Coordinador: Juan Luis Castejón Costa
ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación
Psicología y Educación:
Presente y Futuro
© CIPE2016. Juan Luís Castejón Costa
Ediciones : ACIPE- Asociación Científica de Psicología y Educación ISBN: 978-84-608-8714-0
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Adquisición de Estrategias de Autorregulación de la Escritura a través del Mo- delado y la Emulación por Pares vs. Individual
1
Robledo, P.,
1Fidalgo R.,
2Álvarez, M.L., y
1Sánchez R.
1
Departamento de Psicología, Sociología y Filosofía, Universidad de León, León, España
2
Departamento de Educación On-Line, Universidad Internacional de la Rioja; La Rioja, España [email protected], [email protected]
Resumen
La observación y emulación de modelos constituyen dos fases secuenciales fundamentales en la instruc- ción en autorregulación, las cuales, aplicadas al campo de la escritura, promueven mejoras en la compe- tencia escrita del alumnado. Por ello, para facilitar la aplicación de este tipo de instrucción en las aulas y obtener el máximo aprovechamiento de la misma, conviene conocer qué tipo de emulación, por pares o individual, ofrece mayores beneficios para la escritura, a nivel de producto textual y de activación de procesos cognitivos y metacognitivos. Así pues, este estudio tiene por objetivo conocer la funcionalidad de la emulación individual y la emulación por pares sobre la escritura de los alumnos. Para ello se pre- senta un programa de instrucción estratégica en planificación y transcripción textual, que sigue las fases de observación y emulación de modelos. El programa, ha sido aplicado a una muestra experimental de alumnos de 6º de Primaria; se ha contado también con una muestra control que recibió una instrucción no estratégica focalizada en el producto textual, con emulación del producto; en ambas condiciones los alumnos aleatoriamente siguieron un tipo de emulación, individual o por pares. Se evalúa la calidad del producto textual y los procesos cognitivos de planificación textual; además se emplearon bolígrafos digitales para realizar de manera on-line el registro simultáneo e integrado de la grafía de los alumnos y de su pensamiento en voz alta durante la escritura, lo que posibilita valorar los procedimientos de au- torregulación y feedback empleados por los estudiantes que trabajan de manera individual y por pares.
Igualmente, se empleó el programa HandSpy para analizar las pausas y ejecuciones realizadas por los alumnos. Se presentan los resultados y conclusiones preliminares del estudio.
Palabras clave: autorregulación; composición escrita; emulación; modelado; pensamiento en voz alta
Acquisition of Self-regulation Strategies of Writing through Modeling and Emulation in Pairs vs. Individual
1
Robledo, P.,
1Fidalgo R.,
2Álvarez, M.L., y
1Sánchez R.
1
Departamento de Psicología, Sociología y Filosofía, Universidad de León, León, España
2
Departamento de Educación On-Line, Universidad Internacional de la Rioja; La Rioja, España
1
[email protected],
1[email protected]
Abstract
Observation and emulation are two main sequential stages in self-regulation instruction, which, applied to the writing field promote improvements in students’ writing competence. Therefore, to facilitate the implementation of this instruction in classrooms and to get the maximum benefit from it, it is necessary to know what kind of emulation, in pairs or individually, provides greater benefits to improve students’
writing considered as quality of written products and self-regulation of writing process. Thus, the aim of this study was to compare the effects of individual vs in pairs emulation on students’ writing compe- tence. The sample comprised 71 students from 6th grade, distributed in three classes of the same school.
They were randomly distributed in two conditions: experimental (received strategic instruction in plan- ning, following the modelling-observation and emulation phases) and control (received non-strategic instruction focused on the textual product, following product emulation); in both conditions students randomly followed an individual or in pairs emulation. We collected pre-post and follow-up, holistic product measures and also writing process measures, such as: planning and thinking aloud recorded simultaneously with the on-line writing process. This also provides data about self-regulation and fee- dback procedures used by students working individually and in pairs. Currently data are being analyzed so they will be ready for the presentation of this study at the conference.
Key words: self-regulation; writing composition; emulation; modelling; thinking aloud
1. Introducción
En el ámbito de la composición escrita la investigación empírica ha evidenciado la eficacia de programas y mo- delos instruccionales de tipo estratégico y autorregulado para estimular el desarrollo de una adecuada competencia escrita en los alumnos, en consonancia con las aportaciones de carácter teórico que subrayan la importancia de la metacognición en el proceso de escritura (Hayes, 1996; Kellogg, 1996; Robledo & García, en prensa).
Uno de estos programas es el Cognitive Model of Sequential Skill Acquisition (Schunk y Zimmerman, 1997; Zim-
merman, 2000), el cual pauta una secuencia instruccional específica para promover la adquisición de habilidades de
autorregulación (Schunk y Zimmerman, 1997). El programa establece un patrón instruccional secuencial formado
por cuatro fases: la observación de modelos, la emulación, el autocontrol y la autorregulación. En la fase de observa-
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den a dirigir su ejecución atendiendo, en un primer momento, al proceso de composición escrita y, posteriormente, al producto escrito resultante, desarrollando un rol auto-regulado de su proceso de composición escrita que les lleva a la generación de sus propias estrategias y técnicas de regulación.
Las dos primeras fases de este modelo constituyen los puntos de partida fundamentales para adquirir las poste- riores capacidades de autocontrol y autorregulación, necesarias para realizar composiciones escritas de calidad. En este sentido, la evidencia empírica confirma la efectividad de la observación y emulación de modelos para favorecer el proceso de escritura, sosteniéndose con ello que ambos niveles instructivos son necesarios para adquirir niveles óptimos de autorregulación en composición escrita (Zimmerman y Kitsantas, 1999; Zimmerman y Kitsantas, 2002).
No obstante, son escasos los trabajos localizados centrados en analizar de manera específica la funcionalidad de estas primeras fases instruccionales, lo cual, por otro lado, es un requisito fundamental para, por un lado, evidenciar realmente el potencial de cada una de ellas y, por el otro lado, desde una perspectiva aplicada, adecuar el programa a contextos educativos reales, facilitando su aplicación al identificar la eficacia diferencial de cada componente del programa. En esta línea emerge también el interés por conocer la eficacia diferencial del trabajo por pares frente al individual, considerando en este sentido la importancia del feedback social como herramienta para facilitar la adqui- sición de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Por todo ello, se plantea el desarrollo de la presente investigación la cual tiene por objetivo analizar la funciona- lidad de la emulación por pares frente a la individual como herramienta para promover la adquisición de estrategias de autorregulación de la escritura y estimular el desarrollo de una adecuada competencia escrita en alumnado de Educación Primaria.
2. Método
2.1. Participantes
La muestra ha estado constituida por un total de 71 alumnos de 6º curso de Educación Primaria, todos ellos per- tenecientes a tres clases de un mismo centro educativo español. Dichas clases fueron distribuidas aleatoriamente en dos condiciones: experimental y control. La condición experimental recibió instrucción estratégica en planificación y transcripción textual siguiendo las fases de observación y emulación de modelos. Por su parte, bajo la condición control los alumnos recibieron una instrucción no estratégica focalizada en el producto textual, con emulación del producto. En ambas condiciones los alumnos aleatoriamente siguieron un tipo de emulación diferenciado, siendo 35 alumnos los pertenecientes al tipo de emulación individual y 36 alumnos los que formaron el grupo de emulación por pares. En la Tabla 1 se detalla la distribución de la muestra en esta primera fase piloto del estudio.
Tabla 1
Distribución de la muestra
Emulación individual Emulación pares
Experimental 23 24
Control 12 12
Total 35 36
Nota. Se trata de la fase piloto del estudio, la muestra se completará tras esta fase inicial.
2.2. Instrumentos
Se tomaron medidas de producto textual, del proceso específico de autorregulación, de las verbalizaciones del
pensamiento en voz alta y de las pausas y ejecuciones.
Se presentan inicialmente en la Tabla 2 las herramientas empleadas para evaluar la calidad, estructura y cohe- rencia de los productos textuales. Se trata de medidas basadas en el texto y en el lector que se deben extraer de la corrección de los textos escritos por los alumnos.
Tabla 2
Medidas de producto textual
Medida Descripción
Medidas basadas en el texto
Productividad Número párrafos
Coherencia referencial Número de indicadores referenciales y lexicales
Coherencial relacional Número de indicadores discursivos metaestructuradores, estructuradores, conectores,reformuladores y argumentativos
Estructura Introducción, desarrollo y conclusión
Medidas basadas en el lector
Estructura Valorar de 1-4:
Introducción que presenta el texto, objetivo y tema Marcas o señales de estructura Desarrollo organizado y estructurado
Unidad entre párrafos Conclusión final texto
Coherencia Valorar de 1-4:
Identificación tema Exposición tema sin disgresiones Contexto el cual oriente al lector
Detalles organizados en un plan distinguible, sustentado en todo el texto Existen marcas o enlaces que cohesionan oraciones y párrafos
Discurso fluye sin problemas Conclusión que dé sentido de final al texto
Calidad Valorar de 1- 6:
Clara secuencia de ideas Buena organización Vocabulario adecuado
Variedad de detalles
Correcta estructura de las oraciones, puntuación y ortografía
Por su parte, en la Tabla 3 se presentan las medidas a obtener a partir del análisis del borrador y que permiten evaluar el proceso de planificación de la escritura.
Tabla 3
Medidas del proceso de planificación textual a partir del análisis del borrador
Medida Escala
Productividad: Palabras y oraciones escritas,
palabras eliminadas Contabilizar número de palabras y oraciones presentes en borrador y de palabras eliminadas Evidencia de una estructura global 0 = Listado inconexo de ideas. Dibujo esquemático de los temas del texto, con notas no elaboradas
1= Combina parte del borrador redactado, con parte de listado o notas sobre el texto
2= Aparece en forma gráfica, pero las ideas están redactadasLa hoja de planificación es como un borra- dor del texto final
Evidencia de la presencia de una introducción 0 = No hay ningún tipo de introducción
1= De forma gráfica aparece referencia a aspectos de la introducción, en forma de listado de ideas
2 = Aparece una introducción textual redactada, bien presentando los temas del texto, o bien presentando
el objetivo, etc.
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Evidencia de la presencia de una conclusión 0 = No hay ningún tipo de conclusión
1 = De forma gráfica aparece referencia a aspectos de la conclusión, en forma de listado de ideas, po- niendo alguna idea general al final
2 = Aparece una conclusión textual redactada, dando algún tipo de idea o afirmación general que con- cluya sobre el tema del texto
Evidencia de la consideración de la audiencia 0 = No aparece ninguna referencia a la audiencia del texto 1 = Aparece escrito la palabra “audiencia” o “lector” o similar 2 = Aparece escrito quién va a ser la audiencia del texto.
Evidencia de la consideración del objetivo del
texto 0 = No aparece ninguna referencia al objetivo
1 = Aparece escrito la palabra “objetivo”
2 = Aparece escrito el objetivo del texto
Cabe indicar también que este estudio se ha realizado con el uso de bolígrafos digitales, los cuales permiten analizar el proceso general de escritura. En este caso, se pueden analizar las pausas y ejecuciones realizadas por los alumnos durante la elaboración del texto, gracias a la aplicación del programa informático HandSpy. Además gracias al registro del audio del pensamiento en voz alta que los alumnos debían realizar mientras componían sus textos, se pueden valorar tanto los procesos autorreguladores que emplean los alumnos, como los propios procesos de escritura, así como, en el trabajo por pares, el tipo de ayudas o refuerzos y apoyos ofrecidos entre alumnos. Para ello, se propone el uso del sistema de categorías elaborado por equipo de investigación LICA que permite analizar las verbalizaciones de los alumnos en torno a dos niveles: a nivel de función o proceso, planificación (generación de ideas, organización y establecimiento de objetivos), redacción (escritura, dictado, copia) y revisión (lectura evalua- ción mecánica, evaluación sustantiva, edición mecánica y edición sustantiva); a nivel de autorregulación, valorando si cada proceso estaba apoyado a no por la autorregulación.
2.3. Procedimiento
Inicialmente se diseñaron los programas instruccionales a aplicar en las dos condiciones, experimental y control.
En la Tabla 4 se presentan los contenidos principales de las cuatro sesiones de las que consta cada programa. Cada sesión tiene una duración aproximada de 50 minutos.
Tabla 4
Procedimientos instruccionales
SESIÓN CONDICIONES
EXPERIMENTAL CONTROL
1 Modelado planificación
• Presentación del programa de escritura
• Modelado ejemplar de la planificación textual, con pensamien- to en voz alta de la profesora
• Análisis gran grupo pensamientos profesora durante planifica- ción (autorregulación, refuerzos, estrategias…)
• Alumnos individualmente reflexión sobre su proceso de escri- tura identificando diferencias con modelo.
Tipología textual
• Presentación del programa de escritura
• Presentación tipologías textuales
• Identificación diferentes tipologías textuales
2 Emulación planificación
• Activación conocimientos previos sesión 1.
• Alumnado imitar el proceso de planificación de la escritura modelado por la profesora en un texto real.
- Pares: un alumno ejecuta la tarea pensando en voz alta, el compañero ofrece feedback y apoyo sobre el proceso. Profesora supervisa y apoya.
- Individual: alumno ejecuta la tarea pensando en voz alta.
Profesora supervisa y apoya.
• Puesta en co mún grupal sobre el proceso de escritura puesto en práctica.
Práctica aprendizajes adquiridos
• Activación conocimientos previos tipos de textos.
• Desarrollo conocimiento declarativo, procedimental y con- dicional textos comparación-contraste.
• Práctica en texto real aprendizaje adquiridos
