I ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Espacios de investigación y divulgación.
29, 30 y 31 de octubre de 2014
NEES - Facultad de Ciencias Humanas – UNCPBA Tandil – Argentina
III.4. Representaciones sociales, subjetividades y educación
Reflexiones en torno a las prácticas docentes en la enseñanza de lo social en el nivel primario
2 Presentando el problema
En el marco de una actividad de Investigaciónidesde la cátedra de Didáctica de Ciencias Sociales del Prof. para la Educación Primaria buscamos estudiar los procesos de construcción y significación de los contenidos escolares, los que son, a nuestro entender, realizados principalmente por los docentes del nivel.
Partiendo de la premisa de que la enseñanza de las Ciencias Sociales pone en juego diferentes formas de concebir el área, las disciplinas que la componen, el abordaje pedagógico didáctico y las representaciones a la hora de “planificar”, “enseñar”, y “evaluar”, observamos que un tópico sobre el que hay muchos supuestos que no se someten a discusión es el de los contenidos, siendo que es sobre ellos que se interpreta, antes que sobre otros aspectos, el grado de actualización disciplinar o de la renovación de la “enseñanza”.
Esto guió un trabajo de campo con dos escuelas primarias públicas de la Cuenca Carboníferaii, centrado esencialmente en la pregunta qué es saber Ciencias Sociales hoy.
Discursivamente, la postura del común de los docentes al respecto, remite a los principios que guían la enseñanza en la actualidad: que los alumnos se perciban a sí mismos como miembros de la humanidad en general, y de su realidad histórica en particular; que comprendan su contexto, que sean críticos, creativos desde la reflexión, respetuosos de la diversidad en tanto constitutiva de lo social…
No obstante, el cómo lograrlo no se presenta con igual claridad; diversas tensiones se conjugan al momento de pensar en qué se enseña y qué se aprende, cómo se evalúa y qué relación se establece entre la práctica y la finalidad establecida. Ese consenso inicial parece estallar toda vez que se hace necesario poner en palabras los sentidos atribuidos a cada acción que confluye en el pacto didácticoiiique configura “lo social” en la escuela.
En relación a ello, y partiendo de las realidades observadas, creemos apropiado, en esta ocasión, tomar tres aspectos para reflexionar, en tanto posibles “obstáculos” para la actualización disciplinar, centrados en los docentes:
- la tensión entre el saber aprendido y el saber demandado;
- la evaluación como proceso que conjuga criterios y propósitos no siempre coincidentes y
3 Respecto a cada uno, presentamos aquí algunas reflexiones iniciales de la experiencia.
Entre intenciones y tensiones
En los debates pedagógicos de los últimos tiempos, resalta un tema que interpela de forma constante a todos los campos que configuran los esquemas de producción y transmisión de conocimientos: comunidad científica, escuela, medios de comunicación, instituciones formadoras, debemos dar cuenta de por qué el sistema educativo no se actualiza al ritmo que avanza el cambio social. El desfasaje que se observa entre lo que la escuela da y lo que la sociedad demanda parece sólo resolverse en el plano teórico. Y entre las áreas escolares que mayor resistencia se observa, son las Ciencias Sociales las que se destacan.
La experiencia que se originó en el proyecto de investigación mencionado, nos permitió desplegar un abanico de problemas en torno la enseñanza de lo social en la escuela primaria, que no estaban contemplados en el inicio, sin embargo el tópico en torno al cual se evidenciaron, sigue siendo el mismo: los contenidos, pero no sólo en la función operativa como medio de aprendizaje de habilidades y capacidades que hoy se les atribuye, sino en toda la complejidad que supone el proceso de construcción, significación y abordaje. Esto es, los contenidos como escenario de las tensiones que operan en la renovación de la enseñanza del área. Y como un recorte más preciso, qué le pasa a los docentes al momento de enseñar Ciencias Sociales.
Puestos a identificar el problema, los maestros se expresan en líneas generales, condicionados por tres cuestiones centrales: el tiempo, la actualización disciplinar y las prescripciones curriculares.
“Algunos de los factores que se reconocen como condicionantes de la actualización disciplinar en el ejercicio cotidiano, de acuerdo a cómo lo expresan los docentes del área, son falta de tiempo, temor al cuestionamiento sobre la validez de lo dado (“sobre Matemáticas o Ciencia nadie te discute, pero de Sociales quién no habla…”) recursos de distribución masiva que se limitan a presentar temas “entretenidos”, falta de propuestas didácticas precisas que te indiquen cómo dar lo nuevo, la presión de cumplir con los programas (extensos y eternos...), capacitaciones que nunca bajan al aula porque eso significa cambiar todo “ y, en qué momento lo hacés?”. (Mazú – Muñoz. 2013)
4 “… han sido abundantes en las últimas décadas, las producciones en Didáctica de las Ciencias Sociales para la enseñanza: se trata de propuestas de desarrollo curricular relativas a la innovación de contenidos y/o de actividades para el aula, elaboradas con el propóssito de resolver diferentes probleams de la enseñanza usual de las ciencias sociales, y en este sentido, guardan una relación instrumental e inmediata con la enseñanza, (…)” (Aisemberg, 2007:107)
Lo que no significa que esta amplia producción sea garantía de solución o respuesta al problema de la actualización disciplinar, expresando la vigencia de la caracterización que Joan Pagés (1997)iv hizo del asunto: “se conoce muy poco de lo que ocurre en las aulas cuando se enseña y se aprende Ciencias Sociales”.
A partir de esta idea, intentamos un acercamiento a la realidad escolar que nos permita pensar juntos por dónde puede pasar esa demandada puesta a punto entre sociedad y escuela a través del saber, entendendiendo el trabajo en el aula como una “construcción metodológica”v, como una hipótesis de trabajo que supone el desarrollo de una lógica propia en un espacio en que distintas dimensiones entran en juego: la disciplina específica, los procesos de enseñanza y aprendizaje, el contexto institucional y social de la práctica.
Y observar -analizar - esa tarea de enseñar, nos enfrenta a la encrucijada deque al elegir mirar al sujeto que enseña, tenemos que hacerlo esencialmente a partir de considerar al alumno en el proceso de aprendizaje, es decir, cómo entender al sujeto que aprende y los modos en cómo éste se apropia de los contenidos en procesos que vinculan de forma constante, lo especifico y lo general, la cientificidad con lo cotidiano, y un entramado de significados que no siempre están claros.
Sobre los contenidos
En relación a los contenidos, una de las actividades centrales de la experiencia en las escuelas fue la revisión de las selecciones de éstos por año y unidad pedagógica, lo que confirmó la idea de que no se observa actualización disciplinar en el área de Ciencias Sociales; bajo nuevos nombres, los temas y los enfoques de abordaje fluctúan entre “lo nuevo” y “lo de antes”. Y aquí surge el desafío de desentrañar hasta qué punto el “apego” a las visiones tradicionales de la enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria es o no resultado de una compleja trama de tensiones.
5 Una de las primeras cuestiones discutidas tanto entre el equipo, como con los docentes del nivel primario, excede el marco de este escrito pero es central en la postura que asumimos: la distinción entre “contenidos de Ciencias Sociales” y “lo social” como condición que cruza toda la práctica de enseñanza, trascendiendo lo “prescrito”. En este sentido, siempre hemos considerado, para ejemplificar esta primera tensión, algunos temas escolares sobre los que, conceptualmente, se han producido cambios importantes y que, no obstante, reflejan la coexistencia de discursos contradictorios. Pongamos por caso “la familia”. En tanto “tema”, es posible plantearlo para abordar distintos contenidos: los cambios sociales a través del tiempo, la organización de los grupos sociales, los roles, los ámbitos público y privado, los trabajos, la diversidad en su sentido más amplio. Y mientras en la currícula es posible distinguir una tendencia a “mirar” la familia desde una perspectiva actual, más dinámica e inclusiva….. las notitas que va a casa siguen diciendo “Papis…” o Sra. Mamá…, y en muchas instituciones, las reuniones siguen siendo convocadas en el mismo horario escolar, en que la mayoría de los tutores trabaja.
En este punto surge la necesidad de señalar otra diferencia, la existente entre práctica docente(de la enseñanza) y didáctica, ya que si bien todas las áreas disciplinares presentan la versatilidad que el uso mismo de los saberes adquiere en lo cotidiano, (al orientar modos de habla, al sugerir hábitos alimentarios y de higiene, al promover actitudes responsables hacia el medio, al participar de festejos colectivos, estamos poniendo en juego contenidos) las concepciones que cada sujeto posee sobre temas sociales emergentes que inciden en su tarea, no siempre se condicen con el discurso que materializa en una propuesta didáctica. Y entonces, la tensión que subyace es desde cuál planifico y cuál transmito en mi práctica? Algunos ejesvi en los que esto se puede observar son aquellos que buscan problematizar en torno al consumo crítico de los medios de comunicación, a la relación tecnología y medio ambiente o a acciones de participación ciudadana concretas (elecciones, manifestaciones, etc.).
6 “Cuando el alumno se inicia en algún estudio sistemático de la vida de las sociedades, es imprescindible que realice el esfuerzo de enriquecer conceptos que cree manejar ya adecuadamente, o de reemplazar el significado confuso o erróneo que les otorga, por otro más riguroso, preciso y correcto. (Boulding; 1970). Este es un objetivo que no puede alcanzarse a través del aprendizaje mecánico de definiciones y de su posterior aplicación, dado que, o bien el alumno se queda con su primitiva concepción, o bien tiende a restringir el universo significante del concepto.” (Camilloni – Levinas; 2007:12)
En esta tercera tensión, que podríamos definir como de resemantización de los términos estructurantes del campo de lo social, empezamos a situar un fenómeno que si bien ha sido ampliamente considerado, como es la relación entre formación docente y contexto de prácticas, aparece aquí como una variable nueva al momento de pensar por qué las Ciencias Sociales en la escuela primaria, son un área de resistencia al cambio y a la actualización disciplinar, toda vez que en el acto de enseñar, como docentes, lo primero que deberíamos plantearnos es qué se yo y qué sentido tiene y cuál le doy a lo que quiero transmitir.
Finalmente, otro aspecto que se observa es la dificultad de pensar lo social, más allá de las perspectivas histórico – geográficas; las selecciones de contenidos toman temas localizados en tiempos y espacios precisos y generalmente, los abordajes son descriptivos, aún cuando se intentan estrategias relacionales entre distintos niveles de información. Lo sociológico, lo antropológico, lo económico, no se visualizan como dimensiones de análisis de los temas sociales en la escuela. Esta tensión, cabe señalarlo, no es propia del campo educativo, si no que esencialmente refleja la fragmentación en el campo científico, en el que las distintas ciencias han desarrollado un nivel de especialización tan alto, que cuesta integrar interdisciplinariamente el abordaje de la realidad social.
Llegados a este punto, a la identificación de estas tensiones en torno a los saberes parece oportuno sumar dos aspectos más que se nombran a diario en las instituciones, como obstáculos en el proceso de enseñanza de lo social, y que si bien son estructurales, requieren de decisiones del propio docente para ser más o menos funcionales al logro de objetivos escolares: la evaluación y el tiempo.
Sobre la evaluación
7 debe producirse un desplazamiento del acto de emitir un juicio de valor, al proceso de comprensión. La evaluación tiene una presencia permanente, implícita o explícita en el aula porque forma parte indisoluble de todo proceso de enseñanza-aprendizaje.
A partir de estas consideraciones, el proceso evaluativo debiera permitir al docente ajustar la propuesta pedagógica a las características de los alumnos, mediante aproximaciones sucesivas y determinar el grado en que se alcanzan las intenciones de enseñanza. En este sentido la evaluación representa la oportunidad para ajustar estrategias y actividades, de tal manera que los alumnos puedan progresar desde las condiciones iníciales, a las que concurren con una serie de conceptos y representaciones previas, hacia las definidas por los objetivos generales y específicos propuestos para el área, el año, el ciclo, en cada momento de los procesos áulicos, con la intención de que éstos sean logrados.
No obstante, en el acercamiento a la realidad escolar, surgen varias lecturas. La pregunta iniciales qué se evalúa?: los avances desde un estado inicial de conocimiento hacia los objetivos?, el registro de información?, la adquisición de habilidades cognitivas?, la aplicación de estrategias en la resolución de problemas a partir del conocimiento?... se tienen en cuenta los procesos más que los resultados?, se prioriza evidenciar la adquisición y el uso de vocabulario específico, y la comprensión de la disciplina? se observa la originalidad de las interpretaciones e integración de diferentes saberes, escolares o no? se observa el desarrollo de la argumentación y la posibilidad de comunicación coherente tanto en forma oral como escrita de lo aprendido?.
Estos interrogantes surgen de los objetivos, propósitos y finalidades, enunciados en los documentos curriculares de las instituciones, en las planificaciones docentes, en las orientaciones pedagógicas que circulan en todo el sistema educativo.
Pero las herramientas de evaluación, las actividades en que se aplican y los indicadores que identificamos en las producciones de los docentes no permiten visualizar con claridad la relación entre contenidos, estrategias y objetivos, en tanto medios y propósitos en el acto de enseñar.
8 abordados con un criterio de enunciación – localización y la evaluación se realiza mediante el señalamiento en un mapa de Las principales actividades económicas de mi provincia (ganadería, pesca, minería…), qué evaluamos?
Esta discusión trasciende lo meramente disciplinar, y es uno de los grandes problemas de investigación en didáctica general y específicas. Sin embargo, nos parece interesante llamar la atención de que en tanto proceso cotidiano, puede vivirse con menos angustia si nos permitimos discutir que, más allá de que aun en las escuelas argentinas, la lógica tecnicista impregna las prácticas evaluativas con métodos de cuantificación, la consideración del valor dado a los contenidos específicos, puede servir como un canal de resignificación de la evaluación en tanto herramienta de validación del saber escolar en su función social.
Y entonces, se podrá promover la recuperación de la tarea docente en el proceso de selección de aquellos contenidos cuya relevancia permita al alumno acceder a las líneas interpretativas de una realidad determinada, de la que es parte y cuyo sentido se transforma en la conjunción de sucesivas acciones colectivas, intencionadas como las promovidas desde la escuela, o de generación menos sistemática pero igual de trascendentes, como lo son las gestadas en lo absoluto de la cotidianeidad. Así, este “evaluar en tanto medir lo que se sabe”, se transformará en una acción, orientada desde la finalidad atribuida a la educación y no en una actividad en sí misma, de carácter mecánica y acreditable.
Sobre el tiempo escolar
Hablar de tiempo en la escuela implica, necesariamente, presentar una variable de discusión permanente, pero que además se presenta en distintas acepciones: el tiempo que transcurre, las cargas horarias curriculares de las materias, el “no tengo tiempo para”, el tiempo de clase propiamente dicho, el tiempo sobre el que se planifica trabajar determinados temas, el tiempo como duración de algo específico, el tiempo necesario para hacer otras cosas necesarias pero distintas a lo habitualmente previsto, el tiempo que lleva “enseñar”, el tiempo que lleva “aprender”, el tiempo “real”…
9 temas escolares. La selección y secuenciación de contenidos está atravesada por los recortes temporales que los docentes establezcan. Trabajamos del pasado al presente?, desde problemas actuales hacia atrás buscando explicaciones al fenómeno estudiado? Hablamos de la actualidad? Tomamos todas las opciones según el caso?, Cómo secuenciamos lo que “damos” ante esta diversidad de opciones?, nos damos el tiempo para pensar esta dimensión al momento de planificar o evaluar o los resultados?.
Lo cierto es que la necesidad de situar temporalmente cualquier fenómeno social, supone opciones, y lo que decidamos en torno al abordaje “temporal” del contenido, incide en los otros tiempos que cruzan la práctica de enseñar.
Así, se observó en las planificaciones institucionales consideradas, la ausencia de un criterio de secuenciación que atienda una relación de continuidad temporal (en el sentido que fuera…) que permita afianzar elementos que dan significatividad a los contenidos escolares (progresión gradual, complejidad creciente, establecimiento de relaciones temporo - espaciales que propicien la comprensión de los temas que se trabajan, etc.).
A modo de ejemplo, transcribimos aquí la secuenciación de contenidos de dos bimestres de un año escolar de cada una de las instituciones con que trabajamos, señalando que en ambos casos, la carga horaria curricular es de dos módulos de 80 minutos semanales:
Escuela A:
4to AÑO Primer Bimestre
25/02 al 29/04 de 2013
Sociedad, organización, participación.
Espacios inmediatos: la casa, el barrio, la escuela, la localidad.
Tiempo: historia personal y familiar. Normas básicas.
Organización y delimitación de espacios geográficos.
Espacios urbanos y rurales. Formas de diferenciarnos.
Orientación puntos cardinales.
Argentina indígena: pueblos originarios, cazadores recolectores, agricultores.
Construcción del conocimiento de la realidad social.
Exploración de material cartográfico sencillo y mapas. Confección de croquis. Elementos de orientación.
Segundo Bimestre 30/04 al 25/07 de 2013
Sociedad ,organización, participación
Argentina Colonial
10
Función de las ciudades.
Población. Clases sociales. Gobierno. El trabajo
en la colonia. Identidad nacional.
Época colonial. Relaciones entre población y actividades económicas.
Derechos de los trabajadores.
Los mapas. División política de la argentina. Las provincias. Localización de la provincia. Forma de gobierno provincial.
El municipio. Normas jurídicas y sociales. Ordenanzas municipales.
Problemas ambientales regionales y locales. Contaminación. Cuidado del medio ambiente. La provincia: clima, división, política, paisajes.
Formas de gobierno provinciales
La constitución y los símbolos provinciales. Circuitos productivos: criterios productivos provinciales.
Extracción y consumo.
Educación vial.
Construcción del conocimiento de la realidad social
La exploración de mapas históricos.
Secuenciación histórica de los principales hechos del pasado.
Representación cartográfica del estado provincial.
Escuela B.
5to. Tercer Bimestre
Del 26/ 07 al 07/10 de 2013
LA POBLACIÓN DE LA ARGENTINA:
La población de nuestro país.
Características de la población. Trabajo y actividades económicas. Pobreza y desocupación.
Problemas alimentarias de la población. LA REGIÓN PATAGONICA:
El transporte.
La población de Patagonia. Las condiciones de vida. Los problemas ambientales.
LOS PRIMEROS HABITANTES DE AMÉRICA:
Los pueblos originarios en la actualidad. Pueblos de cazadores-recolectores y pueblos cultivadores
Constructores de ciudades e imperios. Los aztecas: organización social. Los mayas agricultores y comerciantes. Los incas: el gran imperio del sur.
Los primeros habitantes del territorio argentino.
11 Esta selección admite múltiples lecturas, en relación a todos los tópicos que aquí proponemos y más, sin embargo en esta instancia buscamos llamar la atención sobre la relación entre cantidad de contenidos, secuenciación y tiempos, tanto de clases previstas (sin considerar suspensiones o ajustes en la planificación por diversos motivos) como en tanto criterio disciplinar.
Cabe señalar que en los talleres realizados, antes, durante y luego de sistematizar estas planificaciones a nivel institucional, la discusión en torno a los tiempos fue una de las más recurrentes, a la vez sobre la que más resistencia de visibilización de los diferentes planos de abordaje presentó. En el discurso de los docentes sobre el tiempo de la clase pudimos observar un criterio que manifiesta Marta Souto al establecer que el tiempo real que transcurre en el aula, es un tiempo no registrado, ignorado: “parece que la escena continúa más allá del tiempo transcurrido”; es difícil reconocer momentos de reencuentro entre el docente y los alumnos que registren la reflexión sobre la temática, con la propuesta pedagógica en desarrollo, a partir de lo que quedó o no pendiente de la clase anterior:
“todo es desarrollo, dar clase como si se continuara en una línea de montaje ininterrumpida. Son pocas las clases en las que cada encuentro se toma en sí mismo y desde allí se lo relaciona con lo ya compartido y con lo programado para el futuro. Las secuencias se cortan por cambios temáticos, para luego seguir en una continuidad ininterrumpida”. (Souto, 1996: 146)
Del 08/10 al 13/12 del 2013 AMÉRICA:
La búsqueda de nuevas rutas.
El plan de Colón.
La llegada de los españoles y la conquista de los aztecas y de los incas.
La fundación de ciudades.
Colonización del actual territorio argentino. La producción de metales en América. El monopolio comercial.
El gobierno de las colonias en España y en América.
El virreinato del Río de la Plata.
DE LA COLONIA A LA
INDEPENDENCIA: Las invasiones inglesas.
El cabildo abierto del 22 de mayo. La Revolución de Mayo.
San Martín y la libertad de América.
LA LUCHA POR LA ORGANIZACIÓN NACIONAL:
Las autonomías provinciales. Los caudillos provinciales.
12 Si reconocer las tensiones en torno a las concepciones individuales sobre los contenidos, y revalorizar la evaluación como instancia de mediación en los procesos áulicos se presentan como desafíos que pueden promover el cambio en la enseñanza de lo social, creemos que en igual sentido, todos los tiempos que confluyen en torno a ello, deben ser discutidos con criterios que los distingan y permitan su uso y consideración, subordinándolos a los propósitos del quehacer pedagógico. Queremos que los chicos aprendan saberes, que desde opciones político – pedagógicas, se consideran valiosos y necesarios.
A modo de conclusión
Retomando los interrogantes iniciales de esta experiencia, nos vemos en la posibilidad de afirmar la hipótesis de que la adhesión a formas tradicionales de la enseñanza de lo social en las escuelas primarias, opera, de forma masivamente inconsciente, como una práctica que resguarda las subjetividades individuales del sujeto que enseña. Todo conocimiento que ha sido validado colectivamente a través del tiempo como un saber “objetivo”, en algún punto ofrece el amparo de lo que es, y no lo que yo hoy interpreto que es, lo que estaría significando exponer la propia lectura de la realidad. La biografía escolar, la formación inicial y el contexto sociocultural propio del docente, se combinan en la definición de un perfil profesional que debe dar cuenta del rol de educar en un sistema marcado aún por un currículum residual pensado en y para otros tiempos (Siede; 2012)
La construcción de significados de lo social, es un proceso constante de conflicto y consenso; todo escenario en donde estos se ponen en juego, validando o desechándose, pero en definitiva, transformándose y definiendo nuevos sentidos, implica, necesariamente, ser reconocido como un ámbito dinámico y subjetivo. Una escuela, un aula, la clase de Ciencias Sociales son espacios privilegiados para esta interacción y nos dan la posibilidad de practicar una acción social de compromiso con nuestras propias convicciones, a la vez que aprender de las múltiples situaciones que se generan en el vínculos con los otros. Como plantea Marcelo Mariño:
13 Valorar el aula como un espacio en el que se contrastan los diferentes discursos, los distintos relatos que circulan en la sociedad, la visión del docente, las mediaciones que operan en el ámbito familiar, social y cultural más amplio y que llegan a través de los niños, debe permitirnos pensar que los contenidos de Ciencias Sociales en la escuela primaria son un medio privilegiado de reflexión colectiva, y, por qué no, canalizadores de proyectos sociales que convoquen y contengan a una nueva ciudadanía, en tanto la lectura crítica de los significados que les atribuimos, sea un ejercicio de resignificación del conocimiento como herramienta de transformación social.
Bibliografía
AISEMBERG, B. (2007): “Problemas de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Su relación con los problemas de la enseñanza”, en Fioritti – Moglia, (Comp.) : “La formación docente y la investigación en didácticas específicas”, San Martín , UNSAM – CEDE
BIXIO, C. (2003) “Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos” Rosario, Edit. Homosapiens,
CAMILLONI, A. Y LEVINAS, M. (2007) “Pensar, descubrir y aprender. Propuesta didáctica y actividades para las Ciencias Sociales” – Buenos Aires – Aique Grupo Editor
EDELSTEIN, Gloria (1996). “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”, en AAVV, Corrientes didácticas contemporáneas .Buenos Aires. Paidos.
FINOCCHIO, S. Y ROMERO, N. (2013) “Saberes y prácticas escolares”, Homo Sapiens Ediciones – FLACSO – Rosario
MARIÑO, Marcelo (1997): “Reflexiones en torno a los jóvenes argentinos y la conciencia histórica” En: Clio y Asociados, Cap. 1, Vol. Nº 2, Universidad Nacional del Litoral.
MAZÚ, V. – MUÑOZ, M. (2013): “Los contenidos escolares: brecha y puente entre la formación inicial docente y la escuela que queremos”. I CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN – II NACIONAL. Educación: Estrategia para el cambio- San Juan –
14 SOUTO, Marta (1996) “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal”
En AAVV, Corrientes didácticas contemporáneas, Buenos Aires, Paidós,
Notas
iPI 029/C055 – UNPA – UART “Tensiones en torno a las concepciones de los contenidos de Ciencias
Sociales en la Escuela Primaria en la región sur de Santa Cruz”
iiSe conoce como Cuenca Carbonífera a la región de la Pcia. de Santa Cruz conformada por las localidades de Río Turbio y 28 de Noviembre, situadas al SO de la misma, emplazadas sobre el mayor yacimiento de carbón de la Rca. Argentina.Las escuelas son EPP N 67 Jorge Américo Blachere, de 28 de Noviembre y la EPP N 68 Prof. Gerardo Menna, de Río Turbio.
iiiSi bien lo habitual es hacer referencia al “Acto Didáctico”, como fenómeno resultante de la interacción entre docente, estudiantes y conocimiento, junto a los elementos que la facilitan, en esta oportunidad nos referimos al Pacto Didáctico, tomándolo como un acuerdo implícito que supone las expectativas que todos los actores ponen en los otros, en el hecho escolar como tal: la familia espera de la escuela… la escuela espera de la familia, las demandas de uno y otro sobre lo que los niños aprenden y deben aprender, desde un mandato social sobre la institución, que se resignifica más rápido que los discursos que lo expresan.
ivCitado por Alicia Camilloni - Marcelo Levinas (2007), pág. 12
vTomamos el concepto como lo entiende Edelstein: propuesta relativa y particular, es decir con relación a un objeto de estudio particular y a sujetos particulares, dónde se articulan la lógica de la disciplina específica y la lógica del aprendizaje.
