I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
III.3.Desigualdades sociales, pobreza y educación
“Educación política. Una herramienta de combate a la desigualdad escolar”
El ideal de “igualdad de oportunidades” es una construcción moderna. Nació, en la Francia del siglo XVIII, en el marco de un proyecto vinculado con la abolición de la opresión legal. Antes de la Revolución francesa los Señores feudales eran dueños de todo y de todos; la mayor parte de la población se mantenía en condiciones de exclusión económica, social y civil. En muchos sentidos, las desigualdades económicas estaban asociadas directamente a las desigualdades de jures y las clases económicas eran perfectamente coincidentes con las clases jurídicas. De ahí que el movimiento revolucionario francés que se revelaba contra el régimen feudalista no reclamaba “igualdad” en el sentido social más amplio en que hoy la entenderíamos; sino – fundamentalmente- “igualdad” ante la ley.
La desaparición del régimen feudal agrario no implicaba, entonces, para los ideólogos de la revolución burguesa de 1789, la eliminación de la pobreza o la disminución de las distancias económicas entre los grupos sociales, sino la supresión de la tiranía y de la esclavitud. La incorporación de la noción de “igualdad” en la consigna revolucionaria, al lado de la defensa de la “libertad” y la “fraternidad”, era, antes que nada, una apelación a la igualdad de todos ante la ley.
De ahí que, como sostiene Ángel Puyol:
“…la universalización de la educación […no se planteaba como objetivo] liberar a la población de la opresión sino ofrecerle una oportunidad para progresar socialmente a través de la archiconocida carrière ouverte aux talents” (2010, 29).
La puerta de ingreso, pues, al proyecto de igualdad de oportunidades educativas nacía de la mano de ideales que no estaban ligados de origen a la justicia distributiva, a las pretensiones de mejores formas de reparto de bienes materiales, ni a la búsqueda de mejores condiciones de igualdad social, sino exclusivamente a la instauración de una igualdad legal fincada en el reconocimiento del derecho y la libertad universal. Y ello vinculaba estrechamente la promesa de igualdad a un programa meritocrático que lejos de limar las desigualdades, proporcionaría herramientas para legitimarlas.
de lo escolar. La escuela es un dispositivo de orden público que asumimos siempre emparentado con un proyecto emancipatorio, promotor de la inclusión y con una profunda vocación igualitaria.
La escuela –se permiten recordar Jan Masschelein y Maarten Simons-, es una invención política que surgió con el propósito de arrebatar privilegios a las elites aristocráticas de la Grecia arcaica. Esa idea de escuela se inspiró esencialmente en un programa igualitarista, en sentido fuerte.
“En la escuela griega [dicen los autores] la pertenencia a la clase de los mejores y sabios ya no se justificaba por el origen, la raza o la naturaleza de cada cual. La escuela griega tornó inoperante la conexión arcaica entre las propias marcas personales (raza, naturaleza, origen)… y la lista de ocupaciones aceptables correspondientes (trabajar la tierra, hacer negocios o comerciar, estudiar y practicar). […] El acto principal y más importante de ‘hacer escuela’ tiene que ver con la suspensión de un presunto orden natural desigual…En otras palabras, la escuela ofreció tiempo libre […] tiempo no productivo, a quienes por su nacimiento y por su lugar en la sociedad […] no tenían derecho a reivindicarlo. Lo que la escuela hizo fue establecer un tiempo y un espacio en cierto sentido desvinculado del tiempo y del espacio tanto de la sociedad (… de la polis) como del hogar (…del oikos)…un tiempo igualitario…” (2014, 11).
Al encuentro de la diferencia de espíritus que se desprenden de estos dos momentos y modos distantes de entender el binomio escuela-igualdad, las circunstancias reales del siglo XXI emergen para colocarnos frente a la obligación de reconocer, por un lado, que es verdad: la escuela tiene un extraordinario poder para profundizar y perpetrar la desigualdad impuesta por los azares sociales y naturales y para disfrazar de legítimas las estructuras injustas de distribución de riqueza y bienes sociales.
Si, como señala Iris Mairon Young, es cierto que:
Entonces, la escuela es, aún a su pesar, un espacio privilegiado para pronunciar y legitimar las diferencias sociales, económicas y culturales entre los grupos. Con la intensidad que cobran en la realidad de América Latina las condiciones de desigualdad social, la aplicación del principio estricto de tratamiento igual en materia escolar multiplica, subraya y perpetúa las desigualdades moralmente reprobables; profundiza y ofrece canales de continuidad a las enormes distancias que existen en el acceso a los bienes económicos, sociales y de participación política.
Los educadores sabemos que las esperanzas depositadas en las pretensiones de igualación de oportunidades educativas son parte fundamental de proyectos conservadores que lejos de poner en tela de juicio el orden social desigual, apuntan tibia e ineficientemente al modo de acomodar los afanes educativos al servicio y bienestar de ese orden. Los resultados de las intenciones de igualación de oportunidades educativas terminan por justificar la selección de la elite y por otorgar “legalidad” y “merecimiento” a las peores posiciones sociales.
De cara a la acumulación de paradojas que se acumulan en los ejercicio de observación, intento de comprensión, crítica, o propuesta de solución a la ajustada tensión que existe entre una escuela que dice tener pretensiones igualitaristas y unas circunstancias sociales y económicas que, de facto, impiden a la escolaridad cumplir con sus compromisos, lo único que no cabe es darse por vencido.
Estamos obligados a reconocer que sin las perspectivas que ofrece la escolarización, los sectores económicamente más pobres de la población estarían en peores condiciones de desventaja socio-económica y política.
En efecto, a pesar de que la escuela no tiene ni el poder ni la misión de intervenir en favor de intentos de nivelación del terreno de juego; a sabiendas de que no le compete combatir a la pobreza, ni gravar la herencia, ni fiscalizar la acumulación de capital, ni aumentar los impuestos de los sectores acaudalados, ni socializar los medios de producción y redistribuir el capital, su origen primario y su compromiso con la igualdad, la obligan a afrontar el problema de la desigualdad social desde el apartado rincón de su función social y de las posibilidades que sus estrategias y recursos le permitan poner en marcha.
A las pregunta sobre qué puede hacer la escuela para no promover –o, al menos, para disminuir la intensidad con que promueve la profundización de las desigualdades moralmente reprobables- se han dado respuestas puntuales.
Frente a la evidencia de que no basta con expandir la oferta de oportunidades de acceso a la escolarización; no es suficiente con garantizar las condiciones de ingreso a todos los sectores de la población, se han sugerido -y en muchos casos, incluso aplicado- acciones afirmativas para compensar las desventajas producto de la fortuna social o natural de los miembros más desaventajados de la sociedad. Se han otorgado becas, apoyos económicos o en especie a las familias (particularmente a las madres, de los niños más pobres); se han puesto en marcha mecanismos de discriminación positiva en favor de los miembros de los grupos oprimidos en razón de sexo, de etnia, de discapacidad física; se han ofrecido sistemas de transporte escolar, de extensión de horarios, de ofrecimiento de alimentación en la escuela, etc. Otras estrategias y acciones afirmativas han buscado elaborar proyectos de educación compensatoria con asignación de mejores y más recursos humanos y materiales en beneficio de las poblaciones más vulnerables. Incluso, se han puesto en marcha acciones afirmativas en el espacio curricular: se han impulsado proyectos de compensación en atención a desventajas producidas por la pobreza de capital cultural o por deficiencias acumuladas en experiencias de estimulación cognitiva temprana; o se han proyectado programas de integración de sujetos con desventajas extremas en aulas con poblaciones menos desfavorecidas, etc.
Los resultados han tenido, por supuesto, diversos niveles de éxito y muchos de los modelos de intervención compensatoria tienen aún mucho por hacer y mucho por explorar.
No es mi intención intervenir en el debate respecto de la pertinencia de estas acciones de intervención y la puesta en marcha de políticas de discriminación inversa y de mecanismos para la compensación en educación. El objeto de mi ponencia se reduce a defender la necesidad de un proyecto de educación política en la escuela y a sostener tal proyecto como un mecanismo de obstaculización a la perpetuación de las desigualdades.
distintas de las que persigo en este escrito. Pero creo poder apoyar mi tesis a partir del seguimiento de algunos de sus argumentos.
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En su libro La educación democrática. Una teoría política de la educación, Amy Guttman sostiene que la educación política –y con ello se refiere al cultivo de las virtudes cívicas, al conocimiento y a las habilidades necesarias para la participación en el espacio público- tiene una sólida prioridad moral sobre cualquier otro objetivo de la educación pública.
“La primacía de la educación política [dice esta autora] reorienta nuestras expectativas con respecto a la escuela primaria; de los objetivos distributivos establecidos por la interpretación estándar de la igualdad de oportunidades (por ejemplo, educar a todos los niños para que opten entre la gama más amplia posible de buenas vidas) pasa a tener como objetivo proporcionar a cada niño una educación adecuada para participar en los procesos políticos mediante los cuales se estructuran socialmente las buenas vidas [y, en este sentido, continúa] La crítica que más devastadora que se puede hacer a las escuelas primarias […] no es que no logren proporcionar a niños con igual talento iguales oportunidades para obtener los mismos ingresos o desempeñar las mismas ocupaciones profesionales, sino que fracasan al proporcionar a todos los niños (educables) una educación adecuada para sacar provecho a su estatus político” (Guttman, 352).
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El sentido de ese objetivo social y el carácter prioritario que otorga Guttman a las escuelas, las universidades y los proyectos deliberados de educación no formal tiene, a mi juicio, una aplicabilidad interesante para la escuela en su proyecto de búsqueda de la igualdad social. No, desde luego, como un mecanismo para emparejar el terreno de juego en la clave impuesta por lo que sabemos es el proyecto inalcanzable de igualdad de oportunidades educativas, sino en el ejercicio del impulso a la conformación -a mediano y largo plazo- de un proyecto social más justo. Ese proyecto que, sabemos, no podría desprenderse del improbable voluntarismo de las acciones públicas de los grupos dominantes y de los sectores más favorecidos del cuerpo social.
No se trata de suponer que las posibilidades de intervención educativa con pretensiones igualitaristas puedan soslayar el reconocimiento de las dificultades de su realización, quizá, tampoco puedan evadir la denuncia del ordenamiento desequilibrado del reparto de bienes sociales y económicos, pero la intervención educativa misma, está claro, tampoco no se resuelve en esos planos. La misión de la escuela en torno a la búsqueda de igualdad no puede sino ajustarse a la tarea que le es propia: la que compete al fomento de la paridad en el desarrollo de habilidades cognitivas, en la promoción del acceso al conocimiento, en la afinación de las disposiciones intelectuales y morales y, si Guttman tiene razón, primordialmente en las que competen a las posibilidades del ejercicio cívico y de la participación política.
Conviene aclarar, quizá, que no sólo hay que exentar a la escuela de intervenir en favor de la realización de los cambios sociales que permitan modificar las condiciones existentes de desigualdad ilegítima; su tarea tampoco consiste en instruir en torno a un proyecto predeterminado de transformación social. La labor de la escuela no puede rebasar el ámbito de procuración de experiencias y condiciones en que los futuros ciudadanos tendrán oportunidades equivalentes, si no homogéneas, para la participación política. Hay que escapar, por ello, a la tentación de postular un proyecto de impartición de doctrina política (ni democratizadora, ni emancipatoria, ni, aun, igualitarista).
escuela y la universidad, podría ser cobijada a la luz una de las herramientas teóricas con que Iris Mayron Young problematiza las posibilidades de participación homogénea de los distintos grupos sociales en el espacio público.
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Vida política y diferencia de grupo: una crítica del ideal de ciudadanía universal, de Iris Mayron Young, es uno de los textos más esclarecedores que se escribieron a fines del siglo pasado en relación con las condiciones de exclusión que produce una comprensión estrecha de la universalidad legal de los individuos. En el marco de ese intento de crítica a la comprensión universal del estatus político de los individuos y los grupos sociales, Young ofrece como herramienta de análisis la necesidad de entender que las diferencias de capacidades, de hábitos culturales, de necesidades, de habilidades y de estilos de cognición no son “neutrales”, no se originan en atributos “naturales o biológicos” y, por supuesto, que no son inalterables.
“Reconocer las diferencias grupales en capacidades, necesidades, cultura y estilos cognitivos supone un problema para quienes pretenden eliminar la opresión sólo si la diferencia se entiende como desviación de la norma y deficiencia. Tal idea presupone que algunas capacidades, necesidades, cultura o estilos cognitivos son normales […] su privilegio permite a los grupos dominantes considerar imparcial y objetiva su experiencia y su perspectiva sobre los acontecimientos sociales […] su privilegio permite que algunos grupos proyecten sus capacidades, valores, estilos cognitivos y conductuales fundamentados en el grupo como la norma a la que todas las personas deberían adaptarse”
Entre esas asunciones, la naturalización de la desigualdad está presente y permea las condiciones de imposibilidad de formar para la participación a quienes, por herencia y fortuna social, han quedado ya relegados de antemano de la vida pública.
La “naturalización” de la exclusión, de la pobreza, del mal reparto de bienes sociales, la inequidad en la distribución de las condiciones materiales y culturales y de la exclusión en los procesos de deliberación pública es una “norma” arbitraria impuesta por la particular perspectiva de los grupos dominantes. La escuela, y quizá sólo la escuela, tiene el poder, la función social y educativa que pueda desnaturalizar y des-normalizar tal perspectiva.
Explorar estas ideas, me parece, puede ser un primer paso en la conformación de nuevos modos de pensar otras formas de la escuela en que la inmoralidad de la desigualdad social pueda ser puesta en tela de juicio y su reproducción quede fuera del alcance de las aulas, de los docentes, de los usuarios del sistema educativo, es decir, que la escuela sea lo que su esencia exige: una proyección de esperanza de igualdad (fincada –¿por qué no?- en la capacidad de los más pobres para la participación política y la deliberación pública).
Obras consultadas y referidas.
Guttman, A., La educación democrática. Una teoría política de la educación, Barcelona, Paidos, 2001.
Masselein, J. y Simons M., Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires, Miño & Dávila, 2014.
Puyol, A., El sueño de la igualdad de oportunidades. Crítica de la ideología meritocrática, Barcelona, Gedisa, 2010.
Puyol, A. “Igualdad de oportunidades”, en: Salmerón, Trujillo, Rodríguez Ousset y de la Torre, Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación, México, FFyL, UNAM. En prensa.
