Enfoques y
posibilidades
del aprendizaje cooperativo
Carlos Velázquez
CEIP Miguel Hernández. Laguna de Duero (Valladolid)
palabrasclave
• aprendizaje
• cooperativo
• modelopedagógico
• logromotor
• logrosocial
El aprendizaje cooperativo es un modelo pedagógico en el que los estudiantes trabajan juntos en pequeños grupos, generalmente
heterogéneos, para maximizar su propio aprendizaje y también el del resto de compañeros y compañeras. En los últimos años, diferentes autores defienden la aplicación de este modelo en educación física (EF) por su eficacia para promover el logro de objetivos relacionados con los dominios físico, cognitivo, social y afectivo. Sin embargo, no hay una única forma de entender el aprendizaje cooperativo. De hecho, se identifican, al menos, tres enfoques principales o perspectivas distintas a la hora de implementar este modelo pedagógico en EF. Este artículo pretende analizar esos enfoques y sugiere algunas propuestas para concretarlos en las clases.
mación y comparten recursos con el propósito de lograr su propio aprendizaje y el del resto de sus compañeros (Velázquez Callado, 2010). Es precisamente esa corresponsabilidad en el apren- dizaje la característica sustancial de la definición y lo que diferencia el aprendizaje cooperativo del mero trabajo grupal.
Ahora bien, el mero hecho de agrupar a los estudiantes y pedirles que realicen una determi- nada tarea no es suficiente para garantizar que cooperen y alcancen los objetivos propuestos (Pujolàs, 2008). El problema reside entonces en determinar qué condiciones tienen que estar presentes en el trabajo grupal para que promue- va interacciones positivas entre los estudiantes y que, a la postre, faciliten el logro colectivo en forma de aprendizaje individual. En este sentido, en la literatura se plantean tres enfoques princi- pales aplicados en EF: estructural (Kagan, 2000), curricular (Slavin, 1999) y conceptual (Johnson y Johnson, 2009). Todos estos enfoques identifican la existencia de un objetivo común como condi- ción necesaria, pero no suficiente, para promover la cooperación dentro del grupo, pero difieren a la hora de plantear qué otros factores facilitan el éxito del trabajo en equipo.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO MODELO PEDAGÓGICO
Podemos definir los modelos pedagógicos como las diferentes maneras en las que un docente integra en un todo, de forma global y coherente, los diversos factores que intervienen en un pro- ceso de enseñanza para promover un aprendizaje entre su alumnado. Entre estos factores, pode- mos destacar: la concepción del docente sobre la educación en general y sobre la enseñanza y el aprendizaje en particular, las características contextuales, las peculiaridades de los estudian- tes, los resultados esperados, los dominios prio- ritarios (motor, cognitivo, social y afectivo), la estructura de las tareas así como los patrones de organización y secuenciación de las mismas, y el proceso de evaluación.
En los últimos años, diferentes autores identifi- can el aprendizaje cooperativo como uno de los modelos pedagógicos emergentes aplicados en EF (Metzler, 2011; Dyson y Casey, 2012) debido a su capacidad para promover que el alumnado alcance los objetivos propios del área median- te un proceso estructurado que interrelaciona enseñanza, aprendizaje, contenido y contexto.
Desde esta idea, el propósito de nuestro artículo es el de analizar sintéticamente cómo se concibe el aprendizaje cooperativo, desde su definición hasta sus tres enfoques principales, y sugerir algunas de sus posibilidades de aplicación en EF desde cada uno de esos enfoques.
APRENDIZAJE COOPERATIVO:
ALGO MÁS QUE TRABAJO EN GRUPO
El aprendizaje cooperativo es un modelo peda- gógico basado en el trabajo en pequeños grupos, generalmente heterogéneos, en los que los estu- diantes aúnan esfuerzos, intercambian infor-
El aprendizaje cooperativo se basa en el trabajo en pequeños
grupos que aúnan esfuerzos, intercambian información
y comparten recursos y el del resto de compañeros
y compañeras
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Tres vidas
Esta estructura de aprendizaje parte de una puntuación inicial que la clase debe ir mejoran- do. Para ello, se repite la tarea: si la puntuación colectiva es superior a la de partida, la nueva marca se establece como puntuación base; si, por el contrario, el grupo obtiene una puntuación inferior a la puntuación base, pierde una vida.
El proceso se repite hasta que la clase pierde tres vidas. Antes de cada intento, se permite que los estudiantes dialoguen y establezcan estrategias de actuación (cuadro 1).
Enfoque estructural
Kagan (2000) plantea que el aprendizaje indi- vidual de todos y cada uno de los miembros del grupo solamente es posible si el docente garantiza que exista la interacción simultánea de acciones y una participación equitativa. Para ello, plantea el trabajo grupal a través de técnicas de trabajo muy estructuradas, de ahí el nombre del enfoque.
Un par de ejemplos de estructuras de aprendizaje cooperativo aplicables en EF son: «Marcador colectivo» (Orlick, 1986) y «Tres vidas»
(Velázquez Callado, 2013).
Marcador colectivo
Esta estructura de aprendizaje se desarrolla de la siguiente forma:
1. El docente propone una tarea, preferen- temente en parejas o grupos pequeños, y establece unas reglas y unos criterios de pun- tuación.
2. Cada grupo ejecuta la tarea y es responsable de cumplir las normas y de contar sus pro- pios puntos.
3. Los puntos obtenidos por cada grupo se suman al marcador total de la clase.
4. Se establece un sistema de evaluación orien- tado a que en los diferentes grupos se dialo- gue sobre qué acciones resultaron eficaces y cuáles no.
Hay tres enfoques ■
de aprendizaje cooperativo en EF: estructural, curricular
y conceptual
El enfoque estructural plantea técnicas de trabajo muy
estructuradas
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Cuadro 1. Esquema de acción para poner en práctica la estructura «Tres vidas»
Mejora la puntuación base
No Sí
Nueva
Tres vidas Tarea de marcador colectivo
Puntuación base Repite la tarea
Empeora la puntuación base
Pierde una vida
¿Tiene vidas?
Puntuación definitiva
otorga puntos para el equipo. Además, si la evaluación es positiva, autoriza al grupo a avanzar hacia la siguiente tarea.
5. Los puntos obtenidos por el grupo a lo largo de las sesiones le sirven para obtener recom- pensas, por ejemplo, la práctica de juegos elegidos por el alumnado relacionados con el contenido que se está trabajando en las clases.
Vincular las recompensas grupales con el hecho de que todos los miembros del grupo superen los criterios de logro, definidos para cada una de las tareas, implica la necesidad de que cada estudiante se esfuerce en ayudar a sus compañe- ros, identificando sus errores, proporcionándoles indicaciones para corregirlos y motivándolos a no rendirse ante las dificultades.
Hemos de destacar también que en el enfoque curricular los puntos que cada persona aporta al grupo pueden estar asociados no a unos están- dares, iguales para todos, sino a porcentajes de mejora individual, lo que facilita la igualdad de oportunidades de cada estudiante para contri- buir a lograr las recompensas grupales.
Enfoque conceptual
Johnson y Johnson (2009) enuncian su teoría de la interdependencia social, en la que vinculan el éxito del trabajo grupal, en términos de apren- dizaje de todos y cada uno de los miembros del grupo, con la presencia de cinco elementos clave, o componentes esenciales, del aprendizaje coo- perativo: interdependencia positiva, interacción promotora, responsabilidad individual, habilida- des interpersonales y procesamiento grupal.
El cuadro 2 describe brevemente cada uno de estos elementos.
Enfoque curricular
En este enfoque, Slavin (1999) relaciona la efec- tividad del trabajo grupal con factores de moti- vación extrínseca. Para ello, propone introducir recompensas grupales con unas características muy determinadas. La primera es que deben basarse en resultados que impliquen un logro individual; nadie puede, por tanto, escudarse en el trabajo del resto. La segunda es que todos los miembros del grupo deben tener iguales oportu- nidades para contribuir a alcanzarlas.
PACER1 (Barrett, 2005) es una técnica basada en este enfoque de aprendizaje cooperativo. Para su puesta en práctica:
1. Se forman grupos heterogéneos de cuatro personas, dentro de los cuales se establecen dos parejas. En cada pareja se plantean dos roles, el ejecutante y el observador.
2. Los grupos reciben unas tarjetas de tarea, con unos criterios de realización y una meta de logro por sesión. Las tareas pueden ser indivi- duales o por parejas, en cuyo caso la realizan los ejecutantes de cada una de las parejas que componen el cuarteto.
3. Cuando el ejecutante de una pareja realiza la tarea conforme a los criterios de logro defini- dos en su tarjeta, intercambia su rol con el de su pareja.
4. En el momento en que los cuatro miembros del grupo dominan la tarea, solicitan la com- probación del docente. Este, en función de la evaluación individual de cada estudiante,
El enfoque curricular propone ■
introducir recompensas grupales que deben basarse en el logro
individual
pos para facilitar su aprendizaje autónomo, entre estos materiales suelen incluirse fichas de tarea y fichas de evaluación. Los estudian- tes pueden rotar por los roles definidos a lo largo de las diferentes sesiones de trabajo.
4. En cada sesión de clase, los grupos disponen de un tiempo para el procesamiento grupal que permite reforzar las conductas positivas y plantear alternativas a las negativas, lo que a su vez facilita el desarrollo de habilidades interpersonales.
5. Al término del tiempo acordado para la rea- lización del trabajo, el docente y los grupos evalúan el proceso y los logros obtenidos, referidos no solo al ámbito motor, sino tam- bién al conceptual, social y afectivo.
A MODO DE CONCLUSIÓN
La EF tiene como principal finalidad desarrollar en todos y cada uno de los estudiantes su com- petencia motriz, o lo que es lo mismo, promover personas que sean capaces de moverse de forma saludable, con soltura y confianza en una amplia Basándonos en el enfoque conceptual, los equipos
de aprendizaje2 (Grineski, 1996) constituyen una de las técnicas más utilizadas por los docentes de EF que implementan el aprendizaje cooperativo en sus clases. En ella:
1. El docente comienza explicando a la clase el planteamiento del trabajo, los objetivos que se pretenden con él y los criterios de logro.
2. Se forman pequeños grupos heterogéneos (habitualmente de entre cuatro y seis estu- diantes). En los grupos se definen diferentes roles y cada estudiante dentro del grupo asume uno de esos roles, buscando así gene- rar una mayor responsabilidad individual.
3. El alumnado desarrolla la tarea asignada durante el tiempo acordado, habitualmente una unidad didáctica. El docente suele facili- tar diferentes materiales de trabajo a los gru-
El enfoque conceptual vincula el éxito del grupo al aprendizaje
de todos sus miembros
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Cuadro 2 Descripción de los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo
Estado en el que cada estudiante entiende que solamente puede alcanzar los objetivos propuestos si, y solamente si, el resto de sus compañeros y compañeras de grupo lo logran también.
Conductas de proximidad, ayuda, ánimo y apoyo que se manifiestan en el interior del grupo.
Compromiso de cada estudiante con el grupo y con la tarea, por el cual nadie se escuda en el trabajo de otros compañeros y compañeras.
Destrezas de los estudiantes que facilitan la comunicación con sus compañeros y compañeras, la regulación razonada de los conflictos y la toma de decisiones durante la realización de las tareas grupales.
Proceso de análisis de las conductas manifestadas durante el trabajo grupal y sus consecuencias, positivas o negativas, sobre los objetivos esperados.
Elemento clave Interdependencia positiva
Interacción promotora Responsabilidad individual Habilidades interpersonales
Procesamiento grupal
Descripción
modelo pedagógico en sus clases (véase el artículo de Alonso y otros en este monográfico). De este modo, el docente puede decantarse por trabajar desde el enfoque estructural, el curricular o el conceptual en función de las características de sus estudiantes, de sus experiencias previas a la hora de trabajar grupalmente, del contenido curricular, y del contexto específico en el que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Notas
1. PACER son las siglas en inglés de performer and coach earn rewards (ejecutante y entrenador ganan recompensas).
2. En el número 39 de Tándem puede consultarse detenidamente un ejemplo de aplicación de esta técnica de aprendizaje cooperativo (véase Velázquez Callado, 2012).
Referencias bibliográficas
BARRETT, T. (2005): «Effects of cooperative learning on the performance of sixth-grade Physical Education students». Journal of Teaching in Physical Education, vol. 24(1), pp. 88-102.
DYSON, B.; CASEY, A. (2012): Cooperative learning in Physical Education. A research-based approach.
Londres. Routledge.
GRINESKI, S. (1996): Cooperative learning in Physical Education. Champaign, IL. Human Kinetics.
JOHNSON, D.W.; JOHNSON, R.T. (2009): «An educatio- nal psychology success story: social interdependen- ce theory and cooperative learning». Educational Researcher, vol. 38(5), pp. 365-379.
KAGAN, S. (2000): L’apprendimento cooperativo:
l’approccio strutturale. Roma. Edizioni Lavoro.
METZLER, M.W. (2011): Instructional models for Physical Education. Scottsdale, AZ. Holcomb Hathaway.
ORLICK, T. (1986): Juegos y deportes cooperativos.
Madrid. Popular.
variedad de contextos motrices. Desde esta con- cepción, autores como Dyson y Casey (2012) plantean la necesidad de incidir desde la EF en cuatro dominios básicos: motor, cognitivo, social y afectivo. Así, la interrelación entre conocimien- tos, destrezas, actitudes y sentimientos asociados a la actividad motriz, adquiridos durante los procesos de aprendizaje, fundamentalmente en las clases de EF, serán los que vayan generando individuos motrizmente competentes.
El aprendizaje cooperativo es un modelo peda- gógico aplicable a la EF que está diseñado para promover mejoras en el rendimiento físico y la eficacia motriz (dominio motor), vinculadas a una comprensión del sentido de las respuestas motrices (dominio cognitivo). Para ello, estruc- tura un proceso de aprendizaje autónomo en grupos de estudiantes, generalmente heterogé- neos, que implica el uso y desarrollo de habilida- des interpersonales (dominio social), que a su vez favorece en los mismos un aumento de su auto- estima, la motivación hacia la práctica motriz y la autoconfianza para aprender (dominio afectivo).
Los diferentes enfoques del aprendizaje coope- rativo pueden facilitar al profesorado de EF dis- tintas perspectivas a la hora de implementar este
El aprendizaje cooperativo es un modelo pedagógico aplicable a la EF que está diseñado para promover mejoras
en el rendimiento físico y la eficacia motriz vinculadas a una
comprensión del sentido de las respuestas motrices
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VELÁZQUEZ CALLADO, C., y otros (2010): Aprendizaje cooperativo en Educación Física. Fundamentos y aplicaciones prácticas. Barcelona. INDE.
Dirección de contacto
Carlos Velázquez Callado
CEIP Miguel Hernández. Laguna de Duero (Valladolid) [email protected]
Este artículo fue solicitado por Tándem. didácTicadela educación Física en abril de 2015 y aceptado en julio de 2015 para su publicación.
PUJOLÀS, P. (2008): El aprendizaje cooperativo. 9 ideas clave. Barcelona. Graó.
SLAVIN, R.E. (1999): Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires. Aique.
VELÁZQUEZ CALLADO, C. (2012): «El aprendizaje coo- perativo en Educación Física. La formación de los grupos y su influencia en los resultados». Tándem.
Didáctica de la Educación Física, núm. 39, pp.
75-84.
— (2013): La pedagogía de la cooperación en Educación Física. Armenia. Kinesis.
