Vol 2, No 4 (2013)
Los objetos del (y para el) juego Tabla de contenidos
Editorial
Duek, Carolina; Enriz, Noelia
Editorial Revista Ludicamente N° 4 Artículos inéditos
Brougere, Gilles
El niño y la cultura lúdica
De La Ville, Valérie-Inés; Manson, Michel
Los fabricantes de juguetes y juegos franceses y su responsabilidad social respecto del niño (1891-1911)
Nunes, Ângela
Entre juegos y tareas: Una etnografia de las actividades cotidianas de los niños A’uwẽ-Xavante (MT, Brasil)
García Palacios, Mariana Inés; Bilinkis, Marcela
Juego, niñez y género en la escolarización inicial. Reflexiones a partir de la capacitación docente.
Rossi Maina, Luis Sebastián Ramón; Chausovsky, Alexis Ariel
Consideraciones sobre juguetes y materialidad: cotidianeidad, infancia e imaginación.
Reseñas y entrevistas Hadges, Deborah
Reseña de tesis de maestría: explorando el juego y el jugar.
Implicaciones de los jugadores en dos situaciones de juego.
Muñoz Larreta, Francisco José
Reseña: “Jugar a Mundo Gaturro. Acerca del juego, la exhibición y el consumo en la plataforma de juego online”
Editorial N°4
Cita: Duek, Carolina y Noelia Enriz. 2013. Editorial N°4. En, Ludicamente Año 2 N°4, Octubre 2013, Buenos Aires (ISSN 2250-723X) Primera versión recibida el 20 de Agosto; Versión final aceptada el 20 de Septiembre de 2013.
Resumen Summaries
Los objetos del (y para el) juego
Este número 4 de Lúdicamente es especial por muchos motivos. En primer lugar porque estamos celebrando la consolidación de la revista en diferentes ámbitos y presentándola con artículos de excelente calidad. En segundo lugar, festejamos la posibilidad de publicar artículos inéditos en español de importantísimos investigadores internacionales: Gilles Brougère, Angela Nunes,
Marie-Inès de La Ville y Michel Manson. Los cuatro autores nos han cedido los derechos de traducción de sus trabajos y en este número los van a encontrar publicados (y traducidos, claro). Los escritos inéditos de este número, tanto los de investigación como las reseñas, componen con las
traducciones un conjunto especial. Las investigaciones de Rossi Maina y Chausovsky nos permiten tensionar la compleja relación entre juguetes imaginación y materialidad desde un abordaje complejo y amplio. Por su parte, la profunda reflexión de Garcia Palacios y Bilinkins sobre la relación entre juego y género a partir de la experiencia de formación continua docente, da lugar a considerar la mirada de adultos involucrados con el juego. En tercer lugar, este número cuenta con un tema que lo articula: los objetos del y para el juego. Juguetes específicamente concebidos o cualquier objeto o espacios que sean usados o significados como lúdicos, son los protagonistas de esta edición. Una vez más nos encontramos con que el juego, desde las múltiples disciplinas y preguntas que lo abordan, nos permite pensar la cultura contemporánea en toda su complejidad. En cuarto lugar contamos con artículos y reseñas que se han presentado en el marco de la convocatoria temática que, una vez más, prestigian nuestra revista por su profundidad y calidad.
Editar este número de Lúdicamente ha sido una tarea muy placentera. Hemos sostenido la
periodicidad planteada y recibimos cada vez más y mejores trabajos para la publicación. Celebramos con ustedes, los lectores, seguidores y autores de la revista este enorme gusto que es, para nosotras, ser editoras de esta revista que va creciendo, se va indexando en diferentes directorios y que, sin duda, no nos trae más que satisfacciones. Ojalá que disfruten tanto como nosotras este número.
Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Carolina Duek y Noelia Enriz
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El niño en la cultura lúdica
Cita: Brougere, Gilles. 2013. El niño y la cultura lúdica. En, Ludicamente Año 2 N°4, Octubre 2013, Buenos Aires (ISSN 2250-723X) Primera versión recibida el 20 de Agosto; Versión final aceptada el 20 de Septiembre de 2013. Traducción Carolina Duek y Noelia Enriz
Resumen Summaries
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Gilles Brougere ***
[1]
Toda una escuela de pensamiento, que retoma los grandes temas románticos inaugurados por
Jean-Paul Richter y E.T.A. Hoffmann, ve en el juego el lugar de la creación cultural por excelencia. Le debemos a Winnicott la reactivación de un pensamiento por el cual el espacio lúdico va a permitir al sujeto crear y nutrir una relación abierta y positiva con la cultura: “Si el juego es esencial, es porque es jugando que el paciente se muestra creativo”[2]. El juego es percibido como un mecanismo psicológico que garantiza al sujeto una distancia en relación a lo real, fiel a la concepción de Freud que ve en el juego el modelo del principio del placer opuesto al principio de realidad[3]. El juego deviene el arquetipo de toda actividad cultural que, como el arte, no se limita a una relación simple o real[4].
Pero, en dicha concepción, la paradoja es que el lugar de emergencia del enriquecimiento de la cultura es pensando desde toda la cultura, como la expresión por excelencia de una subjetividad libre de toda restricción, estando referida a la realidad. La cultura nacería de una instancia y de un lugar marcado por la independencia de toda otra instancia sobre la égida de una creatividad que podría desplegarse sin obstáculos. El retrato está sin dudas exagerado, pero traduce la psicologización contemporánea del juego, que hace de ella una instancia del sujeto aislado de las influencias del mundo, salvo cuando el juego real permanece fiel a este espíritu refutando por ejemplo todo arraigo objetivo restrictivo como el juguete concebido desde fuera del juego. Encontramos el mito romántico, ilustrado en L’enfant étranger , de Hoffmann, donde el juguete se opone al juego verdadero. Algunos autores niegan a cualquier construcción estable el término mismo de juego. Esto no es sino la recuperación del “jugar”, esta dinámica creativa que sería esencial al ser humano.
De estas concepciones está ausente la dimensión social de la actividad humana a la cual el juego, más que otros comportamientos, no puede escapar. El juego no es una dinámica interna del sujeto sino que es una actividad dotada de una significación social precisa que, entre otras cosas, debe ser objeto de un aprendizaje. Deseamos, en este texto, explorar las consecuencias de este punto de vista y proponer un modelo teórico de análisis de la actividad lúdica.
El arraigo social del juego
Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Gilles, Brougere
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El juego supone, en principio, que entre el conjunto de las actividades humanas, algunas sean diseñadas como tales a partir de un proceso de designación y de interpretación compleja. No es objeto de este texto mostrar que este proceso de designación varía a lo largo del tiempo entre las culturas. El ludus en latín no es idéntico al juego francés. Cada cultura, en función de analogías señaladas, construye una esfera que va a delimitar (de forma más vaga que precisa) lo que una cultura determinada designa como juego. El simple hecho de utilizar el término no es neutro, pero implica, ya, un recorte de lo real, una representación del mundo. Antes de las nuevas formas de pensamientos vinculados con el romanticismo, nuestra cultura parecía haber designado como juego a una actividad que se opone al trabajo (ver Aristóteles y Santo Tomás a este respecto), caracterizado por su futilidad y su oposición a lo serio. En este marco, la actividad infantil podía ser designada de la misma manera subrayando los aspectos negativos (oposición a los aspectos serios de la vida) que por la dimensión positiva, que no aparece hasta la revolución romántica revirtiendo los valores
consignados en los términos de la oposición[5].
En cualquier caso, no hay juego sino en un sistema de designación, interpretación de las actividades humanas[6]. En efecto, una de las características del juego es de no disponer de ningún
comportamiento específico que permita separar netamente el juego de cualquier otro
comportamiento[7]. Lo que caracteriza al juego es menos lo que se hace que la forma en la que se hace, el espíritu con el cual se hace. Esto conduce a adjudicar más importancia a la noción de interpretación cuando se toma en cuenta una actividad como lúdica. Quién da la interpretación supone un encuadre cultural subyacente, vinculado al lenguaje que permite dar un significado a las actividades. El juego se inserta en un sistema de significaciones que hace, por ejemplo, que lo interpretemos como juego en función de la imagen que nos hacemos, del comportamiento del bebé, retomando el término e integrándolo progresivamente a su sistema naciente de representación. Si esto es cierto para todos los objetos del mundo, que es más que una actividad, es aun más
verdadero de una actividad que presupone una interpretación específica de su relación con el mundo para existir. Si hay una expresión del sujeto en el juego, ésta se inserta en un sistema de
significaciones, o dicho de otra manera, en una cultura que le da sentido. Para que una actividad sea un juego, debe ser sin embargo interpretada como tal por los actores asociados en función de la imagen que ellos tienen de esa actividad.
Esta no es la única relación del juego con una cultura preexistente, que invalida la idea de ver en el juego la fuente de la cultura. El segundo punto que yo quisiera subrayar es frecuentemente
mencionado por la literatura psicológica que, en la actualidad, subraya el proceso de aprendizaje que hace posible el juego[8]. Pareciera que el niño, lejos de saber jugar, debería aprender a jugar y que los juegos de nodriza , entre la madre y el niño, son sin duda uno de los lugares esenciales de este aprendizaje. El niño comienza por insertarse en el juego preexistente de su madre donde él es más que el compañero, antes de tomar un rol más activo por el entusiasmo que va a incitar a su madre a comenzar de nuevo. Luego, él va a poder devenir compañero asumiendo a su turno el mismo rol que su madre, mismo si lo hace mal, por ejemplo en los juegos de desaparición de una parte del cuerpo. El niño aprende también a manejar las características esenciales del juego: el aspecto ficticio en el sentido en que el cuerpo no desaparece verdaderamente pero donde hacemos como si, la
reversibilidad de los roles, la repetición que hace que el juego no modifique lo real porque podemos volver al punto de partida, la necesidad de un acuerdo entre compañeros, mismo si el niño puede difícilmente aceptar la negación de su compañero a seguir jugando. Existen estructuras preexistentes que definen el juego en general y un juego en particular que el niño adquiere antes de usarlo en nuevos contextos: sólo en los juegos solitarios o con sus pares. No se trata, aquí, de desarrollar la
Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Gilles, Brougere
génesis del juego en el niño sino de tomar en cuenta la presencia de una cultura preexistente que define el juego, lo hace posible para realizarlo- y comprende sobre sus mismas formas solitarias- una actividad cultural que supone la adquisición de estructuras que el niño va a retomar de manera más o menos personalizada para cada nueva actividad lúdica.
¿Quiénes intentan probar estos ejemplos, la idea de que antes de ser un lugar de creación cultural, el juego es en sí mismo un producto cultural dotado de una cierta autonomía? En consecuencia, el primer efecto del juego es de no entrar en la cultura de una forma general, sino de apropiarse de esa cultura particular que es aquella del juego. Solemos olvidarnos que jugando aprendemos antes que nada a jugar, a manejar un universo simbólico particular. Es, al contrario, evidente si tomamos en cuenta el ajedrez o el deporte, donde el juego es un lugar de progresión entre las habilidades
requeridas dentro del juego mismo. Esto no significa que no podemos transponerlo a otros dominios, sino que aprendemos al comienzo todo lo referido al juego y utilizamos sin duda las competencias adquiridas en otros dominios no lúdicos de la vida. También es necesario aprender a contar para poder jugar a los juegos que utilizan los números. El juego supone una cultura propia del juego, pero que igualmente podríamos apelar a una cultura general desde el comienzo.
La idea que quisiéramos poner en relieve y probar a modo de hipótesis es la existencia de una cultura lúdica, de un conjunto de reglas y de significaciones propias del juego que el jugador adquiere y maneja en el marco de su juego. Antes de ver en el juego el lugar del desarrollo de la cultura, hay que simple y evidentemente ver el lugar de emergencia y de enriquecimiento de esta cultura lúdica, que le permite al jugador jugar y enriquecer progresivamente su actividad lúdica. El jugador debe compartir una parte de esta cultura para poder jugar.
Ensayo de una descripción de la cultura lúdica
Trataremos de definir las características de esta cultura lúdica antes de ver las relaciones que se dan con el conjunto de la cultura, las consecuencias que esto puede tener sobre la relación del niño y la cultura desde una perspectiva que es más antropológica que psicológica.
La cultura lúdica es un conjunto de procedimientos que hacen posible el juego. De hecho, Bateson y Goffman[9], consideran al juego como una actividad de segundo grado, es decir, que supone retomar significaciones de la vida cotidiana para darles otro sentido, que continúa la idea de ruptura con las significaciones de la vida cotidiana. Disponer de una cultura lúdica es disponer de un cierto número de reparos que permiten interpretar como juego las actividades que a otros pueden no parecerles tales. Pocos son los niños que se equivocan cuando se trata de diferenciar un patio de recreación, una pelea verdadera y un juego de peleas. Esto no es cierto para los adultos, especialmente para los que son más distantes, dentro de sus actividades cotidianas, de los niños. No disponer de estos reparos, es no poder jugar. Esto sería por ejemplo responder seriamente a una invitación a una pelea lúdica. Si el juego es un asunto de interpretación, la cultura lúdica le da sus reparos intersubjetivos a esta interpretación que, bien entendida, no incluye más que los errores de interpretación.
La cultura lúdica está también compuesta de un cierto número de esquemas que permiten
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comenzar el juego porque se trata de una realidad diferente a la de la vida cotidiana: el condicional lúdico, las canciones y rimas, los gestos estereotipados de comienzo de juego componen un vocabulario en el que la adquisición es indispensable para el juego.
La cultura lúdica comprende las estructuras de juego que no son más que las reglas de juego. El conjunto de reglas de juego disponibles para los jugadores en una sociedad determinada compone la cultura lúdica de esta sociedad, y aquellas que un individuo conoce, su propia cultura lúdica. Que se trate de juegos tradicionales o de juegos recientes no cambia nada, pero es necesario saber que esta cultura de reglas se individualiza, se particulariza. En algunos grupos de jugadores se adoptan reglas específicas. La cultura lúdica no es un bloque monolítico sino un conjunto viviente, diversificado según los individuos y los grupos en función de sus hábitos de juego, de las condiciones climáticas o espaciales.
La cultura lúdica incluye igualmente lo que podríamos llamar esquemas de juego para distinguir las reglas stricto sensu. Se trata de reglas vagas, de estructuras generales y fluidas que permiten organizar los juegos de imitación o de ficción. Encontramos juegos del tipo “papá y mamá” donde los niños disponen de esquemas que son la combinación compleja de la observación de la realidad social, los hábitos de juego y los soportes materiales disponibles. A su vez, los sistemas de oposiciones entre los buenos y los malos constituyen esquemas muy generales usados en juegos diferentes. La cultura lúdica evoluciona junto con las trasposiciones de un esquema de un tema a otro.
Pero la cultura lúdica comprende los contenidos más precisos que vienen de estructuras generales sobre la forma de un personaje (Superman u otro) que generan los juegos particulares en función de los intereses de los niños, las modas, la actualidad. De hecho, la cultura lúdica se nutre de elementos de la cultura del entorno del niño para ajustarlo al juego.
Esta cultura se diversifica según un número de criterios. Para empezar, por supuesto, según la cultura donde se inserte el niño y su cultura lúdica. Las culturas lúdicas no son más (aun) idénticas en Japón y los Estados Unidos. Ellas se diversifican según los medios sociales, la edad y, más que nada, el género del niño. Si es evidente que no podemos tener la misma cultura lúdica a los 4 que a los 12 años, es interesante notar que la cultura lúdica de las niñas y de los niños está, hoy
también, marcada por grandes diferencias aunque puedan compartir algunos elementos[10].
Podemos analizar nuestra época subrayando las especificidades de la cultura lúdica contemporánea vinculadas a las características e la experiencia lúdica en relación, entre otras, con el entorno y los soportes de los que dispone el niño. Hemos visto desarrollarse formas solitarias de juego, en interacciones sociales diversas con objetos portadores de acciones y de significados. Una de las características de nuestro tiempo es el desarrollo mismo del juguete[11]. Podemos evocar algunos ejemplos como la importancia de los muñequitos frecuentemente relacionadas a universos
imaginarios, valorando el juego de proyección en un mundo en miniatura. Si este tipo de juego no es nuevo, la cultura lúdica contemporánea ha enriquecido y aumentado la importancia de esta
estructura lúdica. No podemos dejar de señalar los juegos electrónicos: una nueva técnica que crea nuevas experiencias lúdicas que transforman la cultura lúdica de muchos niños. Todo esto
testimonia la importancia tomada por el objeto en la construcción de la cultura lúdica contemporánea.
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La producción de la cultura lúdica
Es interesante tratar de construir hipótesis sobre la producción de esta cultura lúdica. De hecho, como toda cultura, no existe por arriba de nuestras cabezas sino que es producida y reproducida por los individuos que la comparten. Ella no existe más que porque está activa en las operaciones concretas que son las actividades lúdicas en sí mismas. Podríamos decir que es producida por un doble
movimiento interno y externo. El niño adquiere, construye su cultura lúdica jugando. Esta unión de su experiencia lúdica acumulada, comenzando por los primeros juegos de nodriza que hemos evocado, constituye su cultura lúdica. Esta experiencia es adquirida compartiendo los juegos con los
compañeros, observando a jugadores en acción (vemos a muchos niños observando en los patios de recreación a los mayores antes de que les toque su turno), manipulando, cada vez más, objetos de juego. Esta experiencia permite el enriquecimiento del juego en función de las competencias del niño y es en este nivel que su sustrato biológico y psicológico intervendrá para determinar de qué es capaz el niño. Los juegos de ficción suponen la adquisición de capacidades de simbolización. El desarrollo del niño determina las experiencias posibles pero no produce la cultura lúdica como tal.
Esto, ya lo hemos comprendido, proviene de las interacciones sociales que son cara a cara o diferidas (manipulación del juguete: el productor no está frente al niño pero se trata de una interacción social).
La cultura, como toda cultura, es producida por la interacción social[12] que se arraiga, ya lo hemos dicho, en la interacción precoz entre la madre y el niño.
Esto significa que esta experiencia no es sufrida individualmente por cada individuo. El es el
co-constructor. Toda interacción supone en efecto una interpretación de significaciones dadas a los objetos de cada interacción (individuos, acciones, objetos materiales) y el niño va a actuar en función de la significación que va a otorgarle a esos objetos, adaptándose a las reacciones de los otros elementos de la interacción que el va a interpretar para reaccionar y producir nuevas significaciones que serán descriptas por otros. La cultura lúdica es producida por el sujeto social. El término
construcción es más legítimamente usado en sociología pero percibimos aquí una dimensión de creación, a condición de acordar sobre la definición de este término.
La cultura lúdica, mismo si es aislada conceptualmente es más una comodidad de exposición que una realidad, es también objeto de una producción externa. En efecto, esta experiencia es
contínuamente nutrida de elementos que provienen del exterior, que no son elementos del juego. Esta influencia es multiforme y comienza con el entorno, las condiciones materiales. Las prohibiciones de los padres, los docentes, el espacio puesto a disposición en la escuela, en las ciudades, en las casas, van a pesar sobre la experiencia lúdica. Pero el proceso es indirecto porque se trata de una
interacción simbólica donde el niño, el jugador, interpreta estos elementos que van a ser insertados en la base de esta interpretación aunque no directamente.
Algunos elementos parecen tener una incidencia bastante particular sobre la cultura lúdica. Se trata de la cultura distribuida por los medios de comunicación con los que los niños están en contacto:
televisión y juego. La televisión como el juguete transmite hoy los contenidos y a veces los esquema que contribuyen a la modificación de una cultura lúdica devenida más internacional. Pero, a riesgo de repetirnos, diríamos que el proceso es el mismo. Barbie interviene en el juego sobre la base de la interpretación que el niño hace de las significaciones que ella implica[13]. De cierta forma, estos nuevos modelos de transmisión han reemplazado a las antiguas formas orales donde en el seno de un
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tipo de edad, se proponen modelos de actividades lúdicas o de objetos lúdicos a construir. No estamos diciendo que el sistema previo haya sido menos restrictivo, lejos de eso.
De hecho, hay juegos en los que el niño dispone de significados, de esquemas o de estructuras que construye en el marco de las interacciones sociales que le dan acceso. El co-produce su cultura lúdica que se diversifica según el individuo, el género, la edad y el medio social. En efecto, según estas categorías, las experiencias y las interacciones van a diferir. Niñas y niños no realizan las mismas experiencias y las interacciones (a través los juguetes ofertados, por ejemplo) no son las mismas. Así, portadores de una experiencia de juego acumulada, el uso de los mismos juguetes va a diferir. Hemos observado a niñas y niños jugando con muñequitos fantásticos idénticos (de la serie He-Man, Los amos del universo). Si los niños producían juegos de guerra bastante parecidos a otros juegos de guerra con otros objetos, las niñas en muchos casos, usaban los muñequitos para imitar los actos de la vida cotidiana (comer, dormir, …), reproduciendo los esquemas de acción usados con las muñecas.
Descubrimos un compromiso, una negociación entre las significaciones de los objetos lúdicos y aquellas de que los niños disponen en función de su experiencia lúdica anterior.
Sin embargo, hay que desconfiar de las palabras que utilizamos y cuidarse de generalizar la cultura lúdica: ella no existe más que potencialmente, en el sentido que se trata de la unión de elementos que un niño puede convocar para sus juegos. Se trata de los recursos movilizados en la situación de juego. Al igual que el lenguaje, con sus reglas y palabras, no existe más que como virtualidad, esta cultura es un potencial disponible, que el niño puede actualizar según las ocasiones en relación con las situaciones, los objetos, los compañeros. La singularidad de cada momento invita a extraer tal o cual parte de la cultura lúdica. Pero el juego deja menos trazas que el lenguaje y algunos piensan que no se refiere sino a la subjetividad del individuo obedeciendo al principio del placer. Se trata de un acto social que, a la vez, produce una cultura (un conjunto de significaciones) específica y es producido por una cultura.
Si nos limitamos a la cultura lúdica infantil- pero no existe a su vez una cultura lúdica adulta- se trata igualmente de situarla en el seno de la cultura infantil, es decir, de un conjunto de significados producidos por- y para- el niño. La sociedad propone numerosos productos (libros, películas,
juguetes) a los niños. Estos productos integran las representaciones que los adultos se hacen de los niños así como los saberes sobre el niño disponibles en una época determinada. Pero lo que
caracteriza a la cultura lúdica es que esta es la producción parcial de la sociedad adulta por las restricciones materiales impuestas al niño. Es también la reacción del niño al conjunto de propuestas culturales, de interacción que le son más o menos impuestas. De ahí la riqueza, pero también la complejidad, de una cultura donde encontramos trazas de concepciones adultas a las que el niño se adapta. Los analistas ponen el acento sobre el condicionamiento, sobre la invención, la creación infantil. Pero el interés es justamente de poder tomar en cuenta los dos aspectos en un proceso complejo de producción de significados por parte de los niños. El juego es controlado por los adultos según múltiples miradas pero hay en la interacción lúdica, ya sea solitaria o colectiva, alguna cosa irreductible a los condicionamientos y los presupuestos: es su reformulación en la interpretación que hace el niño, abierta a la producción de significados no relacionados con las condiciones del comienzo del juego.
Algunas consecuencias de nuestro análisis
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¿Cuáles son las consecuencias obtenidas de este rápido análisis que tuvo por objeto brindar un marco de referencia para una interpretación socio-antropológica del juego?
El juego es, antes que nada, el lugar de construcción (o de creación pero la palabra es ¡peligrosa!) de una cultura lúdica. Ver allí la invención de la cultura en general demandaría que sea probado. Es una relación profunda entre el juego y la cultura, juego y producción de significados, pero en el sentido en el que el juego es producido por la cultura que requiere del juego mismo para existir; es una cultura rica, compleja y diversificada.
Pero el juego, lejos de ser la expresión libre de una subjetividad, es el producto de múltiples interacciones sociales y de allí su emergencia en el niño. Es necesario que esté previamente articulado con lo social, las significaciones compartidas, la interpretación, la cultura por la cual hay juego. Esto supone que le damos una definición más restrictiva que la usual a la palabra juego y que la separamos, como lo hacen cada vez más investigadores [14], de la exploración, conducta que encontramos en el animal, en el hombre y que parece anterior a la emergencia de una interacción social. Para nosotros, siguiendo a Bateson, el juego supone un acuerdo en el estatuto de la
comunicación y no es imposible que ciertas especies animales sean capaces de este comportamiento social elemental. Pero, más allá de su sustrato natural, biológico, el juego como toda actividad
humana no se desarrolla ni adquiere sentido sino en el marco de las interacciones simbólicas, de la cultura.
¿Qué ocurre con la creatividad atribuida al juego desde la revolución romántica? Si definimos la noción de creatividad a partir de las tesis de Chomsky[15], podemos retomar el problema concerniente al juego. A partir de palabras y estructuras gramaticales conocidas, el locutor puede pronunciar los enunciados que jamás ha entendido, que son nuevos para él y que miles de personas han podido pronunciar antes que él. Este ejemplo nos permite redefinir la noción, devenida usual, de creatividad.
Ella es compatible con la noción de regla, dado que ella nace respecto de un conjunto de un cuerpo de reglas. Es esencial y corriente en el lenguaje. La creatividad es la posibilidad de usar el lenguaje para proferir enunciados personales, específicos, nuevos y no repetir los enunciados oídos o aprendidos cual sea que fuere su valor intrínseco. La creatividad no es la originalidad. Decir por primera vez, sin haberlo escuchado, un enunciado ya dicho miles de veces, es usar la dimensión creativa del lenguaje sin ser por ello original. Cada ser, crea a su nivel, sin que se trate de una creación desde el punto de vista de la humanidad tomada globalmente. Pero reservar la creatividad a la aparición de un enunciado absolutamente nuevo en la historia de la humanidad, es reducirla a la excepción. El romanticismo a sobrevalorado la noción de creatividad al asociarla estrechamente con el arte, y eso en un marco de una nueva visión de la artística de la que somos herederos. El arte deviene el ejemplo privilegiado de la creatividad y, por el contrario, no habría verdadera creatividad por fuera del arte. Por ello, el poder creador del lenguaje no se expresaría realmente salvo en la poesía. Para Schlegel, el lenguaje ordinario es una forma de arte primordial, pero sólo la poesía revela las potencialidades creativas del lenguaje. No hay verdadera creación ni imaginación salvo en la poesía. Por ello, el niño y el poeta están en relación estrecha. En lo respectivo al análisis del juego, hay que retomar una noción no romántica de la creatividad. Debemos aproximarnos a la dimensión creativa del juego enraizada en el uso chomskiano, aceptando las similitudes entre el juego y el lenguaje. Aceptar la banalidad de la creatividad. Sobre este modelo, podemos hablar de creatividad cuando el jugador toma los elementos culturales heterogéneos para construir su propia cultura lúdica, un conjunto de significaciones
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individualizadas.
Falta el último punto, a saber, si el juego puede ser privilegiado como acceso a la cultura. Es innegable que la cultura lúdica participa del proceso de socialización del niño. ¿Debemos considerarla esencial? Esto parece difícil de probar. Lo que lo sostienen afirman que están más interesados por el juego que por la presentación de resultados científicos. El juego y la cultura lúdica contribuyen a la socialización en la medida del caso de las experiencias del niño. A modo de hipótesis, podemos ir un poco más lejos. La importancia de las diferencias de género en la cultura lúdica
puede indicarnos el rol que ella juega en la construcción de la identidad de género[16]. Pero puede ser interesante subrayar otro aspecto más estructural. El proceso de la obra en la construcción de la cultura lúdica tiene todos los aspectos más complejos de la construcción de significados del ser humano (el rol de la experiencia, el aprendizaje progresivo, elementos heterogéneos provenientes de fuentes diversas, la importancia de la interacción, de la interpretación, la diversificación de la cultura según diferentes criterios, la importancia de la creatividad en el sentido chomskiano) y no es
casualidad si el juego ha sido tomado en cuenta como modelo del funcionamiento cultural por parte de los sociólogos. Podemos considerar que, a través del juego, el niño hace la experiencia del proceso cultural, de la interacción simbólica en toda su complejidad. De allí la tentación de considerarlo bajo diversas formas como el origen de la cultura. Podemos imaginar que esto no ocurre sin producir aprendizajes y supone el problema de la delicada transferibilidad. Cualquiera que sea, la experiencia lúdica generadora de una cultura lúdica aparece como un proceso cultural suficientemente rico como para merecer ser analizado aunque no tuviese efecto sobre otros procesos culturales más
generales.
[1] Université Paris-Nord. Este texto ha sido objeto de una publicación en portugués: G. Brougère, “A criança e a cultura lùdica” en Tizuko Morchida Kshimoto (org.), O brincar e suas teorias, San Pablo, Pioneira Educaçao, 1998 así como en la Revista da Faculdade de Educaçao, USP, v. 24, nº2, jul/dic, 1998.
[2] D. W. Winnicott, Jeu et realité , tr. fr. París, Gallimard, 1975, p. 26.
[3] “Todo niño que juega se convierte en poeta, en tanto que crea un mundo propio o, más precisamente, que transpone las cosas del mundo donde vive en un nuevo orden según su conveniencia”, Sigmund Freud, “La création littéraire et le rêve éveillé”, [1908] en Essais de psychanalyse appliquée, tr. fr. París, Gallimard, 1973, p.70.
Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Gilles, Brougere
[4] “El poeta hace como el niño que juega; crea un mundo imaginario que se toma muy seriamente, es decir que dota de grandes cualidades afectivas, todo netamente distinguido de la realidad”, ibid.
[5] Tratamos este problema en Gilles Brougère, Jeu et éducation , París, L’Harmattan, 1995.
[6] Ver a este respecto Jacques Henriot, Sous couleur de jouer- La métaphore ludique, París, José Cortí, 1989.
[7] “El carácter lúdico de un acto no proviene de la naturaleza de lo hecho sino de la forma en la que se hace… El juego no incluye ninguna actividad instrumental más que la suya propia. Obtiene configuraciones de los comportamiento de otros sistemas afectivos comportamentales”, P.C.
Reynolds, “Play, language and human evolution”, citado por J.S. Bruner, Le dévelopement de l’enfant- Savoir faire, savoir dire , París, PUF, 1983, p. 223.
[8] Podemos citar, por supuesto, de nuevo a Jerome Bruner en particular su obra tan linda: Comment les enfants apprennent à parler [1983], tr. fr. París, Retz, 1987 que he utilizado desde el punto de vista de un análisis del juego en Gilles Brougère, “How to change words into play”, Communication &
Cognition, vol. 23, nº3, 1994, p. 273-286.
[9] Gregory Bateson, “Une théorie du jeu et du fantasme” [1975], dans Vers une écologie de l’espirit [1971] Erving Goffmann, Les cadres de l’expérience [1974], tr. fr. París, Editions de Minuit, 1991 .
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[10] Ver a este respecto Gilles Brougère, “Les expériences ludiques des filles et de garçons” en Yannick Lemel y Bernard Roudet (bajo la dirección de), Filles et garçons jusqu’à l’adolescence.
Socialisations différentielles, Paris, L’Harmattan, 1999.
[11] Sobre el análisis del juguete contemporáneo podemos ver Gilles Brougère (dir.) “Le jouet”, Autrement, nº133, Noviembre 1992; Brian Suton Smith, Toys as culture, Nueva York, Gardner Press, 1986; Stephen Kline, Out of the garden- Toys and children’s culture in the age of TV
Marketing, Toronto, Garanmon Press, London, 1993.
[12] Nos referimos de forma implícita a la corriente del interaccionismo simbólico tal como es definida por Herbert Blumer, Symbolic Interactionism- Perspective and method, [1969], Berkeley, University of California Press, 1986.
[13] Ver a este repecto Gilles Brougère “Désirs actuels et images d’avenir dans le jeu”, L’éducation par le jeu et l’environnement , nº47, 3º trimestre 1992.
[14] Ver, por ejemplo, S. John Hutt, et.. al., Play, Exploration and Learning- A natural history of the pre-school, London, Routledge.
[15] N. Chomsky, La Linguistique cartésienne , [1966], tr. fr. Paris, Le Seuil, 1969. En este autor hay dos tipos de creatividad, aquella que modifica las reglas, frecuentemente considerada por exclusión a la otra, y aquella que es engendrada por las reglas mismas. Chomsky ha mostrado cómo, de
Descartes a Humboldt, la lingüística del SXVII y XIX había percibido esta dimensión creativa que la lingüística moderna no ha tomado siempre en cuenta. El aspecto creador del lenguaje testimonia, según Chomsky, seguido por Descartes y sus discípulos, la capacidad humana de innnovar. Para la filosofía clásica, es lo que distingue al hombre de la máquina o del animal. La consecuencia es que el lenguaje no se reduce a una función de comunicación (reacción adecuada a los estímulos) pero es
Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Gilles, Brougere
igualmente “un instrumento para expresar libremente el pensamiento y para reaccionar
adecuadamente a las situaciones nuevas” (p. 36). Es el lenguaje el que hace que el hombre se evada a la vez de la situación presente y de los modelos de uso del lenguaje a los que está confrontando.
Puede personalizar los mensajes, evocar aquello que no existe más, inventar, innovar pero en el marco de una comunicación posible, es decir, de una comprensión posible por parte de otros, debe respetar las reglas linguísticas y gramaticales. Creación y respeto de las reglas van de la mano.
[16] Sobre este tema, ver Pierre Tap, Masculin et féminin chez l’enfant , Toulouse, Privat, 1985.
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Los fabricantes de juguetes y juegos franceses y su responsabilidad social respecto del niño (1891-1911)
Cita: De La Ville Valérie-Inés & Michel Manson. 2013. Los fabricantes de juguetes y juegos franceses y su responsabilidad social respecto del niño (1891-1911) En, Ludicamente Año 2 N°4, Octubre 2013, Buenos Aires (ISSN 2250-723X) Primera versión recibida el 20 de Agosto; Versión final aceptada el 20 de Septiembre de 2013. Traducción Carolina Duek y Noelia Enriz
Resumen Summaries
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Los fabricantes de juguetes y juegos franceses y su responsabilidad social respecto del niño (1891-1911)[1]
Valérie-Inès De La Ville (Professeur à l’Universitè de Poitiers, Francia) Michel Manson (Professeur à l’Université Paris 13, Francia)
“En las respectivas asambleas del 9 de abril y del 26 de marzo de 1891, las cámaras sindicales de la Bimbeloterie[2] y de los fabricantes de juguetes franceses han informado su disolución y han decidido constituir una nueva cámara sindical bajo el título: Cámara Sindical de los fabricantes de juegos y juguetes. […] El diario La Bimbeloterie, como consecuencia de la fusión de las dos cámaras
sindicales, cesa su publicación. Le jouet français [el juguete francés] se convierte en el órgano de la nueva cámara sindical [3]”.
Le jouet français se dirige mensualmente a los adherentes de la Cámara sindical y divulga una masa considerable de información: procesos verbales de reuniones, de las asambleas generales ordinarias y extraordinarias, discursos oficiales pronunciados en diversos eventos públicos (exposiciones, ferias, banquetes, etcétera) son allí publicados. Más allá de las cuestiones jurídicas, reglamentarias y
comerciales concernientes a los fabricantes de juguetes, esta publicación propone reflexiones relativas a la organización de la profesión, la defensa del interés colectivo, la difusión de herramientas de gestión para manejar las evoluciones reglamentarias, hacer frente a la competencia internacional o anticipar la evolución del costo de los productos[4].
Ludicamente N°4 Los objetos del (y para el) juego - Año: 2 - Número: 4 - Autor: Valérie-Inés De La Ville y Michel Manson
1
Para un análisis sistemático del diario Le jouet français de 1891 a 1911 nos gustaría aclarar los principales debates respecto a la responsabilidad social de los fabricantes de juguetes frente a diferentes figuras de la infancia que se encuentran en la sociedad francesa a fines del SXIX y a comienzos del SXX.
Un artículo recuerda que en 1892 la actividad de la industria del juguete en Francia era estacional:
“[…] para muchos de entre nosotros, es la calma llana durante ocho meses más la obligación de hacer el año en cuatro meses; ¿y qué mes? Septiembre a diciembre, es decir, los meses donde los días son los más cortos, donde las variaciones de temperatura son las más bruscas, donde todos los días, tenemos que enfrentar la lluvia, la nieve, etc. Es el momento donde cualquiera sea el tiempo, hay que vender, vender siempre, los artículos delicados y frágiles a riesgo de verlos deteriorados o rechazados1”.
Si bien es difícil evaluar la cantidad total de obreros empleados en el sector del juguete en Francia, es posible cernir la importancia de esta industria en París donde una parte de los obreros trabajan en sus domicilios. En el discurso pronunciado en la fiesta sindical del sábado 22 de febrero de 1902, M. Léo Clarétie afirma: “[…] Cuando pensamos que el juguete hace vivir en París a 25000 obreros y vierte en las cifras del comercio nacional algo así como 40 millones, cifra aproximada… […]
2”.
Sobre los veinte años que nos interesan, el teatro de operaciones sobre el cual los fabricantes franceses desplegaban sus actividades estaba fuertemente internacionalizado… La Cámara sindical organizó la participación colectiva de sus miembros en numerosas exposiciones y salones en las cuatro puntas del globo. Enviaban representantes para negociar acuerdos comerciales con diferentes países…a veces muy lejanos
3y se mostraba muy activa en la defensa de los intereses de sus adherentes en la negociación de los derechos de aduana. La intensidad de concurrencia parece achicarse, en particular, por
1 Ibid., nº 16, agotso 1892, p. 15. Para la importancia de los estrenos por parte de la industria del juguete y el nuevo rol de las grandes tiendas, ver Manson, Histoire(s) des jouets de Noël, París, Téraèdre, 2005, capítulos 7 y 8.
2 Ibid, nº59, febrero 1902, p.136.
3 “Las convenciones franco-chinas son firmadas en Pekin el 20 de junio de 1895”, ibid., nº10, diciembre 1896, p. 80.
parte de los fabricantes alemanes, que aumentaron su presión comercial sobre las negociaciones francesas y organizaron la confrontación directa con los productos franceses en las mismas exposiciones y ferias internacionales
4. Estas dificultades comerciales parecían estar en el origen del nacimiento de la nueva Cámara sindical y de las decisiones estructurantes mayores tomadas para asegurar el futuro de la profesión.
Figura 1 – Carta de informaciones comerciales
Estos elementos contextuales ayudan a comprender mejor la intensidad de los debates sobre las tres figuras de infancia que los fabricantes de juguetes y de juegos tomaban en cuenta para orientar su actividad.
1. La imposición del nuevo estatuto sobre el niño trabajador…
Gracias a diversos textos de leyes, el estatuto de los niños que trabajaban en las manufacturas conoció un cambio mayor que constituye una obligación insalvable para organizar la producción. Diversos artículos publicaron en 1894 y en 1895 la totalidad del informe de la Comisión superior del Trabajo al Presidente de la República sobre las dificultades de la aplicación de la ley del 2
4 “[…] la baratija alemana aparece de golpe a pesar de la riqueza de la instalación” Echos de Chicago, Ibid, Troisième annèe, 3e série, nº25, mayo 1893, p.85. “La concurrence allemande”, ibid. Nº18, noviembre-diciembre 1898, p.148.
3
de noviembre de 1892 que encontraban los industriales
5. Le Jouet français comenta a los adherentes de la cámara los diversos pasajes que conciernen a su actividad:
La nueva ley aumenta a 13 años “la edad de admisión de los niños en los talleres”, un año más que la ley de 1874. Reduce “la duración del trabajo para niños menores de 18 años, para las niñas menores y las mujeres” que no deben trabajar de noche y tienen el derecho de descansar semanalmente.
“Algunos trabajos que presentan peligros o son insalubres” pueden ser prohibidos a los niños, a las niñas menores y a las mujeres. Los industriales deben declarar “los accidentes de los que son víctimas los obreros”. Para facilitar la aplicación de la ley, el servicio de inspección del trabajo se reorganizó y reclutó a nuevos inspectores por vía de concursos
6. Constatamos, en relación a 1874, un aumento de la protección respecto de los niños de ambos sexos hasta los 18 años y de las mujeres en las fábricas y manufacturas pero también en los talleres industriales.
La prohibición del trabajo nocturno para las mujeres es, entre las prescripciones de la nueva ley, a la que se oponen los fabricantes porque las mujeres y los niños son empleados en la estación fuerte de la producción para empaquetar los productos. Este trabajo se realiza principalmente de noche porque durante el día los talleres son ocupados por los obreros adultos. Sobre la prohibición del trabajo nocturno, “los niños de ambos sexos menores de 16 años” no deben trabajar más de diez horas por día, aquellos entre 16 y 18 años son limitados a “sesenta horas por semana, sin que el trabajo pueda exceder las once horas por día” y para las niñas y las mujeres mayores a 18 años, el límite es de once horas por día
7. Para muchos industriales, estas obligaciones parecían imposibles.
La cámara sindical en la asamblea general del 15 de marzo de 1895, sometió a la aprobación de los adherentes un informe titulado “Trabajo de mujeres y niñas en las Manufacturas” que denunciaba los efectos devastadores de la ley sobre la organización de la actividad industrial:
5 El texto de ley está integralmente publicado, ibid, nº22, febreo 1893, p. 62.
6 Ibid, nº44, diciembre 1894, p.71.
7 Ibid, nº45, enero 1895, p.78.
“Cerca de fin de año, nuestra Corporación debe ocuparse aun de la ley sobre el trabajo de las mujeres y los niños en las manufacturas […] En su carta, M. Hallé remarcó los problemas de nuestra fabricación, nuestra larga estación muerta, y se limitó a remarcar que la aplicación estricta de la ley sería perjudicial para un buen número de nosotros, que no pueden satisfacer a su clientela en un tiempo muy limitado, si no pueden acordar un tiempo de trabajo suplementario suficiente. También agregó que era muy difícil reglamentar este período teniendo en cuenta que, siguiendo las exigencias de la producción o de la clientela, podía producir en una época con unos y en otra con otros. Finalmente, M. Hallé [...] obtuvo solamente el mantenimiento del statu quo, pero dos horas de trabajo suplementario por día durante sesenta días por elección del patrón. Gracias a esto, señores, es que no hemos sido maltratados este invierno8”.
La reducción del tiempo de trabajo para las categorías de trabajadores protegidos constituye un avance social que fue objeto de una nueva ley el 30 de marzo de 1900 que modificaba la ley del 2 de noviembre de 1892 e imponía una duración máxima del trabajo de 10hs30 en los talleres donde trabajaban juntos los adultos, las mujeres o los jóvenes menores de 18 años. Se trata de una medida transitoria dos años antes de establecer definitivamente las 10 horas: “ […] La duración del trabajo de los adultos se encuentra acompañada en los establecimientos con personal mixto, a los mismos límites que los de los niños y las mujeres […]
9”. Este nuevo contexto legislativo suscita fuertes discusiones en la sesión suplementaria del 26 de mayo de 1902 y una toma de posición defensiva de la parte de la Corporación que quisiera retornar a la ley de 1902 asegurándose que “los niños no trabajen más de diez horas”. La ley parecía igual de desastroza “desde el punto de vista del aprendizaje, porque donde hay un aprendiz en un taller, cae la aplicación de la ley
10”.
La cámara sindical hizo valorar el punto de vista de sus adherentes obteniendo algunas derogaciones transitorias pero decididas a afrontar, desde 1896, esta dificultad. Reorganizó los tiempos vinculados a los pedidos de las grandes
8 Ibid, nº47, marzo 1895, p.94.
9 Ibid, nº43, junio 1900, p.360.
10 Ibid, nº62, mayo 1902, p.175.
5
tiendas y por las principales casas de comercio que aceptaron sin dificultad pasar sus pedidos desde el mes de julio en lugar de esperar al mes de octubre
11.
En 1898, una ley concerniente a las responsabilidades de los accidentes de trabajo de los que los obreros eran víctimas en su trabajo fue votada y el artículo 3 B estipulaba una renta proporcional al número de niños que se convertían en huérfanos
12. El artículo 8 precisaba “El salario que servirá de base a la fijación de la indemnización debida al obrero menor de 16 años o al aprendiz víctima de un accidente no sería inferior al salario más bajo de los obreros de la misma categoría dentro de la empresa
13”.
Si el arsenal legislativo no interviene más sobre el tiempo de trabajo, instaura un tiempo de descanso
14–“Si el trabajo efectivo es prolongado por el personal más allá de las diez horas, los niños menores de 15 años tendrán descansos suplementarios, de forma que su trabajo efectivo no sea jamás superior a las diez horas
15”. El proyecto de ley de Monsieur Doumergue, limitaba la jornada de trabajo a diez horas fue largamente comentado
16y el régimen de derogaciones por parte de diferentes cuerpos de oficios resultó de la ley de 1902 y sus diferentes reglamentos que entraron en vigor generando numerosas críticas
17. En particular, el sistema de ordenamiento de jóvenes obreros y obreras, instaurado para controlar el trabajo efectuado por los mineros, provocó una situación muy incómoda para los fabricantes porque algunos mineros trabajaban con muchos patrones en alternancia por lo que no tenían una libreta llevada adelante por un solo patrón. “No hay en realidad más que una sola
11 “En razón de los inconvenientes que nos suscite a todos la aplicación de la ley que nos obliga a dormir en nuestros talleres cuando llega la época de las entregas, nos pone en la necesidad de no poder brindar la cantidad necesaria de nuestra fabricación, deseando que nuestras órdenes sean remitidas lo más rápido posible […], Ibid., nº3, junio 1896, p.19.
12 Ibid., nº21, abril 1898, p. 169: “Para los hijos, legítimos o naturales, reconocidos antes del accidente, huérfanos de padre o de madre, menores de seis años, una renta calculada sobre el salario anual de la víctima en razón del 15% de ese salario si no tiene más de un hijo y de 25%
si tiene dos, 35% si tiene tres, 40% si tiene cuatro o más. Para los huérfanos de padre y de madre, la renta es llevada por cada uno de ellos al 20% del salario”.
13 Ibid., nº21, abril 1898, p. 170.
14 A través de las modificaciones aportadas por el Senado en la proposición de la ley Waddington sobre el trabajo de mujeres y de niños.
15 Ibid., nº 82, mayo 1904, p.391.
16 Ibid., nº 106, agosto 1906, p.6.
17 Ibid., nº 106, agosto 1906, p.9.
solución práctica que es que el aprendiz sea siempre portador de su libreta de horarios; mientras que el niño que la pierda por error recibirá una severa reprimenda para cuidarla de una renovación por una idéntica
18.
En lo que respecta a la prevención de riesgos de enfermedades profesionales, la Cámara sindical respondió a diferentes pedidos de los Poderes Públicos tales como “saber cuáles son los inconvenientes que tienen los obreros por el uso, en los talleres, de soldadoras con mercurio, de ver si existe interés higiénico en prohibir el uso en la alfarería de estaño o en los juguetes de mujeres y de gente joven”. Como respuesta a la inquietud de la Cámara sindical de los alfareros de estaño, esta cuestión desemboca en una postura que parece “no ser desfavorable el empleo de mujeres y de gente joven en la alfarería de estaño y en nuestra profesión
19”.
Finalmente, para enfrentar la dificultad del trabajo y para prevenir algunos riesgos de accidentes, el decreto del 14 de marzo de 1907 limita los cargos que pueden tener los jóvenes obreros y obreras
20.
A lo largo del mismo período, en paralelo al niño trabajador, que se beneficiaba poco a poco de un estatuto reconocido y protegido por la ley, se perfila la figura del niño utilizador de juguetes concebidos por profesionales que lo hacen objeto de una atención particular por parte de la Cámara sindical.
18 Extractos del boletín de la alianza sindical, Ibid. Nº71, abril 1903, páginas 281-283.
19 Ibid, nº60, marzo 1902, p. 144.
20 Ibid. Nº 126 junio 1908, p.4: “los jóvenes obreros menores de 18 años y las obreras de todas las edades empleadas en la industria no pueden llevar, arrastrar o empujar tanto en el interior como en el exterior de las manufacturas, usinas, talleres y astilleros un peso superior a los siguientes […]”.
7
2. El niño como destinatario del producto: calidad e inocuidad de los juguetes
El problema de la peligrosidad de los juguetes fue presentado a propósito de la nocividad de algunas pinturas desde el comienzo del SXIX. Sin embargo, son los expertos químicos, farmacéuticos y médicos consultados sobre las pelotitas de colores quienes, desde 1830, elaboraron medidas de policía y de control reiteradas sin cesar hasta los años 1890 y progresivamente extendidas a los juguetes
21:
“[…] No debe perderse de vista que el niño de baja edad, teniendo una predisposición a llevar todo a su boca, debe recibir juguetes inofensivos a este respecto; también eliminar los juguetes pintados al igual que debe hacerse con los juguetes en hierro blanco con los que se podría lastimar22”.
Mientras surge un envenenamiento infantil por un juguete con colores tóxicos, la responsabilidad es adjudicada a los juguetes alemanes:
“
La hija de M. Larquet, de 28 meses, fue envenenada por los juguetes que su madre […] le había comprado para navidad. La pobre niña se murió luego de una agonía de dos días con un sufrimiento atroz. Los médicos declararon que la muerte se debió a los ácidos de cobre y de plomo contenidos en la capa de pintura que recubría los funestos juguetes. El hecho es muy desafortunado pero por el honor de la Corporación es urgente saber verdaderamente a quién incumbe la responsabilidad del accidente y, para hacerlo, es deseable que la Cámara sindical de los fabricantes de juegos y juguetes sea consultada y que un especimen del juguete incriminado sea enviado.Lamentablemente en las provincias se venden muchos juguetes alemanes y no se puede atribuir a uno lo que viene de otro23”.
Figura 2- Plancha de presentación del proyecto de catálogo ilustrado en 1909
21 Ver Manson, “Un risque alimentaire pour les enfants, les bonbons empoisonnés et les mesures de santé publique aux XVIIIe et XIXe siècles”, comunicación de diciembre de 2008, Universidad de Toulouse, en prensa. Ver también Manson “A history of candy and of food culture in western children: sixteenth Century to the present” en Young consumers, vol. 11, nº2, 2010, p. 131-137.
22 “Le jouet- sa classification”, Ibid, nº9, diciembre 1895, p.67.
23 “Jouets empoisonnés”, Ibid, nº 9, diciembre 1895, p.71.
“Juguetes envenenados”. Bajo este título, el 31 de diciembre y el 8 de enero, un diario muy difundido publicó este título de dos envenenamientos de niños en Montauban y en Pacy-sur-Eure; y este diario atribuía a la succión de los juguetes la causa de estos dolorosos accidentes. Estos hechos, puestos en conocimiento de la Cámara sindical,
9 la aislaban profundamente pero la dejaban absolutamente incrédula. Sin embargo, reconoció la utilidad de controlar las afirmaciones y lo que hacía a través de una encuesta. Luego, de esta encuesta, surgió […] que no había habido envenenamiento […] los juguetes franceses eran inofensivos; era urgente protestar contra estas insinuaciones”24.
Los juguetes alemanes fueron el eje de las acusaciones y su peligrosidad sería apoyada por los análisis hechos en los Estados Unidos
25. Mientras que M. Fruit demandaba en 1901 la nomenclatura de los colores tóxicos, se le enviaba en ordenanza retomada por el Prefecto de las Policía
26concerniente a la alimentación, el último bastión contra las pelotitas envenenadas
27. Un artículo de noviembre de 1893 señaló las intoxicaciones saturninas provocadas por las pinturas con plomo y los juguetes de plomo, masivamente importados del otro Rhin: “[…] desde 1870, las hordas inquietantes de soldados de plomo no han cesado de atravesar los Vosges para invadir las habitaciones de los niños”.
Muñecas de Nüremberg y arlequines “llaman la atención por sus bellos colores vivos y llamativos, por sus rojos hechos con sales de mercurio y de plomo, por sus rosas con arsénico, por sus verdes hechos de cobre, por sus blancos saturados de cerusa”. Y concluye “El juguete francés, más honesto, más consciente, de líneas más finas, cuesta más caro que el artículo alemán. Pero,
¿Qué vale esta consideración frente a la salud amenazada del niño? ¡Tratemos menos con los agentes alemanes y demos preferencia a los fabricantes franceses!” Con una sugerencia final: “Hay que crear el juguete higiénico, […]
En una época donde todo el mundo está embebido de higiene y no piensa más
24 “Jouets empoisonnés”, Ibid., febrero 1986, p. 86.
25 “Joujoux allemands prohibés en Amérique”, Ibid, nº24, Julio 1898, p. 193: “Sabemos que una ley del presidente Mac-Linley prohibía la importación a los Estados Unidos de juguetes “de madera, de caucho o de hierro, coloreados y de fabricación alemana”, con la excusa de que los colores con los cuales son pintados estos juguetes son peligrosos. Las pequeñas cajas de
“chalets verts” de Nuremberg o de soldados de plomo de Berlín no eran más la alegría de los jóvenes “yankees”. El informe de la “Sociedad de higiene de los estados” con el cual el presidente tomó su decisión, aconsejaba los juguetes provenientes de “algunas casas francesas” y rendía un homenaje tardío a este inventor, Eugène Turpin, que inventó diez años antes la coloración inofensiva de los juguetes. De allí el famoso “boicot” del que se habla contra Alemania en beneficio de Francia”.
26 Henry Lozé (antes de julio de 1893).
27 Ibid, nº56, septiembre 1901, p. 87.
que en la higiene, no jura más que por la higiene, el juguete laqueado higiénico va a conquistar a los padres deseosos de cuidar la salud de sus hijos”
28.
3. Un apoyo cada vez más marcado de una infancia desheredada
En el curso de estos veinte años, la Cámara sindical se involucró en acciones destinadas a la ayuda de la infancia desfavorecida. Antes de haber relevado las iniciativas individuales, la Cámara teje progresivamente vínculos estrechos y oficiales con organizaciones de beneficencia y con instituciones públicas a cargo de la infancia.
Desde 1893, un miembro de la Cámara sindical invita a sus colegas a canalizar los productos no aptos para la venta en organizaciones de beneficencia. Para
“los pobres niños cuyos padres no son afortunados”, donemos a las sociedades de beneficencia o a las municipalidades parisinas “juguetes averiados, los juguetes que han servido de muestra, que están desarmados y que no están para vender de tan alto que sería el costo de repararlos”
29.
En enero de 1901, un artículo devela los elementos de la programación de una exposición en el Petit-Palais titulada “El niño a través de las edades” que se orientaba a los niños desfavorecidos: “Invitaciones gratuitas serán ofrecidas […] a los niños de las escuelas. La distribución de ropa y de juguetes podrá ser hecha a los niños más necesitados. Las atracciones infantiles serán brindadas en una de las salas del Petit-Palais los miércoles, jueves y domingos con el fin de atraer a la infancia feliz, entreteniéndola, a darse cuenta de la importancia que tiene la infancia en la sociedad y las ventajas de una asistencia mutua. […]
Si la exposición brinda beneficios, la ganancia debe ser dirigida a la infancia desfavorecida. Los beneficios netos serán divididos de la siguiente forma: un cuarto a los servicios de la infancia de la Asistencia Pública de París; un cuarto a obras de protección de la infancia […], un cuarto a la Liga Fraternal de los niños de Francia, [...] un cuarto al patronato de la infancia y de la adolescencia”
30.
28 “A travers la science”, Ibid, nº102, abril 1906, páginas 4-5.
29 “Le mois des enfants”, Ibid, nº31, noviembre 1893, p. 135.
30 Ibid, nº48, enero 1901, p. 7.
11
La cámara sindical vota en octubre de 1904 la organización de una tómbola en la que siete doceavas partes de los beneficios irían a la creación de un Museo del juguete, el resto alimentaría la caja de seguro de la profesión para los accidentes de trabajo de los que de los que serían
víctimas los obreros que trabajaban para la corporación
31.
Conclusión
A través de los artículos de su periódico, la Cámara sindical de los fabricantes de juguetes y juegos aparece tironeada entre los imperativos económicos y su sentido de responsabilidad en relación a la infancia. Reticentes a aplicar las leyes sobre el trabajo infantil, terminó por encontrar los medios para atenuar los inconvenientes… Indignados frente a los juguetes tóxicos pero adjudicando toda responsabilidad sobre los alemanes y negando que los fabricantes franceses puedan poner en riesgo la salud de los niños, la Cámara sindical se redime contribuyendo a mejorar la suerte de los niños pobres.
31 Le Jouet Français, nº87, octubre 1904, p. 424.
Bibliografía y fuentes
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Revue des Deux Mondes, 15 mai 1915, p. 340-368Beltran, A.,
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