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EL ARTE COMO LENGUAJE: UN ACERCAMIENTO AL ARTE VISUAL
DESDE LA SEMIÓTICA DE LA IMAGEN
Figura 1. Boceto
INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN
EL ARTE COMO LENGUAJE: UN ACERCAMIENTO AL ARTE VISUAL DESDE LA SEMIÓTICA DE LA IMAGEN
LEIDY JOHANNA CORTÉS GUIRAL
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN
EL ARTE COMO LENGUAJE: UN ACERCAMIENTO AL ARTE VISUAL DESDE LA SEMIÓTICA DE LA IMAGEN
LEIDY JOHANNA CORTÉS GUIRAL Código: 20111160032
BORYS BUSTAMANTE BOHÓRQUEZ Coordinador de pasantía
Informe para optar al título de Licenciada en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
INFORME DE PASANTÍA DE INVESTIGACIÓN
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUÁREZ
Rector de la Universidad
GIOVANNI RODRIGO BERMÚDEZ BOHÓRQUEZ
Vicerrector Académico de la Universidad
MARIO MONTOYA CASTILLO
Decano Facultad de Ciencias y Educación
PEDRO BAQUERO MÁSMELA
Coordinador del Proyecto Curricular
Licenciatura en Educación básica con Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
NOTA DE ACEPTACION
_____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________
_____________________________________ Firma del lector
_______________________________________ Firma del lector
Dedicatoria
A mis padres por su apoyo incondicional, por su esmero y trabajo, dedicación y amor, sin ellos este camino emprendido no hubiese sido igual.
A mi hermana por su amor y apoyo.
A los maestros que durante cinco años pasaron por las aulas, recordándonos el papel y el valor de ser maestro, reflexionando siempre sobre el amor y la disciplina que caracteriza a un buen maestro.
Agradecimientos
Al alma mater, a los maestros, compañeros, que hicieron posible que como ser humano creciera intelectualmente y espiritualmente.
A los maestros de la licenciatura por enseñarme desde la disciplina y la rigurosidad de la academia, el valor de soñar y de siempre creer en la labor docente.
Resumen Analítico Especializado RAE
Aspectos Formales
Tipo de documento: Informe pasantía de investigación
Tipo de impresión: Impresión digital formato A4.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y
Educación.
Título del documento:
El arte como lenguaje: un acercamiento al arte visual desde la semiótica de la imagen
Autor: CORTÉS GUIRAL, Leidy Johanna
Director : BOHÓRQUEZ BUSTAMENTE, Borys
Aspectos de investigación
Palabras claves: Comprensión lectora, producción textual, semiótica, arte visual.
Descripción:
El presente trabajo pedagógico- investigativo se realizó de acuerdo al convenio de cooperación
académica entre el proyecto curricular de licenciatura en educación básica con énfasis en
humanidades y lengua castellana y la facultad de Artes Asab de la Universidad Distrital
Francisco José de caldas en la modalidad de pasantía, la cual consistió en realizar un
acompañamiento a los estudiantes de primer semestre de artes plásticas y visuales, en la
asignatura de comprensión y producción textual, brindándoles herramientas que le facilitarían y
Bibliografía:
Los referentes teóricos surgen de la consulta de 23 fuentes, que dan cuenta por un lado de la
reflexión sobre el cómo se da el proceso de lectura y escritura en el ámbito académico y por
otro dan cuenta de la reflexión de la pintura como lenguaje desde un análisis semiótico.
Entre ellos :
Contenidos:
Introducción, Objetivos del informe, Marco teórico, Metodología, Sistematización, Análisis de
los resultados, Propuesta metodológica, Conclusiones, Bibliografía.
Metodología:
La metodología de investigación utilizada para el trabajo teórico- práctico fue la metodología
cualitativa, la cual plantea que la realidad no es un ente exterior al sujeto, sino que están
estrechamente ligados generando de esta manera una relación entre el sujeto y el objeto de
conocimiento.
Enfoque epistemológico: Hermenéutico ya que parte del supuesto, de que los sujetos que están
en constante interacción con el mundo, no son meros objetos de estudio, sino que también
tienen un valor en cuanto, reflexionan, hablan, cuestionan, significan.
El pensamiento hermenéutico se interesa por comprender el significado de los fenómenos y de
explicarlos. Da prioridad a la comprensión y tienen en cuenta las intenciones de los sujetos.
Métodos de recolección de información: Encuestas y diarios de campo.
Conclusiones:
Los estudiantes de primer semestre de la facultad de artes Asab de la carrera profesional: artes
plásticas y visuales, presentan dificultades a la hora de redactar un texto, debido a que desde sus
experiencias pedagógicas en anteriores instituciones educativas no fortalecieron las habilidades
en comprensión y producción textual.
Por tanto se propuso un trabajo riguroso desde lo micro (aspectos propios de la expresión
escrita: organización de ideas, estructura de párrafos, signos de puntuación, acentuación,
estudiantes para la redacción de un texto académico.
El trabajo propuesto obtuvo buenos resultados dado que estos se evidenciaron en los trabajos
finales, aunque hubo mejoras, se siguen presentando algunas fallas.
CONTENIDO
La universidad como potenciadora de las tres competencias del lenguaje ... 16
5.1 (Leer y escribir en la universidad) ... 16
5.2 Más allá de la alfabetización ... 18
5.3 La lectura y la escritura a las puertas de entrada a la academia ... 20
5.4 Leer implica interpretar el mundo ... 22
5.5 Evaluación de las destrezas y habilidades para la comprensión ... 24
Capitulo II ... 28
La semiótica en la obra de arte... 28
6.1 Arte como lenguaje ... 28
6.2 Semiótica en la obra de arte ... 30
Capitulo III ... 35
La metáfora como figura de expresión en el arte visual. ... 35
7.1 Metáfora ... 35
8. Metodología ... 37
8.1 Enfoque epistemológico: ... 37
8.2 Método: ... 38
8.3 Técnicas de recolección de información ... 38
8.4 Orden de la sistematización ... 39
8.4.1 Análisis encuesta ... 40
8.4.2 Experiencia desde la práctica pedagógica: punto de vista del pasante ... 51
8.4. 3 Dificultades presentadas durante la pasantía. ... 53
8.4.5 Cronograma actividades ... 54
8.4.7 Periodo 2015 III ... 55
8.4.8 Registro de la sistematización ... 57
8.4.9 Sistematización de experiencias ... 59
8.5.2 Propuesta metodológica: ... 94
8.5.3 Metodología de la evaluación ... 95
Rejilla de evaluación (expresión escrita) ... 95
Evaluación comprensión lectora ... 95
9. Reflexiones finales ... 96
10. Anexos ... 99
1 Guía diagnostico ... 99
2 Guía generación y acopio de ideas ... 100
3 Guía tipos de párrafo ... 101
4 Ejercicios conectores lógicos ... 102
5 Acentuación ... 103
6 Signos de puntuación ... 104
(Juegos de palabras) ... 104
7. Análisis semiótico de las pinturas de Rufino Tamayo ... 105
8. Encuesta ... 107
... 107
9 Introducción
“La pintura es un arte y el arte en conjunto no significa una creación inútil de objetos que se desvanecen en el vacío, sino una fuerza útil para el desarrollo de la sensibilización del alma humana que apoya el movimiento en el mencionado triangulo espiritual. El arte es el lenguaje que habla al alma de las cosas que para ella significan el pan cotidiano, y que sólo puede obtener esta forma” (Kandinsky, 1979)
El presente trabajo pedagógico- investigativo se realizó de acuerdo al convenio de
cooperación académica entre el proyecto curricular de licenciatura en educación básica con
énfasis en humanidades y lengua castellana y la facultad de Artes Asab de la Universidad
Distrital Francisco José de caldas en la modalidad de pasantía, la cual tuvo una duración de un
año.
La pasantía consistió en realizar un acompañamiento a los estudiantes de primer semestre de
artes plásticas y visuales, respecto a la materia de comprensión y producción textual,
brindándoles herramientas que le facilitarían y fortalecerían su proceso.
Cada uno de los pasantes vinculó el campo de estudio de los estudiantes de primer semestre
con los saberes propios de la lengua castellana, para realizar una reflexión y un trabajo teórico-
práctico, sobre dicha relación (el arte y el lenguaje oral y escrito).
El trabajo que se realizó estuvo dirigido a estudiantes de artes plásticas, y la reflexión que
surgió a partir de la vinculación de los saberes, fue sobre la semiótica de la imagen y el papel de
10 Todo lo anterior porque se conecta y establece un diálogo entre los dos saberes, siendo la
semiótica una reflexión inicialmente desde el lenguaje con Saussure y la teoría de los signos. Por
tanto hablar de una semiótica de la imagen nos invita a analizar la obra de arte desde otros
aspectos, depurarla, conocerla a fondo y evidenciar las formas, y las figuras de expresión que la
enriquecen como obra de arte.
Por consiguiente abordaremos en el presente trabajo en el capítulo 1 titulado “La universidad
como potenciadora de las tres competencias del lenguaje, una reflexión sobre el papel que ejerce
la universidad en la formación de los estudiantes como escritores y lectores. En varios estudios
realizados por diferentes universidades colombianas se plantea la dificultad que tienen los
estudiantes y más aun los que empiezan una carrera profesional, a la hora de escribir un texto
académico. Por ende y después de reflexionar sobre la importancia de la universidad como
portadora de herramientas para estos procesos, se propone que la institución universitaria debe
trabajar desde las tres competencias del lenguaje según Cassany, las cuales son: la competencia
lingüística, la competencia comunicativa y la competencia pragmática para fortalecer a los
estudiantes en las habilidades de comprensión y producción textual.
En el segundo capítulo abordaremos la semiótica en la obra de arte; como mencionamos
anteriormente el tema de la semiótica de la imagen visual, se trabajó en paralelo con los talleres y
el acompañamiento a los estudiantes de primer semestre en redacción académica y comprensión
lectora. Éste capítulo aborda el arte desde el punto de vista semiótico, señalando que la obra de
arte (pintura) posee un conjunto estructurado de signos que permite la comunicación de un
11 La obra artística maneja estructuras comunicativas significativas que se mueven en el plano
de la connotación, es decir que el mensaje que ella provee necesita una doble decodificación por
parte del receptor, el cual necesita manejar ciertos códigos para la comprensión del objeto
artístico. (Bhaszar, sf)
Todo lo anterior se establece en relación de la pintura con el lenguaje, analizando la obra de
arte por un lado desde estructuras lingüísticas y por el otro desde la recepción estética en cuanto
el espectador narra y expresa su interpretación. Al respecto (Saborit & Carrere , 2000) “el
espectador, en su encuentro con el cuadro (texto pictórico) observa y realiza la pintura (como
hipótesis de interpretación. El espectador, también produce discurso-texto, es decir la
interpretación es creadora de texto” (s.p).
En relación con el anterior capitulo que estudia la obra de arte desde un sistema de
significación basado en las tres dimensiones del lenguaje en tanto signos: sintáctico, semántico y
pragmático, abordaremos el tercer capítulo titulado “la metáfora como figura de expresión en el
arte visual” , debido a que la metáfora como recurso que permite la traspolación de un
significado a otro por sustitución, por semejanza, o por diferencia, posibilita desde el plano de la
12 2. Objetivos
2.1 Objetivo General:
Fortalecer en el estudiante las habilidades que posee frente a la redacción y la
comprensión lectora, dándole herramientas que le permitan desempeñarse adecuadamente
en éstos procesos, tanto en la academia como en su vida personal.
2.2 Objetivos específicos:
Identificar el nivel de lectura y escritura
Asesorar y acompañar a los estudiantes de primer semestre de la Facultad de Artes
ASAB en el proyecto de Artes plásticas en sus procesos de comprensión y producción de
textos.
Fortalecer en el estudiante su capacidad crítica frente al arte y la literatura, tomando en
cuenta aspectos formales de la escritura cómo: ortografía, signos de puntuación,
acentuación, coherencia, cohesión etc.
13 3. Planteamiento del problema
No hay una relación explicita entre el lenguaje, la literatura y el arte plástico. Los dos campos
del conocimiento son trabajados aisladamente, sin encontrar alguna relación.
En segunda instancia se presentan dificultades a la hora de redactar textos académicos, en
aspectos formales como: ortografía, signos de puntuación, acentuación, estructura de texto
(coherencia y cohesión) principalmente. Por tanto se indaga en fortalecer al estudiante en sus
habilidades que posee frente a la redacción y comprensión lectora, ofreciendo insumos que le
permitan desempeñarse adecuadamente en éstos procesos, tanto en lo académico como en su
14 4. Justificación
La importancia de la escritura y la lectura en la universidad es de gran valor, debido a que
ayuda al profesional en formación a fortalecer su capacidad crítica de leer el mundo, le permite
además desenvolverse en un ámbito académico y social que demanda profesionales íntegros y
lectores de su cultura, de esta manera ayuda a promulgar a través de las distintas formas de arte
sus pensamientos e ideas, construyendo desde la alteridad una sociedad más inclusiva.
Por otro lado varios estudios demuestran que en las instituciones de educación superior se
parte de presupuestos como: el estudiante universitario ya sabe leer y escribir, que a la
institución universitaria no le compete trabajar sobre aspectos formales, como ejemplo en
competencia textual y lectora. Se deja a un lado la idea de que estos discursos forman parte de
la disciplina, siendo ésta última una forma de práctica social que se nutre y fortalece a partir del
uso de textos.
Es por ello que los artistas plásticos en su disciplina, como realizadores y críticos, deben saber
presentar sus ideas, argumentos, comentarios frente autores y obras, épocas de la pintura,
escultura, fotografía; también deben posicionarse sobre el saber y tomar parte, es decir dominar
su disciplina elaborando conocimiento a través de estos procesos lectores y de escritura.
Por lo tanto la importancia de esta investigación viene dada en la medida en que relaciona al
arte visual y el saber teórico práctico sobre la lectura y la escritura desde una visión integradora,
en la cual la pintura es también un enunciado, una metáfora; pintura hecha a base de signos
visuales y pictóricos que provocan en los espectadores evocaciones y despertares a las
15 Visto así el arte visual, como una forma de hablar de las imágenes, al tomar de referencia la
semiótica de las imágenes, logramos interrelacionar estos dos campos que invitan al estudiante,
por un lado a profundizar sobre su área de conocimiento y por otro a conocer y hacer práctico los
aspectos formales de la lectura y la escritura.
Así pues el trabajo que se va a realizar con estudiantes de primer semestre de la Facultad de
Artes Asab, permite confrontar la teoría y la práctica, introduciéndolos en el mundo de la
literatura relacionándolo con el arte visual, para que finalmente los estudiantes sean hacedores y
realizadores (términos utilizados por José Saborit y Alberto Carrere en “Retorica de la pintura”
al decir que el artista plástico, es un hacedor de su obra en tanto utiliza materia pictórica para
16 Capítulo 1
La universidad como potenciadora de las tres competencias del lenguaje
5.1 (Leer y escribir en la universidad)
“La lectura siempre como una sed, una voracidad que encarna en cuerpos, que encarna en las figuras que nos dan los libros; la lectura como una perplejidad que se hace interrogación , siempre abierta, que nunca podrá terminar porque no hemos muerto, no nos hemos silenciado y el libro sigue lanzando sobre nosotros sus perplejidades”. (Escobar, 2002)
En primera instancia hablaremos sobre el proceso de lectura desde la perspectiva
fenomenológica, dado que esta teoría brinda una explicación desde la estética, teoría escogida
por nosotros para referirnos a la lectura y sus procesos. En un segundo momento hablaremos
sobre cómo se dan los procesos de lectura y escritura en el ámbito académico y cómo se puede ir
fortaleciendo éstas competencias en los estudiantes universitarios.
Para empezar quisiéramos señalar algunos aspectos que evidencian cómo se da el proceso de
la lectura en la perspectiva fenomenológica, entendiendo la fenomenología como un movimiento
filosófico del siglo XX que describe las estructuras de la experiencia tal y como se presentan en
la conciencia (“Fenomenologia”,2006).
Es decir que la fenomenología o la descripción fenoménica de la experiencia se da según
Baquero et al. (2015) por “una constante disposición a lo simbólico, al juego, a la imaginación y
a la fantasía” (p.12). Lo simbólico juega un papel importante en lo estético, porque introduce al
sujeto en un mundo de percepciones y vivencias, en las cuales predomina el carácter figurativo
de las cosas y su esencia. Es decir, un mirar más allá de lo que se presenta como real, a esto
17 Por consiguiente los procesos de lectura y de escritura son vistos desde ésta teoría como un
acto de concreción , es decir que una obra de arte o un texto artístico adquiere vida solamente si
existe una conciencia que la recibe, la aprecia, y le da un valor simbólico, valor que el lector le
da por el mundo de su experiencia. Al respecto Iser (1987a) afirma:
El texto se actualiza, por lo tanto, sólo mediante las actividades de una conciencia que lo
recibe, de manera que la obra adquiere su auténtico carácter procesal solo en el proceso
de lectura … la obra de arte es la constitución del texto en la conciencia del lector (p.
179).
Por lo tanto el lector a través de los ‘actos de anticipación´: expectativas, ilusiones y por
medio de sus experiencias, recuerdos, imaginación, fantasía, le atribuye al texto el carácter de
obra de arte con sentido.
Es importante también que el texto genere inquietudes y que le brinde la posibilidad al lector de
encontrar respuestas, ser un interlocutor crítico, que le permita pensar. Al respecto Iser (1987a)
afirma:
Autor y lector participan por eso en un juego de fantasía, lo que no tendría lugar si el
texto pretendiese ser algo más que reglas de juego. Pues el lector solo obtiene satisfacción
cuando pone en juego su productividad, y ello solo ocurre cuando el texto ofrece la
posibilidad de ejercitar nuestras capacidades. Naturalmente que en tal productividad
existen sin duda unos límites de tolerancia que se traspasan cuando se nos dice todo
claramente (p.150).
Esta perspectiva es importante en la medida que establece la relación autor- lector desde el
18 fenomenológico. Al igual que la literatura, la pintura (texto visual) se analiza, tomando la obra de
arte y su recepción desde la estética siendo este a su vez, un texto metafórico, un texto literario,
un texto visual.
5.2 Más allá de la alfabetización
En segundo lugar y después de abordar la teoría fenomenológica para hablar de lectura y
escritura, nos referiremos a cómo se han dado éstos en la Universidad, y cómo desde las tres
competencias del lenguaje teorizadas por Daniel Cassany, se puede reforzar dichos procesos que
han sido dejados atrás por disciplinas que no tienen que ver formalmente con redacción
académica, teniendo en cuenta los niveles de la lengua: morfología, sintaxis, semántica y
pragmática.
La lectura a lo largo del tiempo se ha entendido sólo como ‘lectura funcional’, alfabetizar ha
sido una de las tareas más importantes en los proyectos educativos y proyectos de educación
nacional, un avance en el ámbito académico, y en el ámbito social, gracias a esto personas en
condición de extra-edad, también pueden acceder al conocimiento para adquirir estrategias y
habilidades de comprensión lectora y escritora.
Pero parece que este proceso de adquisición de habilidades para la comprensión y producción
textual, sólo se quedará en esta fase; sin ir más allá, nos detenemos en saber entender un código,
manejarlo, desenvolvernos en el medio social, aspectos importantes para iniciar éste proceso,
pero el gusto, la comprensión, la interpretación, el entendimiento y el gozo de la lectura, se
quedan relegados afuera de las aulas.
La lectura y la escritura deben trascender, para que éstos se conviertan en un hábito, un gusto,
19 las puertas de la imaginación y la fantasía son apuestas que hacen los maestros para que la
lectura se convierta en un placer. Cómo hemos visto la alfabetización es importante, pero el
maestro debe ir más allá de saber enseñar un código, para que los estudiantes abran los sentidos
hacía lo que nos brindan los libros.
El maestro provoca, invita, seduce hacía el gusto por la lectura, no obstante ésta intención del
maestro se ve trastocada por la figura de autoridad y del deber que refleja. Y en este punto nos
referiremos a una discusión dada por maestros tiempo atrás sobre la lectura por deber o por
placer, discusión llevada a cabo por la falta de gusto y de sentido hacía lo que leen los
estudiantes en los colegios.
Ante esto encontramos que en los estudiantes nunca hubo un hábito, ni un gusto por la
lectura desde niños; entendiendo lo que implica leer y la importancia de fomentar éste hábito:
adentrase en el alma de quien escribe, leer para preguntarse por la existencia, reconociendo al
otro en esa dialéctica del locutor-interlocutor, entre el texto y el lector.
En una conferencia realizada por la poeta y profesora Piedad Bonnet señala que un buen
lector se forma a partir del gusto y no del deber. Al respecto Bonnet (2000) afirma:
“Una vez se ha llegado a conocer el gozo de la lectura se pasa, de forma natural, a la
conquista del deber; convertidos en viciosos plenos, comenzaremos a hacer listas sobre lo
que aún no hemos leído, sobre lo que nuestra conciencia nos dice que deberíamos leer”
(p. 21).
Uno de los fracasos ante el intento de generar el gusto por la lectura hacía los estudiantes, es
porque éstos tienen otras inquietudes, otras vivencias, que no son compartidas por el bagaje
20 5.3 La lectura y la escritura a las puertas de entrada a la academia
Por otro lado los procesos de lectura y escritura en el ámbito universitario están siendo
re-significados, puesto que se evidencia en los jóvenes que entran a la academia en los primeros
semestres fallas al redactar y comprender un texto académico, esto debido a que en los colegios
no se refuerza a lo largo del ciclo escolar la comprensión y producción textual.
Varias investigaciones señalan que la lectura y la escritura en la universidad, no han sido
asumidas como se debería, por consecuencia de ello se deja al estudiante asumir solo su proceso
de aprendizaje sin un guía o refuerzo que le permita tener las bases para escribir un buen texto y
comprender una lectura con un léxico difícil. Por ende, se obvia que las instituciones de
educación superior tienen gran responsabilidad en el aprendizaje del joven; se suprime de los
pensum materias específicas en cuanto a la gramática, sintaxis y redacción académica de
carreras universitarias como artes, ingeniería, entre otras. Al respecto, un estudio realizado en la
Universidad Sergio Arboleda (como se citó en González, 2008b)
El papel que le corresponde a las instituciones para lograr procesos de lectura y escritura
eficaces que consoliden una cultura académica en el país y el aserto de que las disciplinas
que se estudian en la educación superior son espacios discursivos con prácticas de lectura
y escritura propias, no equiparables a las practicas llevadas a cabo en otros niveles de
educación (p.17).
En la Universidad no se le presta atención a la forma y estructura del texto, sino solo al
contenido, que también es importante, porque devela la manera en que el estudiante piensa y
21 se deja a un lado aspectos formales del texto relevantes en la formación académica del
estudiante.
Por lo tanto se crean estrategias y metodologías para la enseñanza de la lectura y la escritura,
fortaleciendo aspectos formales como la microestructura, la macroestructura, la redacción, la
ortografía y la gramática. (González & Vega, 2010) “En pocas palabras, los textos: a) elaboran
el conocimiento de la disciplina, b) construyen la identidad de los autores-lectores, y c) facilitan
que los profesionales ejerzan el poder dentro de su disciplina o comunidad” (p. 5). Por ello el
interés de re-significar los espacios de lectura y escritura en la universidad, porque es de vital
importancia asesorar y acompañar a los estudiantes de primer semestre, teniendo en cuenta su
campo de acción, en este caso las artes plásticas.
Por tanto se sugiere que el maestro refuerce y fortalezca las competencias del lenguaje
(lingüística, comunicativa y pragmática) para brindarle herramientas al estudiante que le
permitan formarse idóneamente como artista o como licenciado.
A continuación daremos la definición de las tres competencias según (Cassany, Luna, & Sanz,
1994):
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA: Es el sistema de reglas lingüísticas, interiorizadas por
los hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permite entender un
número infinito de enunciados lingüísticos. La competencia engloba fonología, la
morfología, sintaxis, léxico.
COMPETENCIA COMUNICATIVA: Es la capacidad de usar el lenguaje
22 COMPETENCIA PRAGMATICA: Analiza los signos verbales en relación al uso social
que los hablantes hacen de ellos (p.85).
Estas competencias son las bases para que un estudiante universitario se desempeñe
excelentemente en su área, porque le permiten en primer lugar conocer y manejar adecuadamente
el código, en segundo lugar le permite saber comunicarse, es decir tener en cuenta al interlocutor
en el proceso de emisión, recepción e interlocución de una comunicación y en tercer lugar le
permite tener una visión amplia en cuanto éste tiene en cuenta el contexto de la situación para
referirse al otro de determinada manera, por ende estas competencias enriquecen al estudiante en
su formación.
5.4 Leer implica interpretar el mundo
Al respecto Carlos Lomas García doctor en Filología Hispánica, catedrático de educación
secundaria, en su texto: Leer y escribir en el mundo hace una investigación y posteriormente una
reflexión sobre lo que significa y ha significado la lectura y la escritura en el ámbito escolar.
Dándonos a conocer que la competencia lingüística y comunicativa, están siendo un poco
relegadas por lo audiovisual.
¿Pero, qué se entiende por lectura y escritura?, Lomas va argumentar que la lectura y la
escritura le permite al alumno, conocer el mundo y entenderlo, el aprender a leer y escribir no
solamente se reduce a descodificar un mensaje, a encontrar su significado, a escribir un par de
líneas sobre la lección aprendida en clase; la lectura y escritura permite al alumno tener una
23 Les permite además, no solo manejar el código: la lengua española, sino que les abre las
puertas al conocimiento del mundo, a través de su uso socio-cultural, cognitivo, lingüístico y
pragmático.
En el primer apartado titulado ‘Enseñar a leer y entender: una tarea colectiva’, el autor
reflexiona y argumenta el por qué es necesario entender, que la lectura y la escritura no son
propiamente asunto de la materia de español en el colegio. En todas las áreas: matemáticas,
sociales, artes, biología se está leyendo y escribiendo continuamente, por lo tanto es tarea de
todos los maestros potencializar desde su área la competencia comunicativa en sus alumnos.
Es por esto, que los maestros tienen un compromiso en cuanto es una tarea educativa de
todos, para mirar cómo van los procesos de comprensión y producción textual en sus estudiantes.
Por consiguiente los maestros que utilizan la palabra, la lengua como instrumento para dar a
conocer, discutir, discernir sobre los saberes enseñados, deben asumir la responsabilidad de
conocer diferentes estrategias y habilidades para entender un texto, y estrategias para
comprenderlo. Es responsabilidad del educador como maestro competente, investigar
independientemente de su área sobre los procesos lecto-escritores, para que así no sea solamente
una tarea del maestro en español, sino de todos, para enriquecer al estudiante en los procesos
básicos que necesita para aprender sobre el área en que éste quiera desempeñarse. Al respecto
Lomas (2003):
Como elemento esencial de las competencias profesionales de cualquier enseñante.
Conocer qué conocimientos y habilidades se requieren para entender cabalmente un texto
y qué características textuales favorecen o dificultan la comprensión de los diversos tipos
24 carecer quienes enseñan unos u otros contenidos a través de la palabra y por tanto utilizan
la lengua como vehículo privilegiado de enseñanza y aprendizaje (p. 114).
Por tanto es importante que el enseñante establezca un diagnóstico para saber qué
conocimientos y habilidades requieren los estudiantes para obtener un buen desempeño en
redacción académica. Es tarea del maestro crear estrategias didácticas para disminuir las
dificultades que se presentan en los estudiantes a la hora de leer y escribir un texto.
5.5 Evaluación de las destrezas y habilidades para la comprensión
La evaluación de las destrezas y habilidades para comprensión en Colombia y a nivel
internacional se evidencian en las pruebas de evaluación, en Colombia denominadas pruebas
Icfes y a nivel internacional pruebas PISA. Estas pruebas evalúan el desempeño de los
estudiantes en los niveles de lectura crítica y destreza lógico- matemática.
Sin embargo lo que muchos intelectuales exponen es que dichas pruebas dejan de lado, el
contexto donde se desenvuelven los estudiantes, su cultura, su país, su entorno. Al dejar de lado
estos aspectos los estudiantes son evaluados bajo los mismos criterios que otros estudiantes con
un contexto diferente, que no son vulnerables ante problemas económicos y sociales.
No olvidemos que la OCDE (Organización para la cooperación del desarrollo económico)
institución que crea esta prueba, se enfoca en suministrar información a los países participantes
sobre las falencias que tienen los estudiantes en cuanto a las habilidades y capacidades que
tienen para resolver problemas y así estos países tomar medidas para mejorar su nivel educativo
25 Por tanto el principal objetivo de esta institución es incrementar o ayudar a los países
miembros a su desarrollo económico; son economistas quienes analizan la educación como una
gran empresa, y a los estudiantes y maestros los ven como insumos y objetos. Es decir que no
mide, qué tanto los estudiantes saben leer, sino que mide las falencias que los chicos tienen en
las competencias básicas ( lectura, matemática y ciencia) para desempeñarse posteriormente
como ´obreros´ y trabajadores de mano de obra barata, que le ayuden al país a incrementar a bajo
costo su economía.
Debe reflexionarse sobre el cómo se está midiendo la calidad de la educación, y qué
verdaderamente es importante a la hora de evaluar a los estudiantes. Para mayor información
consultar el articulo ´la mirada empresarial de la educación a propósito del informe “compartir”
(Gallego, 2014).
Por otra parte se hace un estudio sobre que estrategias lectoras y de comprensión utilizan los
alumnos a la hora de responder los exámenes que evalúan sus competencias en lenguaje,
matemáticas, sociales y ciudadanía.
Lo importante no es aprender a leer sino leer para aprender, por tanto es allí donde se tiene
que reforzar: leer para comprender, leer para entender.
Es por ello que en la actualidad, las escuelas están trabajando en programas y estrategias para
fomentar el hábito lector y escritural. Al respecto Lomas (2003) afirma:
En la actualidad se insiste en el fomento escolar y social de la lectura en la escuela
obligatoria, en la investigación psicológica y lingüística sobre las estrategias y los
conocimientos que se activan en la interacción entre el lector, el texto y sus contextos, y
26 conviertan la lectura en un objeto preferente de reflexión y de aprendizaje en las aulas
(p.118).
Es por ello que en los planteles educativos existe una preocupación por los índices tan altos
frente a baja comprensión lectora por tanto incentivan programas y didácticas en los cuales los
niños se enfrentan a la reflexión sobre el saber leer y el para qué leer.
Es importante darle prioridad a sus conocimientos previos (¿qué saben los alumnos y cómo
puedo ampliar sus conocimientos actuales?), cómo ellos pueden comparar sus conocimientos
previos, con los adquiridos. Esta comparación le servirá en la medida que, ampliará sus
conocimientos, y hará inferencias de la lectura y tendrá una buena comprensión de la misma.
Para una buena lectura además de los conocimientos previos, es importante que el alumno tenga
conciencia del objetivo y la intención y control de su lectura, para que sea satisfactorio y
agradable su proceso y fortalezca sus habilidades lingüísticas y su aprendizaje formal.
En cuanto a la evaluación de los procesos mencionados: Lectura y escritura, los primordiales
indicadores que se tienen en cuenta para la evaluación de comprensión lectora son: identificación
de la idea principal, intención del autor, se mide las estrategias de identificación de la idea
principal, identificación de la estructura textual, inferencias y conectores, referencia textual,
hechos y opiniones, conciencia del tipo de texto o de efecto, identificación del tipo de documento
o del contexto y conocimientos léxicos y retóricos.
Y así mismo los indicadores para la evaluación en competencia escritora son: aproximación e
identificación y organización, integración y síntesis, reflexión, valoración, transferencia y
27 y presentación del texto: texto legible, limpieza, corrección ortográfica, información pertinente,
secuencia ordenada, puntuación correcta, registro adecuado para el tema.
Todo lo anterior nos brinda un panorama bastante amplio sobre la lectura y escritura, puesto
que es tan siendo simplificadas sus funciones en el ámbito escolar, porque en ocasiones leer se
convierte en hacer un resumen de lo comprendido en clase o en escribir una opinión del texto
leído, sin tener en cuenta el docente los procesos y las habilidades que deben tener los
estudiantes y las competencias (lingüística, pragmática, comunicativa) que deben adquirir.
Todo ello les ayudará no solamente en su ámbito académico a tener un buen nivel, sino en su
28 Capitulo II
La semiótica en la obra de arte
6.1 Arte como lenguaje
La pintura como imagen-texto, nos narra, nos dice, nos relata un algo implícito allí en las
formas creadas por el artista. Las palabras construyen las imágenes y viceversa.
Al respecto Alberto Manguel en su texto “lectura de imágenes” reflexiona sobre la importancia
de las imágenes, en cuanto permite que leamos e interpretemos el mundo a través de ellas.
Manguel nos transporta años atrás, y cuenta la historia de San Nilo, un anciano con un don de
espiritualidad bellísimo, el cual propone ilustrar la biblia, oponiéndose a las pinturas que
recreaban escenas de cacería y muerte, propende por pinturas que edifiquen para bien el alma de
un buen cristiano. Las escenas de la biblia fueron puestas a ambos lados de la santa cruz, todo
ello para que las personas analfabetas pudieran leer de otra forma las sagradas escrituras. Al
respecto (Manguel, 2007) afirma:
San Nilo se imaginó a los fieles analfabetos acudiendo a contemplar aquellas escenas en
su funcional iglesia y leyéndolas como si fueran las palabras de un libro. Las imaginó
mirando unas decoraciones que ya no serían “adornos frívolos”; Los imaginó
identificando las sagradas imágenes, enlazando unas con otras en la imaginación,
inventando historias donde inserirlas asociándolas con sermones que habían oído
(p.121).
Las personas que no sabían leer tuvieron la oportunidad de leer las imágenes, observar,
29 De esta manera cuando hablamos del arte visual como lenguaje verbal u oral, nos estamos
refiriendo en sí a la interpretación que como espectadores hacemos de las imágenes y de lo que
ellas podamos fabular, decir, contar. No se trata de que la imagen reemplace al texto, sino más
bien de cómo se complementan una a la otra, y de cómo las imágenes narran y tejen historias de
la humanidad, y de cómo las palabras también construyen las imágenes.
Es por ello que a lo largo de la historia han surgido diferentes etapas en el arte, que
caracterizan una época determinada, por ejemplo el renacimiento y el barroco, los cuales se
caracterizaron como un arte para el placer de los aristócratas y de carácter religioso. Los artistas
de la época seguían instrucciones, seguían una norma frente a cómo debían ser las formas y el
contenido de sus obras, es decir necesitaban del lenguaje escrito para crear su pintura.
Por otra parte otro factor importante en que se considera que el arte necesita de la palabra, es
porque éste último cumple la función de contextualizar la obra para la interpretación que hace el
espectador de la obra artística. El arte se reinventa constantemente, pero se alimenta de
interpretaciones anteriores que lo llevan a tener ese carácter de innovación y creador de nuevas
formas. Al respecto De la calle et al. (2008) afirma:
Estudiar los textos que rodean a las obras de arte para intervenir sobre su ser como
objetos encaminadas a la consideración estética, hace recordar que a veces las palabras
aparecen escritas dentro de ellas, para entablar un diálogo interno (p.38).
La imagen y la palabra están en constante diálogo, explicándose una a la otra, y articulando
30 Por otro parte también nos referimos al arte como lenguaje cuando hablamos de una
semiótica de la imagen y de la traspolación del modelo lingüístico al arte visual en este caso el
arte plástico.
En el siguiente apartado hablaremos sobre las estructuras semióticas del lenguaje verbal en
comparación con las estructuras semióticas de la imagen.
6.2 Semiótica en la obra de arte
En primer lugar haremos una breve explicación del concepto de semiótica trabajado por tres
grandes autores pioneros en este tema: Saussure, Peirce y Umberto Eco.
Para Saussure (Eco, 2000) “lengua es un sistema de signos que expresan ideas y, por esa
razón, es comparable con la escritura, con las señales militares, con el alfabeto de los
sordomudos, etc.”(p. 32). Saussure enfatiza en los signos, entendiendo signo como la expresión
de ideas, ideas que afectan a la mente humana por ser éstas un fenómeno mental; Saussure habla
del signo desde dos polos: significante (rasgo físico) y significado (rasgo conceptual), haciendo
énfasis en una semiología de la significación.
Por otro lado Peirce va a referirse a la semiótica como señala Eco (2000) “la doctrina de la
naturaleza esencial de las variedades fundamentales de cualquier clase posible de semiosis”
(p.33). Entendiendo semiosis como la acción, una influencia que sea o suponga una cooperación
de tres sujetos, cómo ejemplo, un signo, su objeto y su intérprete). Para Peirce el signo puede
representar alguna otra cosa en opinión de alguien gracias a la mediación de un interpretante.
Por consiguiente lo que busca Umberto Eco en su tratado general de la semiótica es
31 propios de los signos’ ya que los antiguos pioneros (Saussure y Peirce) según Umberto Eco
limitan la teoría de los signos al enfocarla en una teoría de la comunicación.
El signo es por tanto todo lo que, a partir de una convención aceptada previamente, pueda
entenderse como alguna cosa que está en lugar de otra es decir un signo es substituto significante
de cualquier otra cosa.
Por ende cuando hablamos de semiótica nos referimos a los diferentes signos que permiten no
solamente la significación, sino también la comunicación entre los individuos.
Por lo tanto y después de la conceptualización de la teoría semiótica, abordaremos la
semiótica desde las artes, más específicamente las artes plásticas.
Al igual que en la semiótica del lenguaje, la semiótica en la pintura está compuesta por signos
visuales que se dividen en signos plásticos (formalismo abstracto) o cualisignos y signo icónico
(referencialidad figurativa) o sinsignos.
El signo visual tiene dos polos, el significante (parte material del signo) es decir, el cuadro en
su composición (color, forma y textura), en el plano de la expresión y el significado (concepto al
que el significado alude) en el plano del contenido. Al respecto Saborit & Carrere (2000):
El significado plástico se manifiesta muchas veces en forma sinestesica sobre todo color,
textura, vinculando sensaciones visuales a otras que corresponden generalmente al olfato,
gusto y sobre todo oído y tacto: composiciones ruidosas o silenciosas, texturas ásperas,
suaves, hirientes, colores fríos o cálidos, ácidos, ásperos, dulces (p. 106).
Es por ello que la semiótica de la imagen, y más aún en los signos plásticos que se
32 en la interpretación del espectador, hace que sea complejo hacer la traspolación lingüística a la
imagen abstracta por ser éstas de carácter ambiguo y por enriquecerse de diferentes experiencias
sensibles.
Al contrario del signo icónico que tiene un código más fuerte, al ser sus pinturas más
figurativas, y estar sujetas a convenciones sociales, por tanto no cae en subjetividades como el
signo plástico.
A continuación los niveles de la expresión pictórica están divididos en:
SIGNOS PICTORICOS
Signo Icónico Signo plástico
Expresión icónica Expresión cromática Expresión de la forma Expresión textural
Gráfica 1. Signos pictóricos
Nociones básicas de la semiótica de la pintura:
Sistema significante
Proceso comunicativo
Función semiótica ( signo)
Código :
Unidades mínimas
(Cromemas)
Crome
33 Denotación
Connotación
Paradigma
Contexto
Cuando se habla de la semiótica de la imagen visual nos referimos a los signos que componen
las imágenes visuales. Un signo es una propuesta de percepción visual, considerada como
representación destinada a la configuración de una forma, para su valoración por el perceptor
(Morentin, 2001, p.297). Las imágenes materiales visuales se dividen en cualisignos icónicos (la
forma de las cualidades), los sinsignos icónicos (la forma de los existentes) y los legisinos
icónicos (la forma de las normas). Las cualidades, los existentes y las normas son la forma de
construcción de la imagen para mostrar.
En cuanto a los cualisignos icónicos: (Imagen material visual plástico) (Morentin, 2001) afirma:
Se supone, en este caso que el productor propone una percepción visual y que el
intérprete percibe una propuesta visual cuya única relación de representación se establece
respecto de determinadas sensaciones subjetivas o qualia en cuanto posibles
“propiedades de la experiencia” {en nuestro caso visual} conscientes (p.299).
En cuanto a los sinsignos: (Imagen material figurativa)
Con la particularidad de que estas imágenes proponen el reconocimientos de objetos a
través de su representación, lo que da origen al problema conocido como ‘iconicidad’
(p.299).
34 Lesisigno icónico a una imagen material visual que muestre la forma de determinados
relaciones ya normadas en determinado momento de determinada sociedad (…) La norma
o ley que permite desentrañar su carácter representativo , o sea, saber qué formas se están
configurando de modo que pueda evocarlas quien las percibe (p. 300).
Estas tres formas de signos visuales, se caracterizan cada una por tener un atractor, en el caso
de los cualisignos el atractor es el abstractivo, en el de los sinsignos el atractor es el existente y el
del lesisigno el atractor es el simbólico. En este caso solo tomaremos en cuenta a la imagen
material visual plástica es decir a los cualisignos ya que son las imágenes que nos interesa
estudiar y analizar en este proyecto.
Finalmente la imagen plástica será analizada desde las tres dimensiones del lenguaje en
cuanto a signos: sintaxis (relaciones entre los signos) es decir un análisis desde la forma,
posteriormente desde la semántica (significado comunicante) es decir desde el plano del
contenido y por último el nivel pragmático (relaciones existentes entre ella y los usuarios) es
35 Capitulo III
La metáfora como figura de expresión en el arte visual.
En el anterior capitulo nos referimos específicamente a la semiótica en la obra de arte,
mencionábamos que una imagen desde el punto de vista semiótico se analiza desde las tres
dimensiones del lenguaje característicos de los signos: sintaxis, semántica y pragmática. Dentro
de la sintaxis (forma) y la semántica (significado) del objeto artístico, encontramos una riqueza
de significados que vienen dados por el sentido connotativo propio de la obra de arte.
Un significado que traspasa el concepto literal o de base que a primera vista podemos obtener
de la pintura, es el significado que alude la connotación (adjudicar a un objeto otro significado
según su semejanza o diferencia), es por ello que la metáfora como figura de expresión en el
arte visual permite esa traspolación de significados. A continuación la explicación de qué es una
metáfora y a que nos referimos cuando hablamos de metáfora visual.
7.1 Metáfora
La significación en la pintura se manifiesta en dos procesos semióticos: sistemas de
significación y procesos de comunicación, se entienden como (Saborit & Carrere , 2000) :
El modo en que los signos pictóricos expresan los conocimientos que transmiten a través
de su ordenación, yuxtaposición y mezcla de pintura…sistemas que pueden ser
actualizados en un proceso de comunicación, destinados como están a favorecer una
experiencia sensorial-intelectiva de cada complejidad (p.70).
Los sistemas de significación en el campo de la pintura están enmarcados dentro de la
36 parte del plano de la expresión y el segundo en el plano del contenido. Es decir que la obra de
arte se manifiesta a través de signos plásticos e icónicos y códigos que le permiten al espectador
en un proceso de comunicación encontrar sentido a lo que ve desde sus experiencias sensoriales
e intelectivas en dos planos, el primero el de la expresión (parte material del signo) es decir el
cuadro como realización e innovación del pintor y el plano del contenido que se refiere al
concepto que el significado de la obra de arte alude.
Por tanto el sistema de significación está basado también en figuras de expresión y tropos
( giro de la flecha semántica indicadora de un cuerpo léxico, apartándose del contenido léxico
originario hacia otro contenido léxico) tropos que indican la traspolación de un contenido léxico
a otro, los tropos se dividen en dos: los metafóricos y los metonímicos, dentro de los primeros
encontramos figuras de expresión como: la metáfora, la hipérbole, la sinestesia, la ironía y la
alegoría, y en el metonímico que se da en ´relaciones de contigüidad´ encontramos la
metonimia, sinécdoque, antonomasia y la perífrasis.
En este trabajo de investigación teórico-práctico nos enfocaremos solamente en la metáfora y
en la sinestesia, como dos figuras importantes dentro de la significación pictórica. Lakoff &
Johnson (1995) “La esencia de la metáfora es entender y experimentar un tipo de cosa en
términos de otra” (p.41).
Y continúa:
(…) Los conceptos metafóricos pueden extenderse más allá del rango de las formas
literales y ordinarias de pensamiento y hablar, hasta el rango de lo que se denomina
37 objetos, podemos vestirlas con ropas caprichosas, jugar con ellas, alinearlas de manera
agradable y ordenada (p.49).
Por tantola metáfora puede darse por sustitución, por semejanza o por diferencia. Las más
comunes las encontramos en las denominadas metáforas pictóricas que son según (Saborit &
Carrere , 2000) “ aquellas operaciones en la que una magnitud sustituye a otra de tal modo que la
relación de analogía – sobre todo visual – perceptible entre ambas produzca variadas formas de
condensación, fusión y copresencia (p. 335). Por ende en este tipo de metáfora un objeto es
sustituido por otro enriqueciendo el carácter metafórico de lo que el pintor quiso expresar.
Es decir que las metáforas son construcciones de la realidad, formas en que percibimos,
sentimos y pensamos el mundo a través del arte.
8. Metodología
8.1 Enfoque epistemológico:
La metodología de investigación utilizada para el trabajo teórico- práctico fue la metodología
cualitativa, la cual plantea que la realidad no es un ente exterior al sujeto, sino que están
estrechamente ligados generando una relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Por
tanto inicialmente se realizó un análisis del estado que se encontraban los estudiantes de primer
semestre de la carrera artes plásticas y visuales en cuanto a las habilidades que poseían en la
producción textual y en la comprensión de textos y cuáles había que reforzar; para crear una
estrategia didáctica que permitiera un mejor desempeño de los estudiantes en estas áreas.
Por otro lado el enfoque epistemológico fue el hermenéutico ya que parte del supuesto, de
que los sujetos que están en constante interacción con el mundo, no son meros objetos de
38 El pensamiento hermenéutico se interesa por comprender el significado de los fenómenos y
de explicarlos. Da prioridad a la comprensión y tienen en cuenta las intenciones.
8.2 Método:
El método de investigación utilizado fue el método descriptivo el cual tiene como finalidad
“describir, clasificar, catalogar y caracterizar” al objeto de estudio, en este caso la población
estudiantil universitaria, permitiendo de esta manera conocer el objeto de estudio a intervenir.
Otro método utilizado fue el método de investigación acción el cual tiene como fin “descubrir
qué aspectos pueden ser mejorados o cambiados para conseguir una actuación más satisfactoria”
Como docentes en formación reforzaremos la comprensión textual y lectora de los estudiantes de
primer semestre de la facultad de Artes ASAB, analizando sus dificultades, para posteriormente
ayudar a fortalecer su escritura y su comprensión lectora.
8.3 Técnicas de recolección de información
Los principales métodos de la investigación descriptiva son el observacional, encuestas y los
estudios de caso único.
8.3.1 Observación
Consiste en analizar y registrar el comportamiento del sujeto dentro del entorno a estudiar.
Las características principales son: Sistematizar lo observado con objetividad, registrando lo que
sucede sin manipular ni controlar los datos obtenidos a partir de lo observado.
En el caso de lo observado en la pasantía se pudo obtener datos a partir de la observación
que se hizo en algunas clases realizadas por su profesor titular en la asignatura “comprensión y
39 diagnosticar las dificultades que tenían los estudiantes en procesos de lectura y escritura
académica.
8.3.2 Encuesta
La investigación con encuestas se caracteriza por utilizar instrumentos como los cuestionarios
para registrar las respuestas de los sujetos. La finalidad de esta técnica de recolección de
información es obtener respuestas en cuanto a pensamientos, opiniones, sentimientos que tienen
los sujetos frente a un tema en específico.
La encuesta que fue aplicada, es una encuesta que surge“En el marco de un proyecto de investigación sobre lectura y escritura académica en la educación superior, inscrito en
Colciencias con código PREOO439015708”, el cual está fundamentado en el marco de
“aproximaciones teóricas” del proyecto: ¿para qué se lee y se escribe en la universidad
Colombiana? Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país, el cual tiene como
propósito (Noriega & Heminsul Jiménez Mahecha, 2012):
Su propósito es reflexionar sobre las implicaciones que tiene la consideración de la
lectura y la escritura como prácticas socioculturales, el papel que estas prácticas
desempeñan en las diversas actividades que se desarrollan en el contexto universitario y
las tendencias investigativas sobre su abordaje (párr. 1).
8.4 Orden de la sistematización
Análisis de encuesta
Experiencia como práctica pedagógica: punto de vista del pasante
Dificultades presentadas durante la pasantía
40 Registro de sistematización
Análisis de los resultados
8.4.1 Análisis encuesta
Las preguntas consignadas en la primera parte de la encuesta responden a la sección 2
titulada: Experiencia como lector y escritor en la universidad y responde a la pregunta: ¿Para
cuáles de las siguientes actividades académicas usted lee?; dentro de las opciones de respuesta
están: Club de lectura, semillero de investigación, grupo de estudio, curso extracurricular,
concurso, evento académico, asignatura, hobbies.
Vemos que los resultados que arroja la figura 6 , es que las actividades para la cual los
estudiantes más leen y escriben es para una asignatura en particular, seguida de grupo de
estudio, lo cual indica que los estudiantes escriben más motivados por una clase en específico
que por otra actividad.
Gráfica 2. Actividades académicas para las que lee y escribe Fuente: Elaboración propia
0 2 4 6 8 10 12
ACTIVIDADES
41 Dentro de la misma sección 2, se encuentra la pregunta: ¿con qué propósitos lee en las
actividades académicas seleccionadas en la pregunta1? Las opciones de respuesta son:
Diseñar un proyecto, realizar una relatoría, participar en discusiones grupales, asistir a eventos
académicos, escribir artículo o ponencias, trabajar en el marco de un proyecto de investigación,
responder a una evaluación escrita, responder a una evaluación oral, realizar una exposición.
En la gráfica 2 podemos evidenciar que la respuesta más escogida por los estudiantes respecto
al propósito con el que leen y escriben es para diseñar un proyecto, para responder a una
evaluación escrita, para una exposición, y para la elaboración de notas personales. En esta
gráfica también evidenciamos que los estudiantes tienen una preocupación, un deseo, una
inquietud por la lectura y la escritura que como artistas los llevan a tener habilidades para
innovación, en este caso como el diseño de un proyecto artístico, o formarse cómo escritores en
cuanto a la elaboración de notas y escritos personales.
Gráfica 3. ¿Con qué propósitos lee en las actividades académicas Seleccionadas en la pregunta1?
Fuente: Elaboración propia.
0
42 La siguiente pregunta que se planteó es referente a los documentos que más se leyó: ¿Qué
documentos fueron los más leídos durante el semestre? Las opciones de respuesta eran:
Materiales elaborados por el profesor (talleres, guías, notas de clase), apuntes de clases propios,
apuntes de clase de otros compañeros, resúmenes de libros o de artículos, artículos científicos,
documentos periodísticos (noticias, crónicas, artículos de opinión, editoriales), informes de
investigación, libros de consulta general, libros o capítulos propios de la carrera, literatura
(novelas, cuentos, poesía), páginas web, blogs.
En la gráfica 4 los resultados arrojados respecto a los documentos más leídos: En primera
instancia se encuentra los apuntes de clase, luego las páginas web y blogs, y tercero literatura. Lo
que indica que lo más leído se reduce a los apuntes de clase, sin ir más allá de lo “dictado” o
escrito por el maestro.
Gráfica 4. ¿Qué documentos fueron los más leídos durante el semestre? Fuente: Elaboración propia
La siguiente pregunta planteada fue: ¿Qué tipos de documento escribió durante el semestre
para responder a sus compromisos académicos en la universidad? Las opciones de respuesta son: 0
Documentos que más leyó en el
43 Apuntes de clase, resúmenes, artículos científicos, documentos periodísticos, informes, ensayos,
reseñas, relatorías, memorias, protocolos, textos literarios, creación de blogs, comentarios o
aportes para foros o grupos de discusión presenciales o en línea.
Como podemos observar en la gráfica 5, los estudiantes respondieron que escribieron más
para ensayos, reseñas y apuntes clase, lo que indica que hubo una buena producción en cuanto a
trabajo escrito y al ensayo como un tipo de texto que requiere de ciertas habilidades para su
buena redacción. Los estudiantes manifestaron que fue fortalecida su escritura a partir del
ejercicio de escritura de ensayos académicos, y ensayos literarios.
Gráfica 5. Tipos de documento que escribió durante el semestre Fuente: Elaboración propia.
Y la última pregunta planteada de la sección 2 fue: ¿Para qué creé usted que se utiliza la
escritura en la universidad? Y las opciones de respuesta son: Para que los profesores evalúen a
los alumnos, para que los estudiantes aprendan los contenidos de las clases, para que los
estudiantes aprendan a realizar el tipo de escritos que utilizarán como profesionales, para aportar 0
2 4 6 8 10 12
44 conocimiento a los campos de saber científico o profesional, para discutir y participar en
escenarios académicos y por último para aprender y reflexionar sobre el uso del lenguaje escrito.
En la gráfica 6 observamos que la opción de respuesta más escogida por los estudiantes,
frente a la pregunta planteada es: para que los estudiantes aprendan los contenidos de las clases.
Por tanto se infiere que se parte del supuesto de que la escritura como proceso académico e
intelectivo solo se da en la universidad para aprender un saber y no como posibilidad de
expresión e innovación, ni como proceso de formación e investigación; si bien cada asignatura
maneja modos de leer y escribir propios, es importante entender que la escritura no solo en el
aula de clase permite desarrollar estrategias de acceso al conocimiento.
Gráfica 6. ¿Para qué cree usted que se utiliza la escritura en la universidad? Fuente: Elaboración propia
La siguiente sección se denomina: Experiencia en lectura y escritura que resalta, los
estudiantes debían escribir que profesor y que asignatura resaltaba según su criterio, a lo que la
mayoría respondió que destacaban la materia de Historia del arte y configuración espacial, a
partir de ello, los estudiantes debían responder según su experiencia en esa clase.
0 2 4 6 8 10 12
Para que los profesores evalúen a los… Para que los estudiantes aprendan los… Para aportar conocimiento a los… Para discutir y participar en escenarios… Para aprender y reflexionar sobre el…
Para qué cree usted que se
utiliza la escritura en la
45 La primera pregunta es: En esa asignatura lo más frecuente era: a) leer en clase, b) leer fuera
de clase, c) ambos, d) No leer. A lo que la mayoría respondió que tanto leer adentro como fuera
del aula, era característico de esa asignatura: (Ver gráfica 7)
Gráfica 7. En esa asignatura lo más frecuente era Fuente: Elaboración propia.
La siguiente pregunta es: Cuales documentos leyó con más frecuencia. Entre las opciones de
respuesta están: Libros de consulta general, libros o capítulos del libro del campo profesional,
artículos de revistas científicas, documentos periodísticos, páginas de internet, escritos del
profesor, notas de clase o resúmenes de estudiantes y por último no se leyó.
A lo que los estudiantes respondieron que los documentos más leídos fueron libros o
capítulos del campo profesional y escritos del profesor. (Ver Gráfica 8) 0
1 2 3 4 5 6 7 8
En esa asignatura lo más frecuente era
46 Gráfica 8. Documentos leídos con más frecuencia durante el semestre
Fuente: Elaboración propia.
La siguiente pregunta tiene que ver con la anterior ya que dice: con la lectura de los
documentos anteriormente nombrados, lo más frecuente era: a) comentarlos por escrito b)
discutirlos oralmente en grupo c) explorarlos mediante preguntas d) solamente leerlos e) hacer
presentaciones sobre sus contenidos f) elaborar tablas, esquemas, paralelos g) responder a una
evaluación con base en el documento leído.
Lo cual destacaron que la actividad que realizaba el profesor usualmente con estos
documentos, era discutirlos oralmente en grupo y hacer presentaciones de su contenido. Lo que
les permitía tener un mayor abordaje de los textos discutidos en clase (ver gráfica 9) 0
2 4 6 8 10
47 Gráfica 9. Con la lectura de estos documentos, lo más frecuente fue:
Fuente: Elaboración propia.
La siguiente pregunta planteada es: ¿para qué se leyeron documentos en la asignatura
seleccionada? Y las opciones de respuesta son: a) para buscar respuesta a preguntas planteadas
por el o la docente b) para buscar respuestas a preguntas de los estudiantes c) para identificar los
postulados más importantes que representan a un autor o una teoría d) para hacer organizadores
gráficos y/o mapas mentales e) para explicar problemas, casos o ejemplos f) para confrontar
hipótesis y explicaciones g) para aprender sobre la disciplina h) para escribir reseñas, resúmenes
y comentarios i) para ampliar algún tema de interés.
Las respuestas de los estudiantes con mayor acogida fueron que se leía los documentos en la
asignatura seleccionada para buscar respuestas y para escribir reseñas y resúmenes.
Los estudiantes manifestaron que lo que más hacían era escribir reseñas, hacer comentarios de
texto, resúmenes, y destacaban la importancia de los mismos en su proceso, ya que los afianzaba
en el mundo de la escritura. (Ver gráfica 10)
5
CON LA LECTURA DE ESTOS
DOCUMENTOS, LO MÁS
48 Gráfica 10. Para qué se leyeron documentos en la asignatura seleccionada
Fuente: Elaboración propia
La próxima pregunta es: cuando usted entregaba los documentos escritos, el docente
generalmente: a) No les asignaba calificación y no los devolvía b) les asignaba calificación,
aunque no los devolvía c) les asignaba calificación, realizaba observaciones y los devolvía, d) los
devolvía con observaciones, solicitaba su reescritura y los reevaluaba.
La respuesta de los estudiantes confluyó en que el docente entregaba los trabajos
asignándoles una calificación, realizando observaciones, solicitando su reescritura.
Manifestaban que era de gran importancia la retroalimentación del trabajo escrito porque les
49 Gráfica 11. Cuando usted entregaba los documentos escritos, el docente generalmente.
Fuente: elaboración propia
La última pregunta de la encuesta es: Según experiencia, ¿cuáles fueron los aspectos más
importantes para su profesor a la hora de evaluar sus textos escritos? Las opciones de respuesta
son: a) La cantidad de páginas b) la profundidad del tema c) La organización de las ideas en el
texto (el orden de todo el texto, el seguimiento de una tipología, la relación entre los párrafos) d)
la claridad en la exposición del contenido e) El nivel de argumentación de las ideas presentadas
f) Aspectos formales (la presentación, normas Apa, ortografía, la puntuación, etc.). g)
Diferenciación de las ideas propias frente a las de los autores consultados.
Los aspectos que destacaron los estudiantes que tomaban en cuenta los maestros a la hora de
evaluar, es la profundidad del tema y la claridad en la exposición del contenido. (Ver gráfica 12)
0 0.2 0.4 0.6 0.8 1
No les asignaba calificación y no los… Les asignaba calificación, realizaba… No los devolvía pero si hacía…
