por otra parte, las emociones van acompañadas de variaciones en el organismo que implican a diferentes estructuras y sistemas del mismo (Alcover de la Hera, Martínez Iñigo, Rodríguez Mazo y Domínguez Bilbao, 2004):
a) Sistema nervioso autónomo: La mayoría de las reacciones que habitualmente se asocian con la preparación a la acción dependen del mismo, es decir, la dilatación pupilar, la tensión muscular, la frecuencia respiratoria, la tasa cardíaca o la presión sanguínea que nos proporcionan información sobre nuestro estado de ánimo y permiten definir el afecto central.
b) Sistema nervioso central: Para que las emociones sean posibles están implicados los diferentes niveles estructurales del cerebro que han ido formándose a lo largo de la evolución de la especie, es decir, el cerebro reptiliano, incluyendo el mesencéfalo, el sistema límbico propio del cerebro de los mamíferos y el neocórtex. Aunque todos estos niveles y las estructuras que se encuentran en los mismos son necesarios para las emociones, el sistema límbico está especialmente relacionado con la cualidad afectiva básica de los estímulos percibidos. Además, algunas de sus estructuras pueden desencadenar respuestas endocrinas, viscerales, motoras y somáticas. A modo de ejemplo, a continuación se citan algunas de las relaciones entre las estructuras del sistema límbico y los fenómenos emocionales: el septum está ligado a las sensaciones de euforia; el giro cingulado está relacionado con la percepción y reacción al dolor y la regulación del comportamiento agresivo; el tálamo interconecta las diferentes estructuras del sistema límbico y a este con el neocórtex; la amígdala participa en la detección de la información relevante para la auto-conservación y en el reconocimiento de emociones; el hipocampo está
relacionado con el almacenamiento y el recuerdo de la información emocional. Además, todas estas estructuras están relacionadas con el neocórtex y especialmente con el área prefrontal del mismo.
c) Sistema endocrino: los niveles de hormonas están relacionados tanto con estados emocionales positivos y negativos
d) Sistema neuroendocrino: Existen estructuras como el hipotálamo y la glándula pineal que coordinan la relación entre el sistema nervioso central y el endocrino. De esta manera se permite la liberación de determinadas hormonas que a su vez pueden tener efectos sobre el sistema nervioso central.
e) Opiáceos endógenos: Hace referencia a la producción por parte del organismo de sustancias (por ej. las endorfinas) capaces de amortiguar el dolor o producir estados placenteros asociados con emociones complejas como el enamoramiento. Este tipo de compuestos, de la misma forma que los opiáceos exógenos, están sujetos a procesos de habituación y dependencia.
Tabla 1. Emoción, estado de ánimo y temperamento: distinción conceptual (Tomado de Gray y Watson (2001), p.25).
EMOCIÓN ESTADO DE ÁNIMO TEMPERAMENTO
Duración Corto plazo, breve, arranque
espontáneo, pocos segundos salvo que el estímulo persista
Largo plazo, cambio del estado mental, penetrante, desde pocos minutos a días
Ciclo vital (a lo largo de la vida), estable durante periodos de meses o años Objeto Focalización en un objeto o hecho particular; respuesta del sistema No focalizado Aplicado a situaciones o hechos Intensidad Alta
intensidad/activación Baja a moderada intensidad/ activación ---
Frecuencia Infrecuente Frecuente, continuo,
suceso cambiante Estable y organizado a través del desarrollo
Función Adaptativo, foco de atención,
proporciona información al organismo
Para instigar, facilitar, sostener y modificar la implicación activa con el ambiente (entorno) Influye en la reacción emocional, la cognición y la conducta Tipo de
entidad Estado breve (conciso, concreto) (a corto plazo)
Estado a largo plazo Rasgo o disposición, existen diferencias individuales
Emoción, Estado de ánimo y Temperamento son tres conceptos diferentes, pero relacionados entre sí (ver Tabla 1). Algunas veces se les reúne bajo la etiqueta de
Afecto, especialmente en el caso de las emociones y los estados de ánimo, ya que ambos implican estados afectivos subjetivos. Por lo tanto, el núcleo central de ambos es el Afecto, que es el elemento irreducible de todos los fenómenos emocionales. Así hablaríamos de una Valencia, es decir, de un Afecto positivo (Temperamento) y un Afecto negativo (Temperamento), cada uno de los cuales estaría ligado a una Emoción positiva o negativa, por ejemplo, alegría en un caso y miedo en el otro, cada uno de estas emociones, estarían ligadas a un Estado de ánimo positivo o negativo, siguiendo con el mismo ejemplo, contento o nervioso y, finalmente, influyen en el temperamento, dónde la persona, se encuentra en una situación de bienestar, en un caso, y de ansiedad, en el otro. Sin embargo, estas tres entidades y los criterios utilizados para distinguirlas no son totalmente excluyentes ya que, hay emociones de larga duración (por ej. la tristeza) y estados de ánimo relativamente breves (por ej. el estado de ánimo que produce la ingesta de alcohol); de la misma manera, hay emociones débiles y relativamente difusas.
Las emociones básicas pueden ser entidades psicofisiológicas que son observaciones conductuales y aparecen en todas las culturas (Ekman, 1992; Scherer y Walbott, 1994) y que se caracterizan por un rápido comienzo, corta duración y ocurrencia espontánea” (Fernández-Abascal, 2008). Es decir, emociones elementales, adquiridas por la especie humana y compartidas por/con otros primates. Esta visión de la emoción plantea problemas de tipo teórico y metodológico, especialmente en lo que se refiere a la comprensión del significado psicológico de la expresión emocional. Aunque, tiene una larga tradición científica que parte de Darwin y continúa hasta nuestros días, formando parte sustancial de la inteligencia emocional. En sus estudios Ekman y Friesen (1971) describen una serie de categorías básicas de emociones que serían expresadas y reconocidas por cualquier ser humano, independientemente de su cultura. Sin embargo, en lo que no hay acuerdo es en el hecho de si tales expresiones emocionales universales se expresan facialmente cuando experimentamos emoción (Fernández-Dols y Ruiz Belda, 1997). Además, el significado de una determinada emoción está abierto a la interpretación, con importantes contribuciones de la cultura y de la situación en la cual se da, dónde el estado emocional del perceptor también puede suponer un sesgo en la interpretación de su significado.
2. CATEGORÍAS BÁSICAS DE EMOCIONES (EKMAN Y FRIESEN, 1971, 1975). Existen 6 categorías básicas de emociones:
MIEDO: Anticipación ante una amenaza o peligro que produce ansiedad, incertidumbre, inseguridad
SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede ofrecer una aproximación cognitiva a lo que pasa.
AVERSIÓN: Disgusto, asco. Solemos alejarnos del objeto que la produce. IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad
ALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación. Bienestar y seguridad. TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.
Por otra parte, la expresión facial de las emociones o la expresión facial, en general, constituye el estímulo más importante en la vida social, ya que, atraen la atención, proporcionan una gran cantidad de información sobre el estado emocional de las personas, así como sobre sus motivos y necesidades (Niedenthal, Krauth-Gruber y Ric, 2006). En este sentido, son una pieza clave para entender mejor e incluso empatizar con los demás, especialmente si las emociones que se expresan son percibidas como verdaderas y se han experimentado previamente por el perceptor. Las emociones nos permiten comunicar a los demás el impacto que los hechos tienen sobre nosotros, ya sea, verbalmente, no verbalmente o conductualmente (Tabla 2).
Tabla 2. Temas núcleo-relacionales para cada emoción (Lazarus y Cohen-Charash, 2001). Angustia Una ofensa degradante contra mí y lo mío
Ansiedad Enfrentar un miedo incierto, existencial Susto
(sobresalto) Un peligro inmediato, físico y abrumador Culpa Haber transgredido un imperativo moral Vergüenza Fallar en el cumplimiento con un yo-ideal Tristeza Experimentar una pérdida irreparable Envidia Falta de algo que otro tiene y sentirse privado
de ello, pero justificándolo
Celos Resentimiento con un tercero por la pérdida o el miedo a perder el afecto de otro
Felicidad Realización de progresos razonables hacia la consecución de una meta
Orgullo Realce de nuestra identidad del yo al ganar prestigio a partir de la obtención de un objeto valioso o su logro, tanto realizado por uno mismo como por cualquier otra persona o grupo con el cual nos identificamos
Alivio Zozobra por una condición incongruente con un fin que se ha cambiado por otra mejor Esperanza Temer lo peor pero deseando lo mejor y
creyendo que mejorar es posible
Amor Desear o participar en un afecto, generalmente pero no necesariamente correspondido Gratitud Aprecio de un regalo altruista que proporciona
beneficios personales
Compasión Movido por el sufrimiento de otro y por su necesidad de ayuda
3. ATRIBUCIÓN Y EMOCIONES.
Dentro de los modelos teóricos que explican diferentes aspectos de las emociones, tales como su percepción, expresión o su sentimiento, el paradigma de Schachter y Singer establece las relaciones de la percepción de cambios viscerales y la percepción de la situación que, a su vez, a través del Paradigma de la Atribución Errónea intenta introducir un nexo causal entre los dos procesos antes citados.
El núcleo central de la teoría de la atribución es la percepción de la causalidad, (las razones por la que un determinado hecho tiene lugar). La percepción de causalidad es una adscripción impuesta por el perceptor, las causas “per se” no tienen por qué ser directamente observables. Por lo tanto, podemos definir la Atribución causal como:
El proceso inferencial por el cual los perceptores atribuyen un determinado efecto (resultados escolares) a una (o más) causas. En este sentido, la Teoría de la atribución (y las teorías atribucionales) es el marco conceptual en el ámbito de la Psicología Social que se ocupa de las explicaciones legas o de sentido común de la conducta.
Aunque el Paradigma de la Atribución Errónea, en este momento, ha sido muy criticado y tiene poca importancia en la investigación actual sobre emociones, la atribución sí que tiene importancia, ya que, desde la perspectiva cognitiva, los procesos atribucionales están ligados al proceso de evaluación que produce un estado emocional consciente a partir de su interacción con nuestros planes y nuestras acciones. De ahí surgen los modelos basados en la “evaluación” (appraisal) que consiste en un proceso constante de evaluación de los cambios que se producen en nuestro entorno y el grado en que estos cambios afectan a nuestro bienestar (Lazarus y Cohen-Charach, 2001).
Así, las emociones sirven para motivar, organizar, dirigir y activar conductas, pero también pueden bloquear o interrumpir otras conductas socialmente deseables, tanto en los aprendizajes, como en el trabajo. Uno de los elementos claves en este proceso está relacionado con la explicación que damos a nuestras emocione o a nuestros afectos. El resultado final será la asignación del papel de causa a un objeto, persona o acontecimiento. Al asignar una causa al afecto, le permiten a la persona desarrollar un conocimiento, más o menos adecuado, sobre lo que está pasando (para él o ella) en su entorno. En la medida en que este conocimiento se ha utilizado para determinar el significado de la situación, afectará al tipo de emoción elicitada. Uno de los modelos que en el ámbito del rendimiento (académico, deportivo, laboral, etc.) establece la relación entre motivación-atribución-emoción es el de Weiner (1979) que se desarrolla brevemente a continuación.
Cuadro 1. Análisis causal de la conducta de logro (Weiner, 1979).
Aunque Weiner utiliza en su modelo únicamente tres dimensiones causales, pueden añadirse otras dos que tienen su importancia en otros modelos, tales como las teorías de la indefensión aprendida y la desesperanza aprendida. Cada una de estas dimensiones causales se definen a continuación:
Locus de causalidad: Clasifica las causas en o Internas (dentro de la persona) o o Externas (en el ambiente). Estabilidad: Clasifica las causas en
o Estables (constantes en el tiempo) o Inestables (variables en el tiempo). Controlabilidad: Clasifica las causas en
o Controlables (sujetas a control volitivo) o
o Incontrolables (no sometidas a ningún tipo de control volitivo). Globalidad: Clasifica las causas en
o Generales (originan su efecto en diferentes situaciones) o o Específicas (sólo manifiestan efectos en situaciones concreta). Intencionalidad: Clasifica las causas en
o Intencionales (realizadas conscientemente) o o No intencionales (no realizadas conscientemente).
Sin embargo, podríamos, desde un punto de vista epistemológico establecer el siguiente esquema que permite reunir en un espacio tridimensional las cinco dimensiones de los diferentes modelos atribucionales (Manassero y Vázquez, 1995), así como algunas de las emociones/estados afectivos que surgen a partir del tipo de atribución que se realiza, es decir, a qué tipo de causas se atribuye y a la dimensionalidad de las mismas. En cualquier dominio causal la lista de posibles causas singulares es muy grande, y además, son diferentes de unos ámbitos a otros, de forma que las relaciones causas-emociones podrían ser altamente complejas. Las dimensiones causales facilitan la búsqueda de estas relaciones, ya que, constituyen un continuo sobre el que se sitúan las causas singulares por referencia a los dos polos de la dimensión.
Dimensiones causales: Estructura y consecuencias emocionales LUGAR DE CAUSALIDAD (externo-interno) – Autoestima. CONSISTENCIA – Expectativas.
o Temporal – Estabilidad- (variable-fijo). o Situacional - Globalidad - (específico-global). RESPONSABILIDAD (Culpa, ira, gratitud, compasión).
o Controlabilidad (no controlable - controlable). o Intencionalidad (no intencional - intencional).
Las consecuencias de la atribución relacionada con las emociones, vendría dada por cada una de las dimensiones causales que suelen considerarse en los diferentes modelos, así:
Lugar de causalidad influye en la autoestima. Los éxitos que se atribuyen a causas internas originan una mayor autoestima (orgullo) que el éxito atribuido externamente; el fracaso atribuido a causas internas origina una más baja autoestima que el fracaso atribuido externamente.
Estabilidad y expectativas Resultados adscritos a causas estables serán anticipados para ser repetidos en el futuro con mayor grado de certeza que los resultados adscritos a causas inestables.
Globalidad y expectativas de indefensión. Cuando la gente atribuye las causas de sus problemas a algo global, presente en todas las situaciones, piensan que el problema penetra todas las facetas de sus vidas, causando el síndrome de indefensión (ánimo deprimido, etc.).
Controlabilidad: compasión, ira, gratitud, vergüenza y culpabilidad. Un fracaso del actor debido a causas controlables por otras personas elicita ira. Un fracaso de otro debido a causas incontrolables elicita compasión. La evaluación por otros en el éxito/fracaso es particularmente
premiada/castigada (baja capacidad y elevado esfuerzo/alta capacidad y falta de esfuerzo) y el evaluador (profesor) experimente sentimientos de compasión/ira. La gratitud (hacia otro) es elicitada si la acción del benefactor fue voluntaria e intencional. La culpabilidad es elicitada cuando la persona se autopercibe responsable (control intencional) de un resultado negativo. La vergüenza es elicitada por una atribución del fracaso incontrolable e interna. 2.1. Consecuencias para la práctica educativa.
Ejemplo: El profesor debe comunicar información causal que aumente, o al menos no dañe, la autoestima, las expectativas de éxito y la experiencia de emociones positivas en los alumnos.
Las reacciones emocionales de compasión e ira ante el fracaso son consecuencias (e inducen) atribuciones a falta de capacidad (disfuncional) y falta de esfuerzo (adecuada), respectivamente.
Los instrumentos tradicionales de refuerzo en el aula (elogio y culpabilización) determinan percepciones atribucionales del esfuerzo y la capacidad según una regla compensatoria (relación inversa entre ambas) que invierte su valor como reforzadores.
Las conductas de ayuda del profesor son consecuencia (e inducen) atribuciones a falta de capacidad para los alumnos que reciben la ayuda frente a los que no reciben ayuda (más bajos en esfuerzo).
2.2. Las emociones en el trabajo.
La creciente importancia de la prestación de servicios como sector de actividad económica convierte a las emociones en objeto de interés para las organizaciones. De este modo pretenden que la interacción de sus empleados con los clientes sea lo más satisfactoria para estos últimos, aumentando la posibilidad de consumo de servicio y de su uso futuro. Por otro lado, la complejidad creciente de las tareas y su mentalización hacen del compromiso e implicación un elemento imprescindible para obtener ventaja competitiva. (Alcover de la Hera et al., 2004, p. 323).
2.3. Trabajo emocional. De cómo las emociones pasan a tener un papel relevante en las organizaciones.
Este concepto fue definido por primera vez por Arlie Russell Hochschild y hace referencia a aquellos trabajos donde se requiere que el trabajador mantenga expresiones faciales y corporales observables con la intención de crear sentimientos o emociones particulares en los clientes. Hay trabajos donde el trabajo emocional es
muy evidente, TCP (azafatas de vuelo), recepcionistas de hotel, camareros/as, médicos, enfermeras, profesores, etc.
El trabajo emocional se define como el acto de mostrar o exhibir la emoción apropiada. O de forma más precisa: “el esfuerzo, planificación y el control necesario para expresar las emociones organizacionalmente deseables durante las transacciones interpersonales” (Morris y Feldman, 1996, p.987)
El trabajo emocional tiene las siguientes características (Hochschild, 1983; Morris y Feldman, 1997; Zapf, 2002):
1. Se da en interacciones cara a cara o vocales con los clientes (trabajo relacionado con las personas vs trabajo relacionado con objetos),
2. Las emociones se exhiben para influir en las emociones, actitudes o conductas de otras personas y,
3. La exhibición de emociones sigue unas reglas determinadas.
A su vez cubre diferentes funciones dentro de las relaciones laborales, es decir, como parte de los elementos del trabajo ligados a la propia tarea, al trabajador y a la organización:
Aumenta la eficacia. El TE es una parte del conjunto de una tarea y, así ayuda a llevarla a cabo y, al hacerlo, a aumentar su eficacia.
Función instrumental. Ashforth y Humphrey (1993) consideran al TE como una forma de manejo de la impresión. Esto supone que el fin último del TE es influir en las emociones de los clientes, de ahí su función instrumental. Desarrolla y/o estabiliza las relaciones entre clientes y organización. Facilita la consecución de los objetivos organizacionales.
Por otra parte, el Trabajo Emocional no es un todo uniforme y podemos encontrar diferentes tipos del mismo, así como diferentes dimensiones en las que podemos estudiarlo y analizarlo.
2.3.1. Tipos de Trabajo Emocional (aspectos cualitativos) (Hochschild, 1983). Actuación superficial: incluye las emociones simuladas que no son sentidas
en ese momento por la persona, manifestadas mediante rasgos verbales y no verbales, tales como expresiones faciales, gestos, y tono de voz. Por lo tanto, en la actuación superficial, las emociones son fingidas pero no experimentadas.
Actuación profunda incluye el intento de sentir las emociones que en un momento determinados uno desea expresar o manifestar. A tal fin, pueden usarse dos vías: exhortando los sentimientos (por ej. evocando o
suprimiendo emociones activamente) o mediante el entreno de la imaginación (por ej. evocando activamente pensamientos, imágenes y recuerdos para inducir las emociones asociadas a los mismos).
2.3.2. Tipos de trabajo emocional (aspectos cuantitativos) (Morris y Feldman, 1996; 1997).
Frecuencia de las manifestaciones emocionales (por ej. La frecuencia de las interacciones entre los profesionales y los usuarios). Es una de las dimensiones más estudiadas, ya que los clientes trabajarán con mayor probabilidad con organizaciones con las que hayan establecido lazos afectivos y de respeto a partir de la conducta de los empleados de las mismas.
Atención requerida en la exhibición de reglas (por ej. La duración e intensidad del trabajo emocional). La duración y la intensidad están relacionadas positivamente.
Duración de la exhibición emocional: Interacciones cortas implican formatos altamente estructurados y requieren poco esfuerzo emocional. Interacciones prolongadas requieren mayor esfuerzo emocional y por lo tanto mayor trabajo emocional.
Intensidad de la exhibición emocional: Se refiere a con qué fuerza o con qué magnitud se experimenta o se manifiesta una emoción.
Variabilidad de las emociones expresadas (por ej. El rango de emociones que se espera que muestre un profesional en una situación determinada. A mayor número y variedad de emociones expresadas, mayor será el trabajo emocional de los empleados. Así, los empleados que tienen que ir modificando el tipo de emociones expresadas para ajustarse a cada una de las situaciones tienen que implicarse más activamente en la planificación, orientación y control de su conducta. Esto supone que la cantidad de energía psicológica que tienen que gastar en el trabajo emocional es mayor.
2.3.3. Dimensiones del Trabajo Emocional: Disonancia Emocional.
En el modelo de Hochschild, aparece como una consecuencia de la actuación superficial. Por su parte, Middleton (1989), la define como el conflicto entre las emociones auténticamente sentidas y las emociones que la organización requiere que sean exhibidas. Los trabajadores pueden experimentar disonancia emocional cuando la expresión emocional requerida por las reglas de exhibición prescritas por el trabajo chocan con sus sentimientos internos o “reales”.
La disonancia emocional ha sido considerada de diferentes formas por distintos autores: Abraham (1998) y Rafaeli y Sutton (1987) la consideran como un conflicto
persona-rol. Morris y Feldman (1996) la consideran como una dimensión del TE. Otros autores como Hochschild la consideran como una consecuencia del TE y Zapf (2002) la considera como una demanda del trabajo, es decir, como un problema de regulación emocional
A partir de los trabajos y estudios de los diferentes autores encontramos, especialmente a la hora de medir el Trabajo Emocional diferentes dimensiones del mismo:
Dimensiones teóricas:
o Requerimientos (requisitos) emocionales: Emociones positivas
Variedad de emociones y necesidad de manejar emociones negativas Requisitos de sensibilidad
o Control del trabajo emocional o Disonancia emocional Dimensiones empíricas o Emociones positivas o Emociones negativas o Emociones neutras o Requisitos de sensibilidad o Control de la interacción o Disonancia emocional
