Educación artística y violencia simbólica: analizando y representando corporalmente imágenes desde una perspectiva de género

Texto completo

(1)Educación artística y violencia simbólica: analizando y representando corporalmente imágenes desde una perspectiva de género Andrea Jert Bustos1 Resumen El presente artículo describe el diseño, implementación, análisis reflexivo y propuestas de mejora de la unidad didáctica: "Analizando y representando corporalmente imágenes desde una perspectiva de género". Esta unidad fue diseñada para la asignatura de artes visuales dentro de un colegio particular católico de Providencia. Está basada en el enfoque didáctico reconstruccionista, específicamente en la Propuesta triangular de Ana Mae Barbosa, que busca a través de la lectura, la contextualización y la producción artística, la comprensión de los significados culturales del entorno. En este enfoque, se entiende al arte como sistema cultural y desde allí, como herramienta de transformación social, en este caso en relación a las problemáticas de género, pretendiendo ser un aporte dentro del proceso de implementación de coeducación que está viviendo el establecimiento. Con este objetivo, los estudiantes realizan una investigación y la definición de un tema particular, para luego 2 crear una escena a modo "cuadro vivo" y analizar los trabajos de sus compañeros. Logrando, de esta manera, instalar la problemática y aportar mayor reflexión al proceso creativo. Palabras claves: enfoque reconstruccionista, Propuesta triangular, Ana Mae Barbosa, problemáticas de género. A continuación, el presente texto describe el diseño, implementación y análisis de la unidad didáctica titulada "Analizando y representando corporalmente imágenes desde una perspectiva de género" para la asignatura de artes visuales en un colegio particular católico de Providencia. La unidad está basada en el enfoque reconstruccionista, específicamente en la Propuesta triangular de Ana Mae Barbosa, que busca desde las artes visuales, una comprensión de los significados culturales del entorno, como herramienta de transformación social. En relación con estas nociones el objetivo de la unidad es: reflexionar sobre la conformación de la cultura patriarcal a través del análisis de los significados culturales de gestos, poses e imágenes en diferentes manifestaciones visuales y artefactos, creando un cuadro vivo en base a alguna de las imágenes analizadas. De esta manera se busca que a lo largo de la unidad los estudiantes vayan reflexionando sobre cómo se construyen los imaginarios en torno al género de la sociedad que habitan y cómo se organizan las estructuras simbólicas que los sustentan. El texto se organiza en dos partes. La primera contiene un marco teórico referencial donde se profundiza sobre los planteamientos reconstruccionistas en relación a las formas actuales de creación artística, así como a la generación de visualidades de una sociedad de mercado global y a la violencia simbólica dentro y fuera de la escuela. Además de esto se presenta un diagnóstico del colegio y se describe la unidad didáctica, con sus estrategias de evaluación y recursos de aprendizajes. En la segunda parte se presentan los resultados de la implementación, así como el análisis de esta y las propuestas de mejoras generadas a partir de la experiencia. Marco teórico referencial Dentro de la educación en artes visuales, existen distintos enfoques didácticos. Uno de estos es el enfoque reconstruccionista (Agirre, 2005). Este concibe la educación artística como herramienta para comprender la cultura a través de sus diversas manifestaciones estéticas, para así actuar de manera consciente en esta y desde ahí generar cambios sociales. Este enfoque didáctico es parte de las propuestas de educación posmoderna.. 1. Licenciada en Arte de la Pontificia Universidad Católica de Chile y estudiante del Programa Pedagogía para Profesionales de la Universidad Alberto Hurtado. Taller de Práctica profesional guiado por Dra. Pilar Diez del Corral, 2016. 2 De aquí en adelante se entenderá cuadro vivo como una caracterización y representación corporal fija de una imagen. Este implica trasformar a tridimensional una imagen originalmente bidimensional. Esta representación requiere de la preparación de un vestuario, maquillaje y espacio (escenografía), así como de una organización espacial definida y la preparación de una pose específica para cada persona participante..

(2) Se considera que, desde la década de años '70, hemos estado en transición hacia la posmodernidad. Esta categoría ha sido descrita y desarrollada por distintos autores que no coinciden en una definición unánime, sin embargo nos concentraremos en algunos aspectos de las lecturas y enfoques posmodernos como en las críticas a la modernidad, que son relevantes en relación a la generación de visualidades y por tanto para la educación artística. Efland, Freedman y Stuhr, en "La Educación en el Arte Postmoderno" (1996), como otros autores, relevan que la posmodernidad termina con los meta-relatos modernos, generando una infinidad de discursos fragmentados que conviven unos con otros. En la producción visual, como manifestación cultural, esto se traduce en una ampliación de posibilidades y recursos, ya sea en la exploración de nuevos medios, en las problemáticas abordadas, como en la interacción disciplinar. Hay que destacar que la cita es un concepto clave en las visualidades actuales, estrategia que hace dialogar la creación contemporánea con diversos referentes. Junto con esto, en el mundo de las artes se cuestiona la figura del artista-genio y se profundiza la distancia hacia los valores de la academia tradicional, iniciada por las vanguardias modernas. Andrea Giunta (2014) considera que la crítica a la institución de las artes es un aspecto central dentro de la escena artística desde los años '60, entendiéndolo como una ampliación de los conceptos gestados desde las primeras vanguardias modernas con "la idea de que el artista que socavaba las bases del lenguaje establecido era incomprendido y rechazado" (p. 70). Estas ideas terminan cuestionando no sólo la aceptación o el rechazo de obra en las instituciones, sino que va más allá, problematizando todas las concepciones del hacer, del concepto y del valor de una obra. Sin embargo, en la actualidad también existen artistas recuperando la tradición académica, es decir, el abanico de posibilidades no excluye los valores tradicionales, sino que se mezclan diversas culturas, tiempos y espacios. Por otra parte, debemos destacar la importancia que ha tomado el mercado globalizado en las artes. El rol mediador de la producción artística ya no lo cumple la iglesia, ni la academia conservadora, ni tampoco tendencias vanguardistas modernas, sino que, en general, están mediados por una multiplicidad de compradores3 (incluyendo al estado a través de la asignación de fondos). Hay que considerar, además, que el mercado y las instituciones del arte han tenido la capacidad de absorber incluso (y sobre todo) las producciones que se le oponen discursivamente o que nacen al margen de estas. Muchas obras "anti-institucionales" hoy se producen, o son llevadas dentro de las instituciones y se venden en el mercado del arte junto con obras canónicas, generando un panorama que mezcla discursos aparentemente opuestos. Junto con esto, el sistema neoliberal ha sabido utilizar la visualidad como medio y como producto dentro de una sociedad de consumo. Nos encontramos rodeados de imágenes que se vuelven protagonistas a la hora de crear significantes en una hegemonía simbólica que, a través de la repetición continua y transversal construye una cultura de consumo. Esta influye en la conformación de identidades individuales desde la infancia, potenciando y creando estereotipos con el objetivo ya no sólo de vender productos para cierto tipo de persona, sino de crear personas para ciertos productos. Esta "violencia simbólica"4 se ejerce y se padece de manera implícita, de modo que "operaciones simbólicas tales como: naturalización, invisibilización, legitimación y banalización (...) generan formas de discriminación difícilmente reconocible y que suelen ser minimizadas, negadas, escondidas y justificadas para poder 3. Cabe mencionar que el arte contemporáneo es destacado hoy como "un buen medio para especular y proteger fortunas" (Campaña, 2016), transándose cifras millonarias en las subastas de artes visuales contemporáneas (no sólo de arte tradicional). 4 La violencia simbólica es la que ejerce un orden simbólico de dominación que afecta las estructuras cognitivas de los sujetos, determinando acciones, deseos, etc. Al naturalizarse códigos culturales arbitrarios, se genera la dominación simbólica. Es el 'biopoder' que Foucault describe, que está interiorizado en cada sujeto y refuerza estas estructuras simbólicas en un círculo vicioso. "Por eso, cuando los sujetos dominados toman conciencia de su dominación objetiva, pero no de la subjetiva, actúan en muchos casos con los mismos esquemas aprendidos sin conseguir emanciparse de un esquema simbólico de dominación, repitiendo las mismas formas que utiliza el poder" (Sendón de león, 2012, pp.2-3)..

(3) perpetuarse" (Zafra, 2004, p. 62). Así mismo, estas se nutren de arquetipos históricos, que han sido fomentados anteriormente por el poder religioso, político, científico y económico, etc. Reproduciendo un sistema asimétrico que logra adaptarse estratégicamente a los nuevos contextos. Zafra sostiene además, que la poca consciencia de esta hegemonía simbólica es sostenida, en parte, por la velocidad constante en la que se superponen una imagen tras otra y a través de distintos medios. Este devenir sin pausa, hace digerir lo percibido a través de ideas preconcebidas y estereotipadas en una captación simbólica irreflexiva. El enfoque reconstruccionista considera central que la educación artística sea un aporte para comprender el panorama social y cultural, es por esto que propone como objeto de estudio todos los elementos que construyen significados culturales, desde el arte tradicional hasta la producción estética mediática contemporánea, considerando distintas áreas de producción. Autores como Hernández5, por ejemplo, hacen énfasis en la comprensión crítica de la Cultura visual, que nos permita relacionar de manera consciente con el bombardeo de imágenes a los que estamos expuestos a diario, considerando las relaciones entre saber y poder contenidas en las imágenes y en la educación. Junto con esto se busca acercar a los estudiantes a producciones artísticas de distintas culturas y espacios, planteando una educación desde la multiculturalidad, aspecto particularmente relevante hoy, considerando el acceso a otras realidades que han permitido las nuevas tecnologías, y las constantes migraciones. La situación actual establece la necesidad de comprensión de otras culturas desde sus propias realidades, con el objetivo de problematizar las disposiciones del arte hegemónico y las marginaciones y exclusiones que se desprenden de allí. Para estos objetivos, la metodología de análisis del contexto visual que se propone es la deconstrucción planteada por Derrida6, adaptada como método de crítica artística y cultural que devele los supuestos que generalizan visiones y creencias, promoviendo lecturas divergentes del contexto que abra posibilidades en vez de acotarlas. Coincidiendo con Zafra, quien plantea como necesario analizar reflexivamente nuestro entorno para develar y "deconstruir las imágenes que sustentan las identidades de dominación-sumisión y las relaciones de desigualdad entre las personas" (2004, p.72). Junto con esto, tal como recoge Agirre, los enfoques posmodernos de educación artística (tanto el recostruccionista como el pragmatista 7 ) se posicionan críticos a los siguientes aspectos de la modernidad: La invalidez de la epistemología moderna, que pretende eliminar las interpretaciones dualistas que categorizan las cosas en "buenas" o "malas", simplificando la interpretación de una cultura que se presenta llena de mezclas y matizaciones. Estableciendo además, un cuestionamiento de la correspondencia entre objeto y representación, como se entiende en la modernidad, proponiendo que las representaciones son "siempre destilaciones y distorsiones de ideas o sucesos que de muchos modos trabajan para cambiar el significado de lo que es representado" (Efland, Freedman y Stuhr, 1996, p.22). 5. Fernando Hernández es profesor de Educación de las Artes Visuales y Cultura Visual en la Universidad de Barcelona. Entiende al arte como sistema cultural y define como objetivo de la educación artística el preparar a los estudiantes para comprender la Cultura visual, entendiendo que las imágenes no son neutras. En concordancia con esto, propone cambios en la educación artística, tanto en relación a la importancia de las visualidades dentro de los medios de comunicación, como las nuevas concepciones del arte. Su propuesta considera fundamentales la interdisciplinariedad, la pluralidad de significados culturales y la crítica de la cultura. 6 Derrida, filósofo francés posestructuralista. Desarrolla la deconstrucción entendiéndola como el análisis de las estructuras discursivas, para desmantelar supuestos desde lo que pensamos, cuestionando nuestros propios sistemas de lógica. Se termina con la idea de un significado trascendental, para reemplazarlo por la idea de una representación fragmentada, descubriendo así lenguajes ocultos por el pensamiento hegemónico. Derrida no entiende la deconstrucción como método, sin embargo, desde otras disciplinas se toma como base para crear metodologías, este es el caso de las propuestas reconstruccionistas. 7 El enfoque pragmatista (Agirre) entiende al arte como experiencia y propone una educación artística centrada en el encuentro estético. Pone en valor al sujeto como espectador activo, entendiendo que la experiencia estética no depende del objeto, sino del individuo con su contexto, vivencias personales, etc. Por tanto, se busca a través de la interpelación e interrogación un encuentro donde no se pretende dilucidar el significado original de la obra, sino una experiencia personal, entendiendo que la obra se completa con el espectador. Además, amplía el objeto de estudio a cualquier artefacto estético que pueda producir este fenómeno, ya sea una obra de arte canónica o cualquier otra producción..

(4) Las nuevas concepciones de la temporalidad y la espacialidad, el tiempo ya no se entiende de manera lineal y la historia no se concibe sólo en el pasado, sino que se construye en el presente, nos acontece, por otra parte se nos presenta un mundo en constante cambio, donde la cultura ya no se entiende contenida en un territorio determinado y se entremezclan, generando distintas dinámicas entre estas. La cuestión de la identidad social, que cuestiona la promoción de la expresión individual y autónoma, dando énfasis, por el contrario, a la compresión de una identidad a través de lo colectivo y cultural. Finalmente, La psicología como construcción del yo, a través del uso social del lenguaje, propone un cambio en contextos normativos que establecen el desarrollo cognitivo de formas determinadas y que asocian rasgos específicos femeninos y masculinos, entendiendo que la construcción del yo y del otro está ligado al lenguaje y la imagen. Se concibe además, un desarrollo dialéctico en el que el niño no se mueve linealmente de una fase a otra, sino que puede regresar a estas cada cierto tiempo (Agirre, 2005). El enfoque reconstruccionista tiene como base la pedagogía crítica, que surge en la década de los '70 a partir del trabajo de Paulo Freire, quien mezcla los principios éticos de la teología de la liberación con la teoría crítica de la escuela de Frankfurt. Planteando que las escuelas son productoras y reproductoras de un sistema opresor y proponiendo como contraparte una pedagogía liberadora, que logre recuperar la humanidad y que quiebre las lógicas de opresión que se instauran en distintos niveles como concatenación de la dominación. Freire plantea que la relación que se establece entre educadores y educandos es de carácter discursivo-narrativo, en que el educador entrega contenidos unidireccionalmente. "En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten" (Freire, 1970, p.52). Freire define esto como la educación bancaria, un educación que comprende a los estudiantes como depositarios vacíos que debe ser llenados de contenidos y que además (estos contenidos), son completamente ajenos a la realidad de los educandos. Estas dinámicas de poder dentro de la educación internalizan en las personas formas pasivas de relacionarse con el mundo, inhibiendo la capacidad de creación y acción. En este tipo de pedagogías, se "niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda" (Freire, 1970, p.52). Por el contrario, el diálogo como acción creativa, que implica un pensar crítico, en que todas las partes interactúan de manera horizontal, puede producir comunicación. Esta es la que se considera como verdadera educación y no mero adoctrinamiento. Desde estos primeros planteamientos hasta hoy, tal como se describen anteriormente, han cambiado las lógicas culturales, las formas de relacionarnos entre nosotros, así como las lógicas de dominación. Kincheloe reflexiona sobre la pedagogía crítica hoy, y sobre los nuevos desafíos que vivimos, actualizando los planteamientos de la pedagogía crítica primaria. El autor propone abordar la realidad compleja que se nos presenta como bricoleur, entendiendo que el conocimiento se crea y que no debe ser indiscutible ni universal. Explica que un profesor que se compromete con la pedagogía crítica, debe reflexionar y analizar los "sistemas de información que, en un marco cultural más amplio, actúan como fuerzas pedagógicas en las vidas de los alumnos y alumnas y del resto de los miembros de la sociedad, (...) los modos en los que las diferentes formas de poder actúan para construir identidades, para otorgar poderes y para oprimir a grupos determinados; y el modus operandi de la regulación sociocultural" (2008, p.35). Identificando esta regulación dentro y fuera de la escuela. En específico en relación a las problemáticas de género8, dentro de la escuela "la cultura chilena está marcada por el predominio de lo masculino" (Aravena y Baeza, 2010, p. 162), en la que los padres de la patria, por ejemplo, son los íconos identitarios trasmitidos año tras año. Esta cultura se produce y reproduce dentro de la escuela, no sólo fuera de ella. Azúa (2016) plantea que esto se genera tanto en el 8. El género (Curiel, 2007) como concepto empieza a usarse para establecer una dicotomía entre lo que se considera natural y las construcciones culturales, buscando desnaturalizar lo que significa ser hombre y ser mujer, considerando además, que estas categorías culturales (hombre/mujer) constituyen una jerarquización y opresión de las mujeres por los hombres..

(5) 'currículum formal' de manera explícita, por ejemplo en los textos escolares, como a través del 'currículum oculto', que se manifiesta en pequeños gestos y prácticas disciplinarias, en las expectativas transmitidas, el uso del lenguaje, etc. Destaca también el 'currículum omitido', es decir, los temas relevantes para el desarrollo humano que son silenciados, por ejemplo, "cuestiones vinculadas a la sexualidad, la violencia, o la precarización laboral" (2016, p.40). El 'currículum oculto' y el 'currículum omitido' se hacen particularmente relevantes de visualizar hoy, considerando que durante los últimos años se han realizado estudios y cambios a nivel discursivo y conceptual, tanto a nivel ministerial como también dentro de algunas escuelas, que sin embargo, no bastan para completar un cambio cultural. En Latinoamérica, dentro del enfoque didáctico reconstruccionista, Ana Mae Barbosa diseña la Propuesta triangular, que surge desde una perspectiva poscolonialista9 y asociada al trabajo con jóvenes y niños de sectores vulnerables, con la visión de que el arte puede aportar a la integración del individuo y de las comunidades, haciendo énfasis en la potencial construcción identitaria a través del arte, ya sea a nivel individual como colectiva (entendiéndola como una identidad dinámica y heterogénea). Establece además, que a través de la comprensión del entorno (por medio de las artes), se desarrollan aptitudes críticas y se potencia la creatividad para poder incidir en este. Esta creatividad, no se refiere a la visión moderna del concepto, que hace énfasis en la originalidad, sino que busca la flexibilidad y la comprensión como habilidades. "Desmontar y reconstruir, seleccionar, reelaborar, tomar lo conocido y remodelarlo para adaptarlo al contexto y las necesidades propios, son procesos creativos que se ejercen al hacer arte y al contemplarlo, además de ser esenciales para la supervivencia cotidiana" (Barbosa, 2002, p.3). Para poder lograr estos fines reconstructivos, destaca la importancia de que los estudiantes y las personas con las que se trabaja tomen decisiones en relación a las prácticas educativas. Barbosa define su propuesta didáctica de la siguiente manera: La Propuesta triangular deriva de una doble triangulación. La primera es de naturaleza epistemológica, al designar los componentes de la enseñanza/aprendizaje como tres acciones mental y sensorialmente básicas, a saber: hacer artístico, lectura de la obra de arte y contextualización. La segunda triangulación está en la génesis de la propia sistematización, originada en una triple influencia en el procesamiento de otros tres abordajes epistemológicos: las Escuelas al aire libre mexicanas, el Critical Studies inglés y el movimiento de apreciación estética de los americanos. (Barbosa, 2015, p.98). Barbosa toma ideas y posiciones en relación a diversas influencias, que no están directamente relacionadas necesariamente. De las Escuelas al aire libre de México, rescata la interrelación del arte con la expresión de identidad cultural local. Así mismo, el Critical studies, refuerza desde otra mirada la idea del arte como expresión y cultura. Mientras que los movimientos de apreciación estética, de mediados de los años '60 en Estados Unidos y más tarde el movimiento reader response, influencia la forma en que entiende la apreciación y lectura de obras de artes. Además el modelo de enseñanza del arte basado en disciplinas (DBAE), influencia su posicionamiento culturalista. De esta manera, en sus planteamientos confluyen principios de diversos orígenes que potencian a su vez los tres aspectos que la componen. Antes de describirlos, es importante destacar que los componentes de. la propuesta didáctica (lectura, contextualización y producción), no están jerarquizados ni deben ser desarrollados en un orden en específico, sino que se entremezclan y se priorizan según cada contexto. Lectura (apreciación): Se entiende como interpretación cultural y se promueve como cuestionamiento, búsqueda, capacidad crítica y descubrimiento ante el estímulo que constituye la obra, e implica una actitud activa de parte de los estudiantes, que se enfrentan a la imagen de manera cognitiva y emocional. En relación a este aspecto, Barbosa nos recuerda que no se trata de una educación bancaria, sino de generar un diálogo activo entre el estudiante y la obra, por tanto, no implica entregar códigos de interpretación previamente establecidos o impuestos por el profesor. Se busca que 9. Para Barbosa es importante tener presente en nuestro contexto latinoamericano que la construcción cultural ha sido desarrollada, desde la colonización europea en primera instancia y luego estadounidense, es decir, bajo valores externos a través de la dominación. Explica que los pueblos desde hace un tiempo han tenido la necesidad y la posibilidad de mirarse a sí mismos para reconocer o crear su propia cultura, sin embargo, este proceso también es propiciado por los poderes centrales, cosa que hay que considerar al proponer y leer cambios culturales..

(6) el estudiante experimente una asimilación y una acomodación en relación a lo vivido. Dentro de este contacto sensible se promueve, por ejemplo, la observación de elementos básicos de lenguaje visual, la observación y análisis de distintas técnicas, el descubrimiento, observación y análisis crítico de elementos y formas visuales, y el reconocimiento e identificación de diversidad de significados expresivos y sentidos de las imágenes producidas. Es decir, busca un análisis del objeto pero no se centra en los elementos formales de este, relevando al sujeto como portador y creador de sentidos. La construcción cultural analizada puede ser una creación personal, de sus compañeros, algún elemento de la naturaleza, cualquier imagen, gesto, deseo, etc. Barbosa enfatiza la importancia de este aspecto de la propuesta asegurando que "En un país donde los políticos ganan elecciones a través de la televisión, la alfabetización de la lectura es fundamental, y la lectura de la imagen artística, humanizadora" (2015, p.100). Se trata, finalmente, de una lectura de nosotros mismos y del mundo en que vivimos. Contextualización: Implica el conocimiento del contexto en que fue producida la obra, entendiendo las artes visuales como producción cultural e histórica. Barbosa nos recuerda que la pregunta Estética fundamental ya no es ¿qué es el arte?, sino ¿cuándo es arte?, "¿cuándo un algo, un objeto, una idea o una actitud es arte? (...) El contexto es un componente que define la experiencia artística y estética" (2015, p.105), por lo que se busca que los estudiantes comprendan desde un análisis conceptual, proveniente de distintas áreas del conocimiento (historia, sociología, psicología, etc.), el contexto cultural que permitió el desarrollo de dicha obra y desde ese lugar logren establecer un juicio y una valoración de esta. Nuevamente, este componente requiere de una actitud activa de parte de los estudiantes, que investigan a partir de distintos medios para lograr este fin, no se trata, idealmente, de una clase expositiva. Producción visual (creación): Barbosa establece como objetivo de la producción visual que el estudiante logre utilizar el lenguaje visual para comunicar a través de formas visuales de manera consciente, por tanto se entiende la creación como una actividad problematizadora. Para esto propone la experimentación con diversos medios, soportes y procedimientos técnicos. Sugiere diversificar las metodologías con los estudiantes, es decir, no usar un mismo tipo de ejercicio o procedimiento constantemente, para que se logre realizar una búsqueda creativa. La creación implica la experimentación, investigación y capacidad de decisión, por lo que es necesario plantear diversos desafíos y motivaciones. A través de estos tres elementos se pretende aproximar a los estudiantes a experiencias artísticas y estéticas, con el objetivo de activar la comprensión del entorno en los educandos y potenciar un accionar crítico y reflexivo en este. Diagnóstico El diagnóstico desarrollado a continuación, fue realizado a través de la observación participante dentro del establecimiento, así como la revisión de fuentes como páginas web del colegio y documentos institucionales (PEI, manual y reglamento de convivencia, planificaciones y documentos para la implementación de la coeducación). También se realizaron entrevistas semi-estructuradas a distintos actores del colegio, como estudiantes, profesores, inspector y la psicóloga encargada del proyecto de coeducación dentro del colegio. El establecimiento El centro observado es parte de una red de colegios católicos jesuitas de hombres, que hace tres años comenzó la implementación de la coeducación (educación mixta) desde los primeros niveles. El establecimiento se encuentra en la comuna de Providencia, es particular pagado y recibe estudiantes, en su gran mayoría, de estratos sociales altos. Tienen hasta 4 cursos por nivel y un máximo de 36 estudiantes por curso, en total son 1.700 estudiantes. Cuenta con un sistema de pago de aranceles.

(7) diferenciados, en el que la mensualidad máxima es de $607.200 y la mínima es de $69.000. El 3% de los estudiantes paga el total del arancel, mientras que el 1,6% pagan el mínimo. Además del pago de colegiatura se cobran cuotas anuales de diversos gastos que suman entre $250.000 y $120.000 dependiendo del curso. Los talleres extra-programáticos y preuniversitario, también se pagan por separado. Estos gastos aparte de la colegiatura también son cubiertos por una beca para quienes pagan el mínimo. El colegio cuenta además con una infraestructura muy completa y en buen estado. Tiene salas diferenciadas para arte, música, laboratorios de ciencias y computación, biblioteca, gimnasio, entre otros. Los profesores se coordinan a través de diferentes sectores de asignaturas, dirigidos por sus respectivos jefes de departamento y también en los distintos ciclos de enseñanza, guiados por los directores de cada ciclo. Estos últimos conforman el equipo directivo, junto con el director académico, el director pastoral, el administrador general y el rector. El centro escolar se rige por un PEI común para toda la red. En este declaran una identidad católica, centrada en las figuras de Jesucristo y San Ignacio de Loyola. Dentro de su visión, manifiestan los siguientes anhelos "Soñamos con personas nuevas, renovadas en espíritu y en su mente (...) una sociedad nueva, en la que sea posible vivir en fraternidad y soñamos también con una iglesia misionera para una nueva evangelización" (PEI, p.23). Como misión, la red de colegios define el "(...) ofrecer una formación integral de calidad (...) a través de comunidades educativas que vivan la sociedad justa y solidaria que queremos construir, que aporten para mejorar la educación nacional y que colaboren con la misión evangelizadora de la iglesia" (PEI, p.24). Por otra parte, mencionan que la calidad de la educación se entiende como un bien social, por lo que destacan la excelencia como parte de su impronta educativa. En sus documentos y en página oficial del colegio también destacan la integralidad de la formación, haciendo énfasis en los valores, los deportes y las actividades extra-programáticas ofrecidas por el colegio, dividida en tres dimensiones, la Dimensión religiosa espiritual, la Dimensión socio-afectiva (grupo de Scout) y la Dimensión Cognitiva (talleres de artes, ciencias y deportes). Como ejemplo de la formación social, cabe mencionar que en 3º medio los estudiantes son insertados una semana en una fábrica para trabajar junto a los obreros, para acercarse a otras realidades dentro de la ciudad. Los estudiantes se organizan en dos centros de alumnos de básica y media, con el objetivo de desarrollar su formación ciudadana. Así mismo los profesores y funcionarios se organizan en un sindicato de larga data, validado por dirección. Recientemente realizaron su primera negociación colectiva con abogado, sin embargo, hay profesores que se han manifestado en desacuerdo con estos métodos, por considerarlo una falta a la confianza dentro de la institución. Respecto a la convivencia, manifiestan estar centrados en los valores de amor. Además de esto, destacan la corresponsabilidad entre los diferentes actores, la importancia del sentido comunitario y mencionan que la convivencia se ejercita de manera integrada al currículum. Finalmente detallan que la implementación del manual de convivencia se ve "(...) favorecida por un buen sistema de disciplina, entendido como la concreción en normas y deberes de nuestro ideario pedagógico" (Manual de convivencia, 2016). Dentro del colegio se observa un ambiente aparentemente favorable, se ha observado en general, tratos cordiales entre los distintos actores dentro de la escuela, aunque algunos manifiestan que sí existen conflictos en los que prefieren no ahondar, ya sea entre los estudiantes u otros actores. Desde un enfoque de género, el colegio ha estado viviendo un cambio estructural y cultural al implementar un sistema de coeducación desde hace tres años. La psicóloga a cargo de este proceso manifiesta que la decisión está sustentada en la idea de que la integración (racial, ideológica, de creencias, de género, etc.), es fundamental para lograr una educación para la paz, objetivo central para la red de colegios. La encargada comenta además, que al proponer este cambio se produce tanto aprobación como resistencia de parte de los diversos actores de la comunidad. La resistencia viene.

(8) principalmente desde los ex alumnos (muchos de ellos actuales apoderados), y se produce al tener asociada la identidad del colegio a la masculinidad, manifestada en juegos y ritos como la guerra de barro, por ejemplo. A pesar de esto, el colegio ha insistido en destacar que la espiritualidad debe ser el centro de su identidad. Con esto en mente, han tratado de generar un cambio cultural transversal a todos los niveles "para que no siga siendo un colegio de hombres con mujeres dentro" (Diario de campo, 2016, p.21), comenta la encargada. Con este objetivo, se realizaron jornadas para tomar consciencia de estereotipos de género, con profesores y algunos estudiantes. Sin embargo, la continuidad del proceso para profundizar estos contenidos ha quedado pendiente por diversos motivos. Actualmente se encuentran en un proceso de evaluación, entendiendo que queda mucho por trabajar, sobre todo en relación a los micromachismos. Dentro del establecimiento aún se puede observar una cultura centrada en el hombre, donde se potencia una masculinidad estereotipada en los estudiantes, ya sea a través de juegos o comentarios constantes en relación, por ejemplo, a no decir insultos obscenos por "respeto por las mujeres presentes" (Diario de campo, 2016, p.5) o a incitarlos a hablar sobre sus conquistas amorosas. Uno de los actores del establecimiento comenta "antes éramos un colegio terriblemente machista" (Diario de Campo, 2016, p.8) y destaca la apertura que han tenido ante estas problemáticas los últimos años, reconociéndolo como un problema del que se han hecho cargo a través del trabajo eventual con profesores jefes y con estudiantes. Sin embargo, junto con algunas mejoras, siguen promoviendo una "discreción" en torno a la diversidad sexual en vez de abrir el tema, por ejemplo. De hecho el profesor que explica los procedimientos, se refiere a "este tema (...) este tipo de dificultades" (Diario de campo, 2016, p.8), sin ser explícito al mencionarlo. Enseñanza del arte La asignatura de artes visuales cuenta, como mínimo, con dos horas pedagógicas a la semana por curso de 1º a 8º básico. En 1°y 2º medio, deben elegir entre las asignaturas de arte y música. Mientras que en 3º y 4º medio tienen un sistema de electivos de diversas áreas, lo que les permitiría tener hasta 11 horas de artes a la semana (entre asignaturas prácticas y teóricas) o no tener ninguna. El departamento se compone de 6 profesores que trabajan coordinadamente, cuentan con una sala de profesores exclusiva, con las instalaciones necesarias para trabajar, ya sea individualmente como en conjunto. En enero planifican de manera general el año escolar. Y el departamento completo se reúne una vez a la semana para trabajar en conjunto. Para la realización de clases cuentan con 5 salas de arte, cada una dispone de: mesas de trabajo comunes, pizarra, proyector, impresora, muebles y repisas para guardar trabajos, lavadero, y una bodega con múltiples materiales a disposición. Diagnóstico del curso El curso observado es un 1º medio electivo de 13 estudiantes (todos hombres). Mantienen un buen trato con la profesora y se muestran dispuestos al trabajo de forma autónoma, es decir, comienzan a trabajar sin ser presionados por ella en la mayoría de las clases. En general, trabajan con arrojo en las exploraciones, a excepción de un par de estudiantes que dudan bastante antes de comenzar un trabajo, al parecer por inseguridad, sin embargo todos trabajan y entregan sus evaluaciones. Entre ellos son poco conflictivos o agresivos, bromean sin generar un hostigamiento en particular, pero sí generando dinámicas de dominación sutiles en las que se manifiestan la construcción de estereotipos asimétricos. Por ejemplo, se insultan diciéndose "gay" o "down" constantemente. En una ocasión, en relación a una posible operación de un estudiante, otro se burla diciendo que le iban a cambiar el cuerpo para ser mujer, generando risas en el curso e incomodidad y reacción defensiva de parte del estudiante en cuestión, pero no se ha observado que estos comentarios lleguen a mayores problemas. En general, junto con esto, se apoyan unos a otros comentando positivamente sobre sus trabajos. Sus principales intereses son la música de distintos estilos, los juegos de video y los memes. Destaca también su.

(9) preocupación por las notas como principal motivación para trabajar, están centrados en responder a lo solicitado, lo que se evidencia, por ejemplo, en que al ser interpelados a definir qué tipo de paisaje está presente en su trabajo y reflexionar sobre este, ellos respondían que no sabían, que lo habían hecho para tener una nota. Es decir, responden superficialmente a lo solicitado, ya que su principal motivación dentro del colegio parece no ser aprender o reflexionar, sino tener algo que calificar. Respecto a la enseñanza implementada por la profesora, destaca como fortaleza su formación y preparación, se evidencia un conocimiento profundo del área. También su forma clara de comunicarse y los inicios de cada clase, donde retoma las reflexiones y conclusiones desarrolladas anteriormente. Se identifica en ella un enfoque principalmente moderno Logocentrista. Considera el arte como una disciplina con conocimientos específicos, abordando distintas áreas dentro de esta, que calzan con las divisiones establecidas en el DBAE: historia del arte, abordada en las introducciones de unidad, donde hace énfasis en mostrar obras de una tradición artística académica, ya sean antiguas como contemporáneas. Producción, en el desarrollo de esta área se observan correcciones centradas especialmente en la técnica y en la coherencia de los trabajos con la actividad encargada. En los espacios de evaluación comenta que en la asignatura de artes es importante decidir y que no existe sólo una respuesta, sin embargo durante el proceso de creación tiende a dar soluciones cerradas, que es coherente con la poca autonomía respecto a la nota que manifiestan los estudiantes, es decir, preguntan todo para ser bien calificados. La crítica artística y la estética se observa en la evaluación, donde cada estudiante presenta su trabajo y los demás compañeros opinan junto con la profesora. Estas áreas analíticas, también coinciden con una visión cognitivista, más que posmoderna, al centrarse en un observación formal y de contenido simbólico y cultural, entendiendo la importancia del contexto en la creación, pero sin tener por objetivo central la experiencia estética individual interrogadora, ni una comprensión crítica del entorno, como sería en un enfoque pragmatista o reconstruccionista respectivamente, sino más bien, su objetivo central es el desarrollo de habilidades específicas del área, que incluyen la creación divergente, la construcción metafórica, las técnicas, etc. Como se menciona anteriormente, las planificaciones se realizan en conjunto con los otros profesores del departamento de artes, desarrollando algunas unidades con enfoques más cercanos al reconstruccionismo. Al aplicar estas, la profesora desarrolla una muy buena guía en la introducción del tema, logrando buena participación y reflexiones en ese momento, sin embargo, estas reflexiones se diluyen durante el resto de la unidad, que da prioridad a la creación, concentrando los comentarios sobre los trabajos en relación a la técnica, más que a la investigación visual crítica sobre el tema abordado. En relación a esto, se identifica como una debilidad de la profesora que no siga a través del diálogo las reflexiones de los estudiantes, ya que estos tienden a hacer/crear sin un sentido particular, ya sea entregado por la profesora o propio, sino sólo por la calificación. Por tanto, dentro de las tensiones identificadas, destaca la poca profundidad reflexiva a la que se llega en clase respecto a las visualidades, ya sea por el compromiso centrado en la nota, de parte de los estudiantes o por el enfoque didáctico de la profesora que hace énfasis en otras habilidades. Respecto a las problemáticas de género, a pesar de la transformación cultural que están viviendo se visualizan aun, tanto en el establecimiento en general como dentro del curso, un conjunto de prácticas sexistas y discriminatorias hacia la mujer como hacia la diversidad sexual, pero invisibilizadas o poco conscientes. Descripción de la unidad didáctica Título: Analizando y representando corporalmente imágenes desde una perspectiva de género..

(10) Objetivo general: Reflexionar sobre la conformación de la cultura patriarcal a través del análisis de los significados culturales de gestos, poses e imágenes en diferentes manifestaciones visuales y artefactos, creando un cuadro vivo en base a alguna de las imágenes analizadas. Objetivos del Ministerio de educación: "Eje expresar y crear visualmente (...) (OA 3) Crear proyectos visuales basados en imaginarios personales, investigando en medios contemporáneos (...) Eje apreciar y responder frente al arte (...) (OA4) Realizar juicios críticos de manifestaciones visuales considerando las condiciones contextuales de su creador y utilizando criterios estéticos pertinentes" (MINEDUC, 2015, p.15). Fecha. Objetivos específicos. Contenidos. Actividades y Recursos de aprendizaje. Evaluación. 1° clase 26/09 (90min.). - Recoger saberes previos e intereses respecto a la problemática propuesta - Conocer conceptos relacionados a problemáticas de género - Investigar visualmente sobre algunas problemáticas de género - Identificar rasgos de cultura patriarcal en imágenes. - Presentación en torno sistema patriarcal, feminismo, género violencia de género (imágenes y preguntas) Intercalando con diálogos en parejas a partir de preguntas - Diálogo colectivo a partir de la presentación con imágenes, problematización y análisis de éstas, como evaluación diagnóstica - Presentación de trabajo a realizar en las próximas clases - Definición de grupos - Inicio de definición de tema a abordar por grupo - Muestra de ejemplos de cuadros vivos Recursos: - Presentación PowerPoint (introducción) - Videos para motivación - Grabador de audio - Presentación con registro de avances y ejemplos de cuadros vivos. - Diagnóstica: diálogo colectivo a partir de imágenes, conceptos y preguntas generadoras - Formativa Heteroevaluación: retroalimentación grupo a grupo a través del diálogo Coevaluación: al finalizar clase, diálogo en torno a los avances. 2° clase 03/10 (90min.). - Aplicar problemáticas abordadas a sus propias vidas - Identificar rasgos de dominación patriarcal en imágenes - Planificar representación de cuadro vivo. * Saberes previos Conceptuales: C1 Conceptos sobre: patriarcado, feminismo, género, violencia de género Procedimentales: P1 Reflexión sobre imágenes y conceptos a través de diálogo en parejas y grupal P2 Análisis de significados visuales a través del diálogo en parejas y comentarios ampliados Actitudinales: A1 Actitud reflexiva sobre las imágenes y conceptos presentados A2 Actitud de escucha respetuosa hacia las opiniones de sus compañeros A3 Actitud indagativa para investigación A4 Actitud cooperativa con su grupo A5 Actitud proactiva en el grupo Conceptuales: C1 C2 Cuadros vivos, caracterización, representación, pose Procedimentales: P2 P3 Investigación de imágenes P4 Planificación de representación en grupo Actitudinales: A1, A4, A5. (en biblioteca) - Retomar conceptos trabajados anteriormente, aplicándolo a sus propias vidas a partir del diálogo sobre los avances realizados la clase anterior - Realización de anteproyecto Recursos: - Biblioteca, tablet con acceso internet - Cámara fotográfica - Guía de unidad y anteproyecto. - Formativa Heteroevaluación: retroalimentación grupo a grupo a través del diálogo Coevaluación: al finalizar clase, diálogo en torno a los avances.

(11) 3° clase 17/10 (90min.). - Planificar representación de cuadro vivo - Aplicar problemáticas abordadas a sus propias vidas - Crear representación de cuadro vivo. Conceptuales: C1, C2 Procedimentales: P2, P4 P5 Elaboración de elementos para representación en grupo Actitudinales: A1, A4, A5. 4° clase 24/10 (90min.). - Crear representación de cuadro vivo - Aplicar problemáticas abordadas a sus propias vidas - Reflexionar sobre las posturas corporales y sus significados culturales - Crear representación de cuadro vivo - Leer obras - Analizar los significados culturales de las imágenes. Conceptuales: C1, C2 Procedimentales: P2, P5 Actitudinales: A1, A4, A5 A6 Actitud analítica sobre las posturas corporales trabajadas. - Evaluar proceso vivido -Leer obras - Analizar los significados culturales de las imágenes. Conceptuales: C1 Procedimentales: P7 Evaluación de trabajo propio Actitudinales: A7 A9 Actitud autocrítica. 5° clase 07/11 (90min.). 6° clase 14/11 (45min.). Conceptuales: C1, C2 C3 Lectura de obras Procedimentales: P2 P6 Representación de cuadro vivo Actitudinales: A4, A5 A7 Actitud analítica sobre los trabajos presentados por sus compañeros A8 Actitud de observación respetuosa. Tabla 1. Resumen de planificación de unidad. 1° hora - Finalización y entrega de anteproyectos - Comentarios sobre estos 2° hora - Inicio de elaboración de elementos para representación Recursos: - Materiales de taller y otros definidos por cada grupo la clase anterior - Cámara fotográfica - En grupos: elaboración de elementos necesarios para su representación - Dinámica planteada por la profesora de mímicas sobre las posturas corporales (cuerpo/ pose) y sus significados culturales Recursos: - Materiales de taller y otros definidos por cada grupo la clase anterior - Cámara fotográfica 1° hora - Preparación de espacio y elementos a utilizar para cuadro vivo 2° hora - Caracterización y representación de cuadro vivo y registro - Análisis de obra: mientras los otros grupos presentan, cada estudiante analiza la presentación a través de la guía de análisis de obra. Se comenta brevemente los análisis en cada presentación Recursos: - Materiales de taller - Cámara fotográfica - Guías de análisis de obra - Otros (traídos por cada grupo) - Conversatorio final a partir de la presentación del registro hecho por la profesora (fotográfico y audiovisual) del proceso de trabajo y de las representaciones de sus cuadros vivos - Autoevaluación a partir de registro de procesos a través de instrumento de autoevaluación Recursos: - Registro de proceso (imágenes y videos) - Guía para autoevaluación. -Formativa: Heteroevaluación: retroalimentación grupo a grupo a través del diálogo Coevaluación: al finalizar clase, diálogo en torno a los avances. Formativa: heteroevaluación: retroalimentación grupo a grupo a través del diálogo Coevaluación: al finalizar clase, diálogo en torno a los avances. - Formativa: Heteroevaluación: retroalimentación grupo a grupo a través del diálogo Coevaluación: al finalizar clase, diálogo en torno a los avances - Sumativa: heteroevaluación con rúbrica (caracterización) - Sumativa: heteroevaluación con rúbrica (análisis de obra argumentada) - Formativa: heteroevaluación (retroalimentación sobre proceso completo a través del diálogo y el registro) Autoevaluación: a través de pauta de cotejo y de reflexión.

(12) Para la creación de esta unidad se toman los objetivos de aprendizaje de las nuevas bases curriculares, publicadas el 2015. El objetivo "Crear proyectos visuales basados en imaginarios personales, investigando en medios contemporáneos" (MINEDUC, p.15) articulará la unidad de inicio a fin, en diálogo con la Propuesta triangular de Barbosa. Junto con este el objetivo "Realizar juicios críticos de manifestaciones visuales considerando las condiciones contextuales de su creador y utilizando criterios estéticos pertinentes" (MINEDUC, p.15), se trabajará desde el análisis de las imágenes investigadas en internet, como también en la lectura de los trabajos de sus compañeros. Del contexto educativo se tuvo en consideración su tradición centrada en el hombre y el cambio cultural/estructural que están viviendo al implementar la coeducación desde hace tres años. La unidad presentada pretende ser un aporte a este proceso, a través de la consciencia simbólica. Junto con esto, en relación a la tensión identificada dentro del curso y la enseñanza del arte, se busca potenciar una reflexión más profunda e involucrada sobre las imágenes tanto de los medios como de la tradición artística, para lograr reflexionar sobre las estructuras simbólicas que constituyen los imaginarios de cada uno. La unidad, además, tiene como base las didácticas reconstruccionistas y en específico la Propuesta triangular de Ana Mae Barbosa. Para lograr estos objetivos se propone una indagación e investigación visual de alguna problemática vinculada a los estereotipos y roles de género, para identificar la construcción cultural de estos a través de la visualidad. Luego del análisis se prepara y escenifica una caracterización a modo de cuadro vivo de una o de un conjunto de imágenes que representen el tema escogido, se les pide que identifiquen y nombren un rasgo específico desde donde trabajarán (por ejemplo: estereotipos de género en la publicidad, estereotipo de género en los juguetes infantiles, violencia de género hacia las mujeres, discriminación relacionada al género o a las tendencias sexuales, estereotipos de género en el arte tradicional, desigualdad de género en ámbito laboral, etc.). El trabajo central propuesto (planificación y creación de cuadro vivo) se realiza en grupos de cuatro personas, teniendo en cuenta el diálogo como medio para el análisis. Durante la primera clase se realiza una introducción a través de una presentación de imágenes y preguntas generadoras, por ejemplo, ¿qué cosas debe hacer un hombre y una mujer?, ¿cómo debe ser un hombre y una mujer para ustedes?, ¿qué entienden por identidad de género?, ¿qué saben acerca del feminismo?, ¿conocen culturas en que los roles de género sean distintos? Esta presentación tiene como objetivo el introducir la unidad y las actividades a realizar, así como familiarizarlos con los conceptos que se trabajarán durante la unidad y con las formas de análisis que se desarrollarán, correspondiente a la lectura y contextualización de la Propuesta triangular. La etapa de investigación y planificación se organiza en un anteproyecto donde se debe definir el tema a abordar y describirlo, buscando imágenes a partir de frases o conceptos claves. Seleccionar una a representar y argumentar la elección en relación a la problemática abordada. Luego de esto, se realiza la planificación de la caracterización y representación. Esta etapa busca a través del diálogo y el cuestionamiento una reflexión visual contextualizada para comprender los significados culturales de una o varias imágenes en particular, seleccionadas por ellos mismos, siguiendo los componentes de lectura y contextualización de Barbosa..

(13) Durante la etapa de preparación para la representación, se propone en la 4° clase una dinámica corporal, que a través de mímicas, es decir, a través de la encarnación de ciertas poses, personajes, estereotipos, y acompañados de preguntas, pretende generar un análisis de los significados culturales que se transmiten a través del lenguaje corporal, para lograr aplicar estos a su imagen en primera instancia y a su actuación posteriormente. En relación a la creación de elementos, se pretende que busquen la forma de representar su imagen de manera sintética, es decir, que con pocos elementos logren caracterizarse y construyan la escena. Se busca que saquen provecho a los distintos lugares disponibles alrededor de los talleres de artes, a los objetos y vestuarios que puedan conseguir para adaptar, intervenir, etc. En este sentido el ejercicio, más que estar centrado en alguna técnica en específico, hace énfasis en la búsqueda de soluciones y en la composición para adaptar la imagen, previamente planificada en sus anteproyectos. Se promueve además la reflexión constante a lo largo de este proceso, con el objetivo de conectar el trabajo práctico con el teórico. Una vez montados los cuadros vivos, se les pide a los estudiantes que mantengan la imagen por 3 minutos, mientras son observados por la profesora y sus compañeros. Durante la representación cada grupo, los estudiantes analizan una presentación a través de la guía de análisis de obra (de manera individual) y se comenta brevemente los análisis en cada presentación, donde se busca una lectura y contextualización de las obras realizadas por sus compañeros. Estrategias de evaluación Dentro de esta unidad didáctica se entiende la evaluación como un proceso constante y necesario para la constatación de aprendizajes y para la mejora de los procesos pedagógicos. Desde esta perspectiva, se proponen las siguientes estrategias de evaluación, esperando que faciliten y potencien los aprendizajes en torno a las problemáticas estudiadas y a la creación. Evaluación diagnóstica La presentación introductoria de la unidad y el diálogo en torno a ésta tiene la doble función de introducir el tema y los conceptos de la unidad, y de recoger los conocimientos previos e intereses de los estudiantes en relación a la problemática. En esta primera instancia se realiza registro del audio, para recoger con mayor precisión la información obtenida a partir de la conversación generada, donde se promueve la participación de todos los estudiantes. Así, se pretende identificar los intereses y el acercamiento que tienen estos en relación a las problemáticas que se trabajarán para adaptar la unidad. Esto es fundamental para generar un aprendizaje significativo, que se sitúe desde los estudiantes y no en abstracto, generando un diálogo que realmente los interpele desde sus propias experiencias. El arte "permite visualizar quiénes somos, dónde estamos y qué sentimos" (Barbosa, 2002, p.2), pero para lograr esto las problemáticas deben estar situadas e involucrar directamente a los estudiantes, es por esto que una evaluación diagnóstica y actividades donde el estudiante tenga que tomar decisiones son fundamentales dentro de un enfoque reconstruccionista. Evaluación formativa Heteroevaluación: Durante el desarrollo de la unidad, en cada actividad, se realizará evaluación formativa a través de retroalimentación. Este ejercicio se realizará de parte de la profesora, mientras cada grupo realiza las actividades propuestas, es decir, a lo largo del proceso de investigación y creación..

(14) Este diálogo constante, no sólo servirá para guiar aspectos del trabajo, sino principalmente, para promover la conciencia y reflexión sobre las prácticas y sobre las problemáticas abordadas, aplicándolas a sus propias vidas, ya que, el objetivo de la unidad es analizar y reflexionar a través de la creación, para lo que es necesario un diálogo reflexivo constante sobre los temas trabajados. Co-evaluación y autoevaluación: Se promoverá al final de cada clase un breve diálogo colectivo donde los grupos presenten sus avances y exista una retroalimentación entre los grupos para enriquecer cada trabajo con lo explorado y desarrollado por otros, como también para practicar la generación de opiniones críticas respetuosas, promoviendo el trabajo cooperativo y la lectura de obras de arte. Además de esto, en la última clase se expondrá el registro de todo el proceso vivido y se realizará una autoevaluación guiada a través de preguntas de reflexión sobre el proceso y sobre la aplicación de los temas abordados a sus propias vidas (cada estudiante evalúa el trabajo propio y de su grupo). Evaluación sumativa (heteroevaluación) La unidad presenta tres instancias de evaluación sumativa realizada por la profesora, esto con el objetivo de medir, no sólo el resultado creativo final, sino también el proceso y el análisis crítico. De esta manera, la evaluación final será la ponderación de tres evaluaciones que consideran aspectos de diseño, de producción y de análisis de obra, en concordancia con la Propuesta Triangular de Ana Mae Barbosa. Anteproyecto (contextualización, lectura y producción): La primera instancia de evaluación es el diseño del anteproyecto, que representa parte del proceso de creación y la fundamentación de las decisiones de su obra desde una investigación visual, es decir implica también la contextualización y lectura de imágenes. Además de esto, el anteproyecto servirá para la evaluación final de la obra, que se valorarán no sólo en función de criterios externos, sino principalmente en relación a las decisiones manifestadas en este diseño. El anteproyecto será evaluado con una pauta de evaluación. Cuadro vivo (producción): En esta evaluación se considerarán la organización y composición espacial, los elementos elaborados y utilizados, previamente planificados en su anteproyecto, la capacidad de decisión y la capacidad de representación, así como la selección y adaptación de la imagen. Esta evaluación se realizará a través de una rúbrica. Análisis de obra (lectura y contextualización): Se evaluará el análisis e interpretación de las imágenes a partir de la guía de análisis que aplicarán uno de los grupos. La lectura de obra, como manifiesta Ana Mae Babosa implica cuestionamiento, búsqueda, descubrimiento ante el estímulo que constituye la obra, por lo que dentro del análisis realizado por los estudiantes se busca que logren describir la obra, de manera formal como también desde una lectura personal de los significados culturales presentes en relación a las problemáticas de género, considerando además el contexto de las obras. El análisis de obra también será evaluado con una rúbrica, pero esta vez de manera individual. La ponderación de estas evaluaciones está definida considerando la importancia que tiene cada una en esta unidad en particular, pero también el contexto de los estudiantes con sus experiencias previas y los tiempos asignados para cada actividad a lo largo de la planificación. Las ponderaciones son 40% el anteproyecto, 45% representación de cuadro vivo y 15% análisis de obra. De esta manera, se estará dando mayor ponderación a la producción, evaluada tanto en el cuadro vivo como en parte del anteproyecto. Esta decisión se sustenta principalmente en la poca preparación que tienen los estudiantes para la lectura y contextualización, considerando además que la unidad no cuenta con el.

(15) suficiente tiempo para desarrollar las habilidades que son necesarias para realizarlas, a pesar de buscar trabajar el análisis constante de imágenes y de sus propias obras. Se entiende entonces, que estas actividades deben ir tomando relevancia dentro de las calificaciones paulatinamente, en relación a una práctica constante de observación y reflexión visual. Recursos para el aprendizaje. Imagen 1. Extracto de la presentación introductoria. Presentación introductoria: Está compuesta de imágenes tanto de los medios de comunicación, como de obras de arte tradicionales y contemporáneas, la selección de imágenes hace un énfasis en los medios, ya que el análisis de los significados culturales busca que los estudiantes identifiquen en su entorno visual cotidiano las estructuras simbólicas. La presentación aborda primero los distintos temas en torno las problemáticas planteadas a través de preguntas, a continuación se presentan conceptos básicos a trabajar y luego se muestran ejemplos y referencias para sus trabajos (ver anexo 1. Recursos para el aprendizaje: Presentación inicial). Guía de unidad y anteproyecto: Luego de la presentación se les entrega a los estudiantes una guía que resume las actividades a realizar durante la unidad, junto con los principales conceptos trabajos, para consultarla en los momentos que la necesiten, en especial para la selección del tema a abordar y para la argumentación de sus trabajos. Además de esto en la guía está la propuesta para realizar el anteproyecto, donde se sintetiza lo explicado en clases sobre esta etapa. Guía de análisis de obra: Se les entrega para realizar la lectura y contextualización de las obras presentadas por sus compañeros. En esta se resume lo explicado por la profesora y organiza la realización del análisis en cuatro puntos: 1) Descripción de la imagen, 2) Análisis de uso de materiales y técnicas, 3) Contexto de imagen y 4) Análisis de imágenes (interpretación personal)..

(16) Contextualización. Anteproyecto Objetivo * Conocer conceptos sobre problemáticas de género *Investigarlas visualmente * Planificar cuadro vivo Aplicar problemáticas a sus propias vidas. Lectura. Identificar rasgos de cultura patriarcal en imágenes. Investigar visualmente sobre problemáticas. Logro. Identifican y describir tema a trabajar. 100%. Argumentan elección de la imagen en relación a las problemáticas. 90%. Comentan experiencias personales relacionadas con temas trabajados. ML. Creación de cuadro vivo Objetivo Indicador. 100%. Análisis Objetivo. Analizar significados culturales de imágenes. Representan posturas corporales de diversos roles y estereotipos de genero Seleccionan e incorporan, impresa en su proyecto imágenes de referencia. Logro. Reflexionar sobre posturas corporales y sus significados culturales. Describen diferencias entre las diversas posturas trabajadas. NL. NL. Leer obras. Analizar significados culturales de imágenes Evaluar proceso vividos. Planificar cuadro vivo Producción. Indicador. Describen elementos, técnicas y materiales a utilizar Realizan boceto detallado de cuadro vivo. 89%. 93%. El uso del espacio evidencia una decisión de organización clara y coherente con la adaptación de la imagen hecha en su anteproyecto Representan cada rol dentro del cuadro vivo, manteniendo postura y gestos El vestuario utilizado en la obra está seleccionado, adaptado y Crear cuadro acomodado para ser un aporte en relación a la imagen planificada vivo El maquillaje potencia la composición del trabajo, demostrando dominio de la técnica en relación a la imagen planificada. 87% 100% 90% 100%. Los elementos que componen la escenografía están construidos demostrando dominio del material y técnica utilizada, aportando a 77% la construcción de la imagen planificada Tabla 2. Vaciado de datos logro de aprendizajes. Cruce de indicadores en relación a etapas de unidad y aspectos de Propuesta triangular. Indicador. Logro. Describen el contexto de creación del cuadro vivo (lugar, espacio, motivación, creencias de los autores). 48%. Describe la imagen (formas, color, materiales, personajes, 94% poses, organización) Manifiestan opinión 91,5 fundamentada del uso de % materiales y técnicas Describen interpretación personal y fundamentada que analice la representación, en 91,5 relación a las costumbres, % creencias y valores locales y relacionando con problemáticas trabajadas Comentan opinión fundamentada sobre el ML proceso vivido.

(17) Resultados de aprendizaje Como se observa en la tabla 2, el resultado de los aprendizajes logrados fue sistematizado en relación a las tres etapas de la unidad y a los componentes de la Propuesta triangular al que cada objetivo apunta. La primera etapa, anteproyecto, abarcaba los siguientes objetivos de aprendizaje: Conocer conceptos relacionados a problemáticas de género; -Investigar visualmente sobre algunas problemáticas de género; -Identificar rasgos de cultura patriarcal en imágenes; -Aplicar problemáticas abordadas a sus propias vidas y -Planificar representación de cuadro vivo. Es decir, aborda la producción visual desde su planificación, mientras que la lectura y contextualización se aborda en la investigación de imágenes. Respecto a los indicadores calificados correspondiente a estos últimos componentes, como muestra la tabla de vaciado de datos, todos los indicadores calificados fueron logrados sobre el 90 %. Los estudiantes progresivamente fueron identificando los roles de género en las imágenes y profundizando en la reflexión sobre las definiciones de lo masculino y femenino, aspecto que el diagnóstico evidencia como dificultad. Comentaban, por ejemplo, "no todas las mujeres son iguales, algunas son masculinas, en la cárcel por ejemplo, algunas se ponen así" (Diario de campo, 2016, p.25). Sin embargo al preguntarles a qué se referían con masculinas, qué características eran las que se consideraban parte de este rol, les costaba describirlas expresando, "como hombres po" (ídem). A través del diálogo a lo largo de las clases, cada grupo fue identificando un tema particular donde se manifiestan los estereotipos y roles de género, a través de la búsqueda y análisis de imágenes. No todos los grupos tuvieron la misma capacidad para describir la problemática, sin embargo todos escogieron una en particular para argumentar desde ahí su obra, dándole un marco referencial desde donde leerla (ver anexo 2.1 Desarrollo de anteproyecto). Los temas escogidos por cada grupo son: estereotipos de género en el futbol, violencia y estereotipos de género, y estereotipos de género masculinos en juguetes de acción. A diferencia de los objetivos calificados, la aplicación de las problemáticas a sus propias vidas es evaluada como medianamente logrado, ya que los espacios reflexivos se concentraron más en el análisis de las imágenes de referencia para sus trabajos, que a observar dentro de sus propias experiencias la construcción de estereotipos o roles de género. A pesar de que en algunos momentos realizan cierta conexión, la mayor parte del tiempo surgen comentarios que evidencian, en gran parte de los estudiantes, un humor sustentado en una tradición machista, objetualizando a la mujer constantemente o riéndose de las imágenes de denuncia que descubrían en su investigación. Este tipo de comentarios se mantienen hasta el final de la unidad, en contradicción con lo descrito en sus anteproyectos y en el análisis de obra (Diario de campo, 2016). En relación a este objetivo, se asume la dificultad que significa para los estudiantes el aplicar y comprender la violencia simbólica o implícita en sus vidas. Se toma consciencia de la violencia explícita con facilidad, sin embargo se reproducen a través de estos comentarios toda la cultura de dominación que la sustenta. Por otra parte, se asume también la distancia ideológica que pueden sentir algunos estudiantes, reafirmando su postura explícitamente machista. En cuanto a la planificación y descripción de sus proyectos, los resultados estuvieron por sobre el 89% de logro, dos grupos lo describen de manera incompleta, sin embargo cumplen con lo solicitado en relación a lo trabajado en clases. A pesar de este logro, evaluado en relación a lo desarrollado en clases, considero que la etapa podría haberse trabajado de manera más profunda a través de una investigación.