Validación de Competencias docentes, una propuesta desde la mirada del profesorado y equipo directivo de un colegio en Chiloé. X Región - Chile

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(1)Facultad de Educación Magíster en Gestión y Dirección Educacional. Validación de Competencias docentes, una propuesta desde la mirada del profesorado y equipo directivo de un colegio en Chiloé. X Región - Chile. Tesis para optar al título de Magíster en Gestión y Dirección Educacional. Por Claudia Lorena Mancilla Díaz. Profesora guía: Cecilia Ferrera Leiva. Santiago, Chile Enero, 2019.

(2) TABLA DE CONTENIDOS. INTRODUCCIÓN. 1. CAPÍTULO 1.- Planteamiento del Problema y Objetivos de estudio.. 3. CAPÍTULO 2.- Marco Situacional. 13. 2.1.- Descripción de la Institución. 13. 2.2.- Proyecto Educativo Institucional. 16. CAPÍTULO 3.- Marco Teórico. 23. 3.1.- Competencias docentes. 24 26. 3.1.1.- Competencias medibles y observables. 3.2.- Perfil docente basado en competencias. 27. 3.3.- Manual de Gestión de Competencias de Fundación Chile. 29. 3.4.- Saberes docentes. 30 31. 3.4.1.- Definición y tipos de Saberes docentes. 3.5.- Marco Para La Buena Enseñanza. 33 33. 3.5.1.- Fundamentos y características del MBE. 3.6.- Estándares de Aprendizaje y Estándares de Desempeño. 35. 3.6.1.- Estándares de Formación Docente. 35. 3.6.2.- Estándares de Desempeño. 36. 3.6.3.- Estándares vinculados a los docentes. 38. 3.7.- Proyecto Educativo Institucional. 43. CAPÍTULO 4.- Diseño Metodológico. 44. 4.1.- Diseño. 44. 4.1.1.- tipo de investigación. 44. 4.1.2.- Carácter de la investigación. 46 ii.

(3) 4.2.- Participantes. 47. 4.3.- Técnicas de recolección y análisis de datos. 48. 4.3.1.- Descrición del instrumento. 48. 4.3.2.- Participantes asociados al instrumento. 51. 4.4.- Procedimiento de recogida de datos. 54 55. 4.4.1.- Procedimiento de administración del instrumento. 4.5.- Análisis de datos. 56. 4.6.- Aspectos éticos. 57. CAPÍTULO 5.- Presentación de resultados. 57. 5.1.- Resultados de las respuestas de los docentes y directivos de los criterios presentados y su vínculo con el Proyecto Educativo Institucional. 59. 5.1.1.- Resultados de la encuesta aplicada a los docentes y directivos respecto de las. 59. Competencias Conductuales para docentes de Aula y Jefatura 5.1.2.- Resultados de la encuesta aplicada a los docentes y directivos respecto de las. 74. Competencias Funcionales para docentes de Aula 5.1.3.- Resultados de la encuesta aplicada a los docentes y directivos respecto de las. 91. Competencias Funcionales para profesores Jefes de Primer Ciclo Básico 5.1.4.- Resultados de la encuesta aplicada a los docentes y directivos respecto de las. 97. Competencias Funcionales para profesores Jefes de Segundo Ciclo Básico 5.1.5.- Resultados de la encuesta aplicada a los docentes y directivos respecto de las. 102. Competencias Funcionales para profesores Jefes de Enseñanza Media. 5.2.- Resultados: Competencias docentes validadas. 109. CAPÍTULO 6.- Propuesta. 122. 6.1.- Presentación de los resultados del estudio al equipo de profesores. 123. 6.2.- Integración de los docentes del Ciclo Prebásica a la validación de las iii.

(4) Competencias. 125. 6.3.- Construcción de perfiles. 126. CONCLUSIONES. 127. BIBLIOGRAFÍA. 131. ANEXOS. 135. Anexo 1: Resumen P.E.I del establecimiento. 135. Anexo 2: Encuesta: Competencias Funcionales para docentes de aula. 145. Anexo 3: Encuesta: Competencias Conductuales para docentes de aula y jefatura de educación Básica y Media. 150. Anexo 4: Encuesta: Competencias Funcionales para profesores jefe Ciclo Media. 157. Anexo 5: Encuesta: Competencias Funcionales para profesores jefe 1º Ciclo Básico. 159. Anexo 6: Encuesta: Competencias Funcionales para profesores jefe 2º Ciclo Básico. 161. Anexo 7: Carta consentimiento. 164. iv.

(5) Índice de cuadros. Cuadro 1:. Resultados SIMCE 2013 AL 2016. 18. II° Medio y 8° Básico Cuadro 2:. Resultados SIMCE 2013 AL 2016. 19. 6° y 4° Básico Cuadro 3:. Otros Indicadores de Calidad 2014. 20. Cuadro 4:. Otros Indicadores de Calidad 2015. 21. Cuadro 5:. Indicadores de Desarrollo Personal y Social 2016. 22. Cuadro 6:. Dimensiones de los Estándares de Desempeño. 36. Cuadro 7:. Estándares Indicativos del Desempeño. 37. Dimensiones Cuadro 8:. Participantes del estudio. 47. Cuadro 9:. Resumen Estructura de Encuesta y Encuestados. 48. Cuadro 10:. Encuestas por participantes. 51. Cuadro 11:. Universo de encuestados. 58. Cuadro 12:. Resumen de resultados: Competencias Conductuales 109 docentes de Aula y Jefatura validadas. Cuadro 13:. Resumen de resultados: Competencias Funcionales 112 docentes de Aula validadas. Cuadro 14:. Resumen de resultados: Competencias Funcionales profesores jefes Primer Ciclo Básico validadas. 116. Cuadro 15:. Resumen de resultados: Competencias Funcionales profesores jefes Segundo Ciclo Básico validadas. 117. Cuadro 16:. Resumen de resultados: Competencias Funcionales profesores jefes Enseñanza Media validadas. 119. Cuadro 17:. Presentación de resultado por Equipo Directivo. 124. v.

(6) Índice de gráficos Gráficos 1 y 2:. Resultados de la encuesta: Compromiso Ético- Social.. 60. Gráficos 3 y 4:. Resultados de la encuesta: Orientación a la calidad.. 61. Gráficos 5 y 6:. Resultados de la encuesta: Autoaprendizaje. 63. Gráficos 7 y 8:. Resultados de la encuesta: Liderazgo pedagógico.. 64. Gráficos 9 y 10:. Resultados de la encuesta: Responsabilidad.. 66. Gráficos 11 y 12:. Resultados de la encuesta: Relaciones Interpersonales. 67. Gráficos 13 y 14:. Resultados de la encuesta: Negociar y resolver 68 conflictos.. Gráficos 15 y 16:. Resultados de la encuesta: Trabajo en equipo.. 70. Gráficos 17 y 18:. Resultados de la encuesta: Adaptación al cambio.. 71. Gráficos 19 y 20:. Resultados de la encuesta: Asertividad.. 72. Gráficos 21 y 22:. Resultados de la encuesta: Iniciativa e innovación.. 74. Gráficos 23 y 24:. Resultados de la encuesta: administrativas docentes.. Gráficos 25 y 26:. Resultados de la encuesta: Reportar y registrar la 77 evolución académica de los estudiantes.. Gráficos 27 y 28:. Resultados de la encuesta: Elaborar y gestionar 78 proyectos de mejoramiento.. Gráficos 29 y 30:. Resultados asignatura.. Gráficos 31 y 32:. Resultados de la encuesta: Planificación y metodología 81 de aprendizaje.. Gráficos 33 y 34:. de. la. encuesta:. Realiza. Planificación. labores 75. de. la 79. Resultados de la encuesta: Ambiente estructurado y. 82. estimulador para el aprendizaje. Gráficos 35 y 36:. Resultados de la encuesta: Clases efectivas.. 84 vi.

(7) Gráficos 37 y 38:. Resultados de la encuesta: Adecuaciones para el 86 aprendizaje.. Gráficos 39 y 40:. Resultados de la encuesta: Evaluar el aprendizaje.. Gráficos 41 y 42:. Resultados de la encuesta: Mejorar estrategias para los 89 resultados.. Gráficos 43 y 44:. Resultados de la encuesta: Innovación pedagógica.. Gráficos 45 y 46:. 86. 90. Resultados de la encuesta: Coordinación de las actividades de Jefatura de curso del Primer Ciclo de Enseñanza Básica.. Gráficos 47 y 48:. 92. Resultados de la encuesta: Involucrar colaborativamente a los Apoderados del Primer Ciclo de Enseñanza Básica en el proceso educativo.. Gráficos 49 y 50:. 93. Resultados de la encuesta: Implementar planes de acción preventivos y de desarrollo de los estudiantes de Primer Ciclo Básico y sus familias.. Gráficos 51 y 52:. 95. Resultados de la encuesta: Involucrar colaborativamente a los estudiantes de Primer Ciclo Básico en las actividades del establecimiento.. Gráficos 53 y 54:. 96. Resultados de la encuesta: Coordinar las actividades de Jefatura de curso de Segundo Ciclo de Enseñanza Básica. 98. Gráficos 55 y 56:. Resultados de la encuesta: Involucrar colaborativamente a los apoderados de Segundo Ciclo de Enseñanza Básica en el proceso educativo.. Gráficos 57 y 58:. 99. Resultados de la encuesta: Implementar planes de acción preventivos y de desarrollo para los estudiantes de Segundo Ciclo de Enseñanza Básica y sus familias.. Gráficos 59 y 60:. 101. Resultados de la encuesta: Involucrar colaborativamente a los estudiantes de Segundo Ciclo de Enseñanza Básica en las actividades del establecimiento.. Gráficos 61 y 62:. 102. Resultados de la encuesta: Coordinar las actividades de Jefatura de curso de Enseñanza Media.. 104 vii.

(8) Gráficos 63 y 64:. Resultados de la encuesta: Involucrar colaborativamente a los apoderados de Enseñanza Media en el proceso educativo.. Gráficos 65 y 66:. 105. Resultados de la encuesta: Implementar planes de acción preventivos y de. desarrollo de. Enseñanza Media y sus familias. Gráficos 67 y 68:. los estudiantes de 107. Resultados de la encuesta: Involucrar colaborativamente a los estudiantes de Enseñanza Media en las actividades del establecimiento.. 108. viii.

(9) RESUMEN. Este estudio busca validar; por medio de directivos y docentes de un colegio particular subvencionado de la Provincia de Chiloé, una serie de competencias Conductuales y Funcionales que sirvan de herramienta para guiar la función y la práctica pedagógica de los docentes de Aula y de Jefatura. Para ello, se realiza una investigación cuali-cuantitativa, utilizando como. instrumento. de. recolección. de. información,. cinco. encuestas. contemplando como referencia el P.E.I. del Establecimiento y la matriz de Perfiles de Competencia docente de Fundación Chile; aplicadas al equipo directivo y a los profesores de aula y de jefatura de enseñanza Básica y media. Los resultados muestran una importante aceptación por los criterios de competencia docentes presentados para los tres ciclos de enseñanza; así como la correspondencia que existe entre los dos estamentos encuestados. A partir de esto, se elabora una propuesta de acción para el establecimiento, que se funda en los resultados de la investigación y como orientación futura, elaborar un perfil de cargo docente. Palabras clave: Competencias Docentes Conductuales – Competencias Docentes Funcionales – Perfil Docente – P.E.I. – Estándares de desempeño.. ix.

(10) INTRODUCCIÓN. Considerando que el rol docente es fundamental en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizajes de los estudiantes es que el Ministerio de Educación, MINEDUC, a lo largo de estos años, se ha preocupado de otorgar herramientas de apoyo al ejercicio de la profesión docente. Sin embargo; los resultados no han sido suficientemente óptimos para lograr la calidad de educación que se pretende. Por tanto; los desafíos y dificultades son variados, como; la débil formación del profesional, las competencias individuales de los docentes, las dificultades que enfrentan por el contexto escolar, el liderazgo de los equipos de gestión; entre otros. Sin importar el factor, el docente es y seguirá siendo la pieza que desarrolle habilidades y atienda las demandas de los estudiantes en una sociedad actual que se enfrenta permanentemente a nuevos desafíos y cambios. Al observar la realidad nacional y debido a la irregularidades en los resultados de los estudiantes en la evaluación Sistema de Medición de la Calidad de la Educación, SIMCE, desde el año 2014, es que desde un establecimiento particular de Chiloé, surge la inquietud de definir las capacidades que debe tener un docente, puesto que hoy en día el establecimiento en estudio no cuenta con un instrumento de gestión directiva sobre competencias y capacidades que requiere de su personal docente. En este sentido, es posible que la falta de claridad en las competencias docentes que el establecimiento requiere, favorezcan la falta de claridad en las funciones, y por ende en las prioridades y responsabilidades que competen a la formación académica, social, conductual y afectiva de los estudiantes La Fundación Chile en el año 2012, elaboró el Manual de Gestión por competencia y lo ha puesto a disposición de los establecimientos para utilizar 1.

(11) como guía en el acompañamiento y búsqueda de un perfil de cargo docente. Para esta investigación se ha optado por utilizar esta herramienta como base para una primera exploración de validación de competencias docentes que los docentes y directivos consideran que debieran tener o desarrollar los y las profesionales del establecimiento. La herramienta propuesta por Fundación. Chile. se. tradujo. en. encuestas;. considerando. sólo. las. competencias que abordan a los docentes de aula y de jefatura para Primer Ciclo básico, Segundo Ciclo Básico y Ciclo Media. Para el estudio se opta por conocer de docentes y directivos, la aceptación o no de Competencias Docentes Conductuales y Funcionales propuestas por la fundación Chile, para los cargos de profesor de Aula y de Jefatura; tanto en el Primer Ciclo y Segundo Ciclo de Enseñanza Básica como en el Ciclo de Enseñanza Media. Para dar respuesta a los objetivos planteados, se realiza una investigación cuali-cuantitativa, en la que, a través de cinco encuestas aplicadas en forma individual a los docentes y directivos, por separado, se indaga en su opinión respecto de las competencias Funcionales y Conductuales, y su pertinencia a los cargos mencionados anteriormente. Junto con ello, se agregó una opción para que los y las profesores y directivos mencionaran si asocian o no, cada competencia al Proyecto Educativo del establecimiento. El trabajo que se presenta a continuación está estructurado en seis capítulos. El primero introduce la problemática de esta investigación presentando los resultados SIMCE, y fundamentando teóricamente qué factores pudiesen haber incidido en esta problemática interna. Se plantean las preguntas principales y objetivos que guían el desarrollo de la investigación. El segundo capítulo describe y caracteriza el establecimiento particular subvencionado ubicado en la isla de Chiloé, teniendo como objetivo visualizar el contexto socio-educativo sobre el que se trabajará y construirá la propuesta. El tercer capítulo ofrecerá la conceptualización atingente a los objetivos de 2.

(12) investigación respecto de las competencias y saberes que se esperan de los docentes. También se presentan autores que dan cuenta de las últimas publicaciones sobre este ámbito. El capítulo cuarto establecerá la metodología de investigación utilizada y los instrumentos, enfoques empleados, participantes del establecimiento en la muestra y posterior análisis de los datos obtenidos. El quinto, analiza los resultados obtenidos en las encuestas a los docentes y directivos. El sexto capítulo se presentará la propuesta de trabajo con los docentes y directivos. Finalmente, se presentan las conclusiones obtenidas de esta investigación con el objeto de apoyar la propuesta, comunicar los resultados y visualizar posibles limitaciones. Se espera que el trabajo realizado en este establecimiento colabore con mejoras en resultados académicos y afectivos entre la comunidad escolar; así como la gestión organizacional.. CAPÍTULO I: PROBLEMA Y OBJETIVOS DE ESTUDIO. Desde los años noventa el Ministerio de Educación situó a los docentes como uno de los pilares fundamentales de la reforma educacional para mejorar la equidad y la calidad educativa. Asimismo, parte de esta reforma educacional fue implementar una serie de programas específicos, entre ellos: el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Profesional Docente 1, el Programa de Asignación de Excelencia Pedagógica2 y el Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño3; entre otros. Por su parte, el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, a través de los Estándares Indicativos del. 1. Ley 19.961 y decreto 192 del 2004. Ley 20.501 Ley 20.903 que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, no contempla nuevos procesos de postulación a la Asignación de Excelencia Pedagógica (AEP) 3 Los establecimientos mejor evaluados por este Sistema se hacen acreedores, por dos años, de la Subvención por Desempeño de Excelencia destinada a otorgar incentivos de remuneración a los docentes. 2. 3.

(13) Desempeño4 (2008) para establecimientos escolares y sus sostenedores del Ministerio de Educación, dio orientaciones para mejorar los procesos de gestión institucional. Dentro de estos indicadores se evaluó la Dimensión de Gestión de Recursos5, los cuales deberían ser trabajados desde los Equipos Directivos, Dirección y Sostenedor en la búsqueda de un buen equipo de docentes calificado y motivado, con un clima laboral positivo (Estándares Indicativos del Desempeño, 2008:123). El año 2008 el Ministerio de Educación presentó el Marco para la Buena Enseñanza6, como parte de una política de fortalecimiento de la profesión docente con veinte criterios, con sus respectivos indicadores, para orientar el ejercicio profesional, contemplando las responsabilidades que se requiere asuman los docentes para producir aprendizajes en los estudiantes. Si bien es cierto, aunque el MINEDUC ha proporcionado a los docentes una serie de herramientas para fortalecer y guiar el ejercicio de la profesión, éstas no han sido suficientes, ya que para que una buena práctica pueda cultivarse y garantizar calidad en la educación de los estudiantes, de igual manera deberá depender de las competencias del educador, del contexto escolar y de los equipos de gestión; entre otros factores. Ciertamente existen muchos otros factores asociados a la calidad educativa, no obstante el rol docente es fundamental en la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje a la cual están expuestos los estudiantes. El año 2004 el informe de la OCDE señaló como dificultad de nuestro sistema educativo, el débil nexo que existe: entre las reformas y la formación inicial de profesores, lo que trae como consecuencia, evidencias de prácticas docentes inadecuadas para los altos estándares que exige dicha reforma.. 4. Documento elaborado por el MINEDUC, aprobado por el consejo Nacional de educación y dictado mediante decreto supremo, para establecimiento de básica, media y sus sostenedores. 5 Subdimensión Gestión Personal, Estándares Indicativos del Desempeño MINEDUC. 6 Mineduc-CPEIP, 2008. Marco para la Buena Enseñanza (MBE).. 4.

(14) Mientras que el informe de la OCDE del año 2017, señala que Chile enfrenta desafíos como: gran demanda de docentes jóvenes; ya que su población profesional envejece. Por otro lado, se menciona que existe una baja estima pública de la profesión docente. También señala, que según encuesta a los directores, ellos reportan la falta de docentes calificados y esto, obstaculiza la calidad de la instrucción escolar. Por su parte, los resultados de la Evaluación Docente7 correspondientes al año 2011, promediaron a un 30% de los profesores evaluados en las categorías de insatisfactorio y básico.. Sin embargo, en la Evaluación. Docente del 2015 se logra una mejora en la evaluación, un 17,34% se ubicó en Básico y 0,76% en el nivel Insatisfactorio. En la actualidad, las aulas requieren de docentes que no sólo dominen las materias, sino que demandan un profesor que sea capaz de movilizar las llamadas competencias docentes (OCDE 2009, Danielson, 2011, CPEIP 2000), como las: comunicativas, éticas e intelectuales o bien, las conductuales y funcionales o las denominadas genéricas y específicas según sea el modelo, siendo un factor decisivo para la calidad del proceso educativo. Para el caso de esta investigación, se contempla el conocer y validar las Competencias Docentes Funcionales, referidas a las actividades específicas que deben realizar los profesionales para lograr el objetivo de la organización. Así también validar las Competencias Docentes Conductuales, referidas a las actitudes y valores de las personas, independiente de la organización y cargo que desempeñen. En relación a este punto, Mónica Celis. (2004). integrante. de. Fundación. Chile. plantea. que. muchos. establecimientos privilegian capacitar a su equipo docente en distintas temáticas para logar un mejor desempeño, sin contemplar lo que el docente hace, sabe, conoce y actúa y lo que debiese hacer según las competencias que se esperan de él, situación que gradualmente se ha ido considerando para el desarrollo de habilidades. 7. https://www.cpeip.cl/evaluacion-docente/ Resultados.. 5.

(15) Por. su. parte,. Charlotte. Danielson. (2011:. 6). menciona. que:. las. investigaciones son claras en un punto: ¡los docentes son importantes! La calidad de la enseñanza a la cual están expuestos los estudiantes tiene consecuencias duraderas para las perspectivas de dichos estudiantes. Por tanto, la mejora en la calidad de la educación también dependerá de cuáles son, cómo definir y cómo utilizar las competencias docentes. Esta autora también agrega que: …las competencias docentes han transformado la formación de los docentes, su inducción a la profesión, su desarrollo profesional continuo y la evaluación de su práctica. Esta transformación ha operado a través de una mayor conciencia de lo que constituye una buena práctica y de la manera en que esta práctica puede cultivarse y garantizarse (Celis, 2011:5). El documento además de platear la importancia que tiene para los profesionales del área; el modelar, conocer y ejecutar las competencias que se requieren para sus cargos y los beneficios para los centros escolares, también muestra que existe un beneficio interno para el docente, como es el de tomar conciencia de su labor, el poder autoevaluarse y replantearse su práctica ya que está estructurado en torno a Estándares de desempeño. Para los fines de esta investigación se contemplarán las competencias docentes ofrecidas por la Fundación Chile (2006); llevando a cabo la aplicación de 5 encuestas a los docentes y directivos para validar un listado de Competencias Docentes Conductuales y Funcionales que consideren debieran estar presentes en la construcción de un futuro perfil docente de aula y de jefatura de un colegio en Chiloé. Las definiciones de competencias son numerosas y dependen mucho de los distintos contextos y autores. La OCDE (2003) define competencias como: la capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, incluyendo las actitudes, valores, conocimientos y 6.

(16) destrezas que hacen posible la acción efectiva (en Fundación Chile, 2004: 18). Entonces se plantea la inquietud de conocer las capacidades que debe tener un docente, que se desempeña como profesor jefe y profesor de aula, para atender a las demandas de los estudiantes y generar en ellos dimensiones que tengan que ver con el desarrollo de habilidades para el ejercicio democrático y ciudadano acordes con las demandas de cambios de la sociedad moderna actual. Asimismo, y aunado a lo anterior, es necesario contemplar los cambios a nivel global que han interferido directamente en cómo se desempeña hoy en día el docente en aula, cambios que tienen que ver con los procesos de globalización, en las comunicaciones, tecnológicos, culturales, sociales y la irrupción de las redes sociales a todos los ámbitos de la vida de las personas, apareciendo de esta manera un conjunto de nuevas necesidades que conlleva una transformación de los espacios educativos. El problema radica en que los cambios se hacen evidentes, no así el cambio de postura de los docentes frente a estos cambios. Al decir de Vaillant (en Vezub, 2016) los contextos, las instituciones y los sujetos de enseñanza han transitado de manera notable, sin embargo la formación docente parece hacerlo lentamente. La formación, sea esta inicial o continua, siempre parece insuficiente, desactualizada, débil e incapaz de producir el perfil docente deseado, y que responda a un contexto educativo determinado. Respecto de los resultados académicos del establecimiento, según la medición estandarizada SIMCE, estos se encuentran dentro de su Grupo Socioeconómico (GSE)8 clasificado en nivel alto para básica y en categoría media en la enseñanza media. Aunque los resultados del establecimiento respecto de sus pares, grupo socioeconómico alto, son buenos y a nivel país son muy buenos; las diferencias entre los años, dan lugar a una. 8. Información para Simce, Agencia de la Calidad. Clasificación respecto de nivel socioeconómico por establecimiento y grupo de estudiantes. Se obtiene de información entregada por establecimiento y familia de los estudiantes.. 7.

(17) preocupación interna. Desde su creación, el colegio ha contado con un equipo directivo y un grupo de profesores cohesionados que se han adherido y han hecho suyo el Proyecto Educativo Institucional del establecimiento, lo cual ha sido posible gracias a la colaboración, buena comunicación y relación de la comunidad educativa. Asimismo, y de manera transversal, el ámbito de Desarrollo Personal y Social ha favorecido el aprendizaje y los logros académicos de los estudiantes; no obstante en los últimos años ha presentado un leve descenso, demostrado en los últimos resultados SIMCE9. Si bien es cierto, la tendencia de logro de resultados en los indicadores de Desarrollo Personal y Social respecto de su Grupo Socioeconómico es similar, existe tendencia a la baja respecto de la comparación de sus propios resultados desde el año 2014. También se evidencia que esa tendencia se ha mantenido más o menos estable en los indicadores de Autoestima y motivación Escolar y Clima de convivencia Escolar. Por otra parte, no se evidencian indicadores que den cuenta de otros conflictos; ya sea por intereses de los estudiantes, dificultades entre la comunidad educativa, falta a los valores o a su Proyecto Educativo Institucional; existiendo una cultura escolar que a partir de la experiencia y de la naturaleza promueve el desarrollo personal y valórico, tanto en sus estudiantes como en su equipo de docentes. A modo de establecer relación con los resultados en la prueba de medición externa y para ampliar la mirada sobre la calidad educativa del país, el análisis de los resultados de la aplicación de las pruebas SIMCE (2014) concluye con la identificación de algunos factores que inciden en ellos, tales como la calidad de la retroalimentación docente a los alumnos y del liderazgo del equipo directivo, se asocian positiva y significativamente al rendimiento de los estudiantes. Fundación Chile, Mónica Celis, 2004). En el año 2014 el análisis de resultados planteó como idea fuerza que el liderazgo es la 9. Informe resultados educativos, docentes y directivos 2014- 2105 -2016 Colegio Cahuala Insular. Agencia de Calidad de la Educación.. 8.

(18) herramienta con que cuenta la escuela para fortalecer a los equipos, afirmando que los establecimientos donde los profesores perciben un alto liderazgo del equipo directivo, los cuatro indicadores del desarrollo personal y social y sus once dimensiones, son significativamente más altos que en aquellos donde éstos directivos se perciben con menos liderazgo. Por ende, el liderazgo es un tema de gestión, donde el sostenedor, la dirección, los equipos directivos y los docentes tienen una gran incidencia en los resultados. De igual manera, la Agencia de la Calidad de la Educación a partir de la relación que estableció al indagar las escuelas que siendo vulnerables han presentado una categoría de desempeño alto en los resultados SIMCE, elaboró un documento que tiene como fin el identificar y difundir las buenas prácticas educativas de los establecimientos de alto desempeño del sistema escolar. A partir de los informes de Visitas de Aprendizaje realizadas por la Agencia (2014), destacó 3 niveles condicionantes o facilitadores de buenas prácticas: el contexto, los insumos y los procesos. En el caso del Contexto, el Proyecto Educativo Institucional aparece como un facilitador, ya sea desde las normas de convivencia hasta la generación de un proyecto de educación integral. En el caso de los Insumos; considera las características de los profesores, de las familias de los y las estudiantes. Dentro de las características de los profesores, el informe destaca como facilitador la motivación de los equipos, la participación activa, el interés por capacitarse y la influencia de las altas expectativas que tienen los docentes de sus estudiantes. Por último, en el caso de los Procesos: se relacionan con los procesos que ocurren dentro de la escuela y dentro del aula. Es decir, gestión de la escuela y prácticas pedagógicas del profesor, o la relación profesor-alumno;. considerando. el. Clima. de. convivencia,. Prácticas. innovadoras, Tiempos de reflexión al interior de las escuelas, Sentido de misión y pertenencia y Liderazgo directivo.. 9.

(19) El ejercicio docente requiere de un constante proceso de adaptación, actualización y retroalimentación, situación que se extiende también a los centros educacionales, no obstante, en muchos casos estas prácticas suelen estar alejadas de las verdaderas necesidades y problemáticas que subyacen a los establecimientos. En este sentido Celis 10(2006) señala que los colegios invierten muchos recursos en capacitaciones que en muchos casos no están focalizadas, porque no cuentan con instrumentos o diagnósticos que den luces sobre cuál es el estado de los profesores, y qué es lo que quieren lograr. Por ello resulta necesario contar con herramientas que permitan situar a los docentes y consensuar sus deficiencias. A. nivel. del. equipo. directivo. y. de. coordinadores. académicos. del. establecimiento, se evidencia la necesidad de contar con indicadores que aporten al perfil de cargo para su dotación docente, ya que para seguir respondiendo a los buenos resultados de los alumnos y a una formación personal y social más efectiva, se espera contar con docentes competentes para los cargos de docente de aula y de jefatura. Es decir, hoy en día el establecimiento en estudio no cuenta con un instrumento de gestión directiva sobre competencias y capacidades, que requiere de su personal docente. En este sentido, es posible que la falta de claridad en las funciones, interfiera en las prioridades y responsabilidades que competen a la formación académica, social, conductual y afectiva de los estudiantes, en el entendido de que el rol docente juega un papel fundamental y trascendental en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por consiguiente, al no estar definidas las competencias o estándares de práctica de estos cargos, están sujetas a la subjetividad del rol y función de cada profesor y a la subjetividad en los criterios que utilizan los líderes para seleccionar nuevos miembros y acompañar a los existentes, en la elaboración de posibles mejoras en las prácticas pedagógicas y formativas del equipo docente. 10. Mónica Celis es Integrante del Área de Gestión Escolar de la Fundación Chile. Ha participado del proyecto de levantamiento de 18 perfiles de competencias de docentes, directivos y profesionales de apoyo que trabajan en las escuelas del país.. 10.

(20) En la actualidad y como apoyo a la función docente, se cuenta con una pauta de evaluación general de desempeño docente, la cual ha sido aplicada cada final de año. Dicha pauta fue elaborada por el equipo directivo del establecimiento el año 2012, a partir del Marco para la Buena Enseñanza. Sin embargo, sólo con estas orientaciones no se ha logrado ofrecer la dirección, claridad y lineamientos del perfil de cargo para el cual fueron contratados. Además, el instrumento no da cuenta de los elementos específicos que se quieren resguardar del PEI. Lo anterior sustenta la necesidad del colegio de clarificar las competencias que debe tener el profesor para poder acompañar, monitorear y evaluar las prácticas de los profesores y que a su vez sea la base para retroalimentar su desempeño. Por tanto, a través de la validación de competencias se espera poder construir a futuro, un perfil docente que identifique las competencias que se consideran son imprescindibles en los docentes en dos ámbitos; en la jefatura de curso y en el aula, las que serán trabajadas a partir de la matriz de Perfiles de Competencia docente de Fundación Chile, para llegar a tener un acuerdo sustantivo entre docentes y directivos de las capacidades que los profesores deben tener para responder a esta cultura escolar, abierta, positiva y al mismo tiempo exigente. Lo anterior justifica el problema de investigación, el que guía a presentar una encuesta de indicadores de perfil docente, en función del material que aporta la Fundación Chile. No obstante esto representa un paso inicial; exploratorio, para de manera posterior, realizar la formulación de un perfil cargo Docente, que sea capaz de entregar los requisitos mínimos; es decir, contar con una herramienta que acompañe el ejercicio de la profesión y la gestión docente desde principio a fin, y que además responda a la características particulares del centro educativo. Dando respuesta al problema de investigación planteado y en consideración a que éste establecimiento no cuenta con perfiles claros de cargo, la pregunta de investigación que sustentará el siguiente estudio sería: ¿Cuáles 11.

(21) serían los resultados de la validación de una encuesta de perfil docente de aula y de jefatura de curso, a partir de la selección de indicadores de competencias que aseguren satisfacción del trabajo pedagógico y efectividad con los estudiantes?, contemplando como referencia el P.E.I. del Establecimiento, y el material entregado por la Fundación Chile.. OBJETIVO GENERAL. Identificar y validar una serie de competencias docentes que contribuyan a la a la construcción de un futuro perfil docente de aula y de jefatura.. OBJETIVOS ESPECÍFICOS. 1. Identificar las Competencias Docentes de la propuesta de Fundación Chile, que los Docentes y Directivos del establecimiento en estudio, consideran debe contemplar un perfil de profesor/a de aula. 2. Identificar las Competencias Docentes de la propuesta de Fundación Chile, que los Docentes y Directivos del establecimiento en estudio, consideran debe contemplar un perfil de profesor/a jefe. 3. Validar las Competencias Docentes que desde la propuesta de Fundación Chile y el PEI del establecimiento, como elemento de referencia, caracterizan a un profesor/a de aula. 4. Validar las Competencias Docentes que desde la propuesta de Fundación Chile y el PEI del establecimiento, como elemento de referencia, caracterizan a un profesor/a jefe.. 12.

(22) CAPÍTULO II: MARCO SITUACIONAL 2.1.- DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN La investigación y propuesta de tesis se desarrollará en un establecimiento particular subvencionado, llamado Colegio Cahuala. Éste se ubica en el sector de Llau-LLau a 6 kilómetros al norte de la ciudad de Castro, Chiloé. Encontrándose emplazado en una colina con una superficie de 3 hectáreas. Desde este lugar, 3 edificios y sus patios, se visualiza todo el sector. El recinto cuenta con innumerables espacios verdes, con árboles y arbustos de la zona que permiten el descanso, el ejercicio y deporte, el paseo, los juegos, el campamento y la investigación. Los inicios del colegio partieron diez años antes de su creación, cuando un grupo de profesionales provenientes de la ciudad de Santiago, quienes compartían una historia en común: ser scout, se radicaron en la isla de Chiloé en busca de una mejor calidad de vida y una posibilidad distinta de educar a sus hijos e hijas que estaban en edad escolar, es así como decidieron fundar el colegio en el año 1990. En esos tiempos, la oferta académica era escasa y excesivamente tradicional y en general, sin mayores cuestionamientos ni desafíos. Esto además, parecía muy coherente ya que los fundadores tenían como objetivo principal, generar una propuesta educativa más integral; donde los niños y niñas, además de aprender y desarrollar su lado académico, se pudiesen formar en valores y en su carácter. El colegio partió en un edificio de la comunidad Franciscana, ubicado en el sector de Gamboa Alto, en Castro. Su matrícula no superaba los 30 alumnos, distribuidos en los cursos de pre kínder a 6º básico, constituyéndose como el primer colegio particular de Chiloé.. 13.

(23) En el año 1998, con los nuevos planteamientos de la Reforma Educacional en el país, los dueños del establecimiento11, decidieron transformar la figura de establecimiento particular a establecimiento particular subvencionado. Hoy en día, año 2017, el Colegio tiene una matrícula de 473 estudiantes conformada por 325 familias de clase socioeconómica media alta. Se distribuyen en 16 cursos, uno por nivel, con un máximo de 32 alumnos, desde el nivel medio menor hasta IVº medio, participando de la Jornada Escolar Completa a partir de 3º básico. El plan educacional es de 39 horas semanales para 1° a 4° Básico; de 41 horas de 5° a 8° Básico y de 45 en la Enseñanza Media. Cuenta con una infraestructura adecuada consistente en un edificio para el Preescolar, un edificio para los cursos de primero básico a IVº medio. Aquí, además se encuentran las oficinas de administración, dirección, secretarias, salas audiovisuales y de coordinación y dependencias del casino/ comedor. En otro edificio están dispuestas las salas de arte, música y biblioteca. Finalmente, 2 gimnasios, uno pequeño con galerías y uno amplio con galerías, escenarios y sala de espejo. En la nómina del personal se cuenta con 30 docentes y 36 no docentes: 5 secretarias administrativas, 1 bibliotecaria, 1 encargado de informática, 1 psicólogo, 1 terapeuta Ocupacional, 1 kinesióloga, 1 fonoaudióloga, 14 asistentes de sala, 2 inspectores y 9 auxiliares de aseo. Un total de 66 funcionarios. El equipo docente está constituido por Educadoras de párvulo, Educadoras diferenciales, profesores de educación básica y profesores de especialidad en las categorías básica y media. Como base para la construcción académica y formativa del colegio se configuró desde sus inicios un Equipo Directivo12 que acoge las necesidades de la comunidad escolar y atiende la gestión educativa. Este equipo directivo ha asumido durante sus 26 años la responsabilidad del proceso de selección del personal administrativo, docente, paradocente y auxiliar desde una cultura escolar 11 12. Sociedad Educacional Cahuala S.A. Compuesto por 6 personas, quienes sesionan 3 veces a la semana.. 14.

(24) basada en el desarrollo personal, teniendo como foco el Proyecto Educativo Institucional, con una misión, visión, valores y principios, los cuales resguardar a la hora de seleccionar al personal, llevar el proceso de inducción de éste y fortalecer al equipo que ya trabaja. Por su parte, el equipo directivo, encargado de llevar el proceso de gestión del establecimiento, se constituyó desde su fundación con 6 personas; encontrándose 3 coordinadores de ciclos, un encargado de Convivencia Escolar y la directora. Como asesor a este equipo participa el Presidente de la Sociedad Educacional Cahuala S.A. La mayor modificación al equipo directivo y al funcionamiento del colegio; se realizó en el año 2010 donde se elimina un coordinador, quedando igualmente los 3 ciclos13. El año 2016 se incorpora la encargada de Proyecto de Integración Escolar 14 (P.I.E.) y desde marzo de ese año comienza a participar la sostenedora, quien es partícipe de la Sociedad Educacional Cahuala. Dentro de los fines y como característica principal de este centro educativo, se contempla principalmente instancias de participación entre los distintos estamentos y de participación en el proceso de aprendizaje-enseñanza; planteándose metas y fines en relación a los alumnos, a los padres, a los apoderados y familias, al personal del colegio y a la institución misma. En lo que respecta a las metas en relación a los profesores y personal del colegio; se requiere que éstos sean miembros activos de la comunidad escolar debiendo participar, profesar y vivenciar los valores del colegio. Dada la directa relación que mantienen con los estudiantes, el equipo docente, el personal administrativo y auxiliar, son quienes deben comprender y aceptar que la tarea de educar no sólo se refiere al alumno sino que “colegio somos todos”15. Por tanto, en esta cultura escolar el personal del colegio Cahuala debe asumir la necesidad de integrarse a un proceso de perfeccionamiento 13. Ciclo Primaria, de preescolar a 4º básico, ciclo Intermedio y ciclo Secundaria. Bajo el alero del decreto 170 y decreto 83, se facilita el trabajo e inclusión de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. 15 Lema del Principio de Participación. Fundamentos del P.E.I. del establecimiento. 14. 15.

(25) caracterizado por el dinamismo, flexibilidad, autocrítica, apertura y un compromiso integral en la relación con los estudiantes. Es de gran relevancia que el equipo de profesores, cuente especialmente con competencias afectivas, llamadas habilidades blandas necesarias para mantener el clima de aula, conocer y comprender al alumnado, siendo empático, inclusivo y afectivo; entre otras características. Desde la organización interna, las habilidades blandas de los docentes, que por la subjetividad a las que se encuentran expuestas descansan en la retroalimentación del equipo directivo. Enmarcado en una propuesta de Educación Integral el establecimiento está vinculado a los principios e inspiradores; así como a la formación valórica, el Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) del colegio, bajo su lema16, ha dado vida al espíritu del colegio graficado en los valores que persigue, su misión, visión e inspiradores.. 2.2.- PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL. 1. Fundamentos y principios del Establecimiento en estudio: El colegio fue fundado bajo la inspiración Cristiana- Humanista y con una postura pluralista y participativa17. 2. Misión y Visión: Su Visión consiste en: “Aportar a la sociedad formando hombres y mujeres comprometidos con el desarrollo personal como pilar fundamental de su vida y el servicio a los demás como fuente de bienestar.” Su Misión es: “Nuestros alumnos crecerán conscientes de sí mismos, de sus dificultades y potencialidades y tendrán a su alcance herramientas que les permitan concretar las metas que se propongan para su vida en las dimensiones física, emocional, intelectual y espiritual.” 16 17. Lema: Educamos para la vida. Más información en www.colegiocahuala.cl http://colegiocahuala.cl/proyecto-educativo/#fundamentos. 16.

(26) El Proyecto Educativo Institucional se fundamenta a través de sus inspiradores las figuras de Jesucristo, San Francisco de Asís y Lord Baden Powell, del fundador del Movimiento Scout Mundial. Por ser un Colegio que promueve el Scoutismo, sus valores18, desprendidos de los artículos de la ley scout, están vivos e insertos en la cultura del establecimiento. Parte de ello, es la incorporación de los estudiantes al grupo scout “Cahuala” a partir del 3° básico en actividades de servicio, encuentros y reuniones una vez por semana durante la mañana con sus dirigentes (profesores, apoderados y dueños del colegio). Bajo la inspiración de Badén Powell se fue gestando la metodología de trabajo con los niños y jóvenes que hoy se conoce como el Método Scout 19. Estos. aspectos. metodológicos. son. considerados. y. trabajados. transversalmente en el currículum del establecimiento por lo que el rol y función de los profesores es relevante. Considerando también que el establecimiento tiene un campo escuela donde los docentes y sus cursos levantan campamentos y jornadas de trabajo al aire libre a lo menos tres veces al año. A modo de fortalecer el equipo de profesores y validar el desempeño individual es que el año 2012 se elaboró a partir de algunos indicadores del Marco para la Buena Enseñanza (MBE) una pauta de Evaluación de Desempeño Docente20, que determina algunas de las características que debe tener un docente de este Colegio. Dicho instrumento se aplica, por lo general, una vez en el año durante el mes de diciembre, a cargo del equipo directivo, quien tabula y presenta los resultados al docente de manera individual. Para el profesorado, el proceso de evaluación tiene sentido en la 18. Los valores están contenidos en los 10 artículos, disponible en el enlace www.colegiocahuala.cl 19 Marco conceptual del método-guías scouts de chile. https://www.google.cl/search?q=metodo+scout&oq=metodo+scout&aqs=chrome..69i57j0l5.8 730j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8 20 Evaluación docente: elaborado por el equipo directivo a través de MBE y PEI (de alumno a profesor, de par docente y autoevaluación).. 17.

(27) medida que entrega retroalimentación global de su función. Sin embargo, los docentes mencionan lo poco oportuno de la entrega y la subjetividad de la evaluación, ya que se enmarca y califica a todos los cargos, indistintamente de las horas, especialidades, curso y nivel con los mismos criterios, además, no se presenta como carta guía para la función. Todos los recursos humanos y materiales; así como las estrategias y metodologías están orientadas fortalecer la calidad de la enseñanza en los estudiantes; situación que es demostrada con los resultados en las pruebas SIMCE, donde los alumnos obtienen buenos resultados. Sin embargo, la irregularidad de los niveles en los últimos años, sobre todo en los resultados de los indicadores del desarrollo personal y social, preocupa a la comunidad educativa, reflexionando sobre medidas y acciones que potencian o debilitan el desarrollo integral. En el Cuadro comparativo de resultados Simce entre los años 2013 y 2016 y los respectivos cursos, se hace visible la inestabilidad de los buenos resultados en las mediciones realizadas (cuadros n° 1 y n° 2).. Cuadro N°1. Comparativo: RESULTADOS SIMCE 2013 AL 2016 II° MEDIO y 8° BÁSICO AÑO. 2013 2014 2015 2016 2013 2014 2015. 2016. NIVEL. II°. II°. II°. II°. 8°. 8°. 8º. 8°. LENGUAJE. 284. 302. 262. 270. 275. 284. 284. ---. MATEMATICA. 338. 321. 309. 317. 291. 311. 298. ---. Fuente: Informe de resultados de los años 2013 al 2016. Agencia de la Calidad. Especialmente en este nivel se observa que ambas asignaturas hay tendencia a buen logro, todavía insuficiente en el área de lenguaje, con niveles de logro menores que los alcanzados en matemática. Ciertamente en 18.

(28) ambas asignaturas no se logra una persistencia en los máximos alcanzados en algunos períodos. Se evidencia también, resultados inferiores en ambas asignaturas en el curso 8° año.. Cuadro N°2. Comparativo: RESULTADOS SIMCE 2013 AL 2016 6° y 4° BÁSICO AÑO. 2013 2014 2015 2016 2013 2014 2015. 2016. NIVEL. 6°. 6°. 6°. 6°. 4°. 4°. 4°. 4°. LENGUAJE. 269. 282. 294. 293. 304. 302. 299. 311. MATEMATICA. 276. 305. 306. 315. 299. 313. 306. 290. Fuente: Informe de resultados de los años 2013 al 2016. Agencia de la Calidad. En enseñanza básica, para sexto y cuarto año en lenguaje se observa que los puntajes de logros han ido aumentando con inflexiones pequeñas entre las mediciones. En matemática hay una tendencia a lograr buenos resultados de manera creciente en los cursos de ambos grados, donde destacan los de 6º año, aunque en los cursos de 4º año se muestra una baja en el último período dentro de los buenos resultados obtenidos en las mediciones. En relación a los resultados de los indicadores del Desarrollo Personal y Social entre los años 2014 y 2016 para los respectivos cursos se puede apreciar que hay algunos puntajes que demandan ser analizados desde la perspectiva del ejercicio docente tanto de aula como de jefatura, pues conciernen a la situación de enseñanza aprendizaje y a la formación de actitudes y relaciones sociales; invitando a revisar las prácticas educativas del establecimiento. Los puntajes son acompañados por los criterios: similar, más bajo o más alto referencia de comparación con los establecimientos del mismo grupo socioeconómico (GSE) (Cuadros n°3, n°4 y n°5).. 19.

(29) Cuadro N°3. OTROS INDICADORES DE CALIDAD 2014 Curso. Hábitos de vida saludable. Autoestima y motivación escolar. 4°. 76. Más alto. 78. Más alto. 6°. 79. Más alto. 78. Más alto. 8°. 86. Más alto. 74. Más bajo. II. 89. Más alto. 73. Más bajo. Participación y formación. Clima de convivencia escolar. ciudadana. 4°. 83. Más alto. 85. Más alto. 6°. 80. Más alto. 85. Más alto. 8°. 86. Más alto. 89. Más alto. II. 87. Más alto. 92. Más alto. Fuente: Resultados de los Indicadores de Desarrollo Personal y Social , año 2014. Agencia de la Calidad. Como primera experiencia de evaluación según estos indicadores se evidencia buen resultado considerando la comparación con el mismo GSE. Se destacan los indicadores de Clima de convivencia escolar y Participación y formación ciudadana en los 4 grados evaluados. Por tanto, para ese año se supone una buena o adecuada gestión pedagógica a nivel directivo y del profesorado. Sin embargo, llama la atención con algo de preocupación, los puntajes más bajos en los cursos de 8° año y II° medio en el indicador Autoestima. y. motivación. escolar,. ya. que. no. estaría. abordando. adecuadamente el logro de los objetivos formativos y académicos.. 20.

(30) Cuadro N°4. OTROS INDICADORES DE CALIDAD 2015 Curso. Hábitos de vida saludable. Autoestima y motivación escolar. 4°. 77. Similar. 73. Más bajo. 6°. 76. Similar. 72. Más bajo. 8°. 78. Más alto. 76. Similar. II. 80. Más alto. 79. Más alto. Clima de convivencia escolar. Participación y formación ciudadana. 4°. 84. Más alto. 86. Similar. 6°. 75. Más bajo. 78. Más bajo. 8°. 82. Más alto. 86. Más alto. II. 83. Más bajo. 90. Similar. Fuente: Resultados de los Indicadores de Desarrollo Personal y Social , año 2015. Agencia de la Calidad. El cuadro n°4 muestra que el establecimiento respecto de sí mismo en comparación con el año anterior, presenta una leve baja en todos sus cursos en relación a los 4 indicadores. Siendo más significativa, de a lo menos 10 puntos en los cursos 8° y II° medio en el indicador de Hábito de vida saludable, lo que implica una posible falta de sistematización en el plano de la actividad física y educación en el ámbito formativo, afectivo y conductual de prevención de drogas y alcohol y educación sexual. Desde la mirada comparativa con los establecimientos de igual GSE se evidencia gran irregularidad con dos criterios bajos en los indicadores de Autoestima y motivación escolar y Clima de convivencia escolar.. 21.

(31) Cuadro N°5. INDICADORES DE DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL 2016 Curso. Hábitos de vida saludable. Autoestima y motivación escolar. 4°. 78. Similar. 75. Similar. 6°. 75. Similar. 81. Más alto. 8°. ---. ---. ---. ---. II. 77. Similar. 71. Más bajo. Clima de convivencia escolar. Participación y formación ciudadana. 4°. -. ---. 82. Más bajo. 6°. 79. Más alto. 80. Similar. 8°. ---. ----. ----. ----. II. 84. Similar. 81. Más bajo. Fuente: Resultados de los Indicadores de Desarrollo Personal y Social , año 2016. Agencia de la Calidad. Los resultados obtenidos el año 2016 no dan cuenta de alza en ninguno de los cursos e indicadores, evidenciando igualmente al año anterior puntajes inferiores a la primera muestra evaluada (2014), es decir, a lo largo de los años no se registra mayor logro de resultados, es más, con tendencia a la baja o a mantener en un promedio aproximado de 75 puntos. En este sentido, a nivel interno los puntajes de logro de los indicadores de Autoestima y motivación escolar y Clima de convivencia escolar siguen preocupando a la comunidad escolar de este establecimiento, siendo necesario revisar cómo contribuir a la formación de los estudiantes en los aspectos tales como la formación ética y valórica, orientar el proceso de crecimiento y autoafirmación personal, y orientar la forma en que las personas se relacionan con otras y con el mundo; entre otras. Respecto de su grupo socioeconómico, el establecimiento presenta mejor resultado sólo a nivel de 6° básico. 22.

(32) Ante los resultados obtenidos en estos 3 años consecutivos, el año 2017 se implementaron visitas esporádicas a sala, por parte del equipo directivo, con la idea de retroalimentar el trabajo desde la práctica pedagógica. Acción sumada a la evaluación docente de final de año, quedando como desafío el implementar un modelo de competencias que pudiese describir lo que se espera del docente y pueda entregar una orientación clara respecto a lo que constituye específicamente la función. La investigación propone como producto obtener la validación de una serie de Competencias Docentes, desprendidos del modelo de competencias que sugiere el Mineduc a través de Fundación Chile (2006), que describe las competencias Funcionales y Conductuales que debe tener y/o cumplir el docente de aula y jefatura. De esta manera, estas Competencias brindarán al equipo de gestión del colegio una herramienta que facilitará el proceso de selección de los profesionales, la retroalimentación y la evaluación de la labor docente. Asimismo, que al ser conocidos por la organización, los funcionarios sepan qué se espera de ellos y sean capaces de poder autoevaluarse y establecer mejoras en el caso que se requiera.. CAPÍTULO III: MARCO TEÓRICO. En el presente capítulo se abordarán algunos elementos acerca del perfil de competencias docentes y cómo han afectado los cambios sociales, culturales, políticos, entre otros en su configuración y representación. A continuación se expondrán algunos aspectos sobre lo que entenderemos por competencias docentes y luego perfil por competencia docente, seguido de la definición del Manual de gestión de Competencias Docentes de Fundación Chile, que ayudará a implementar la investigación, además de algunos 23.

(33) acercamientos a la construcción de Saberes Pedagógicos, presentación del Marco para la Buena Enseñanza, los Estándares de Aprendizaje y Desempeño, documentos que a los largo de los años han fortalecido. la. profesión docente, a través de la presentación de criterios de desempeño que han permitido guiar y autoevaluar el propio quehacer. Finalizando con los elementos centrales del Proyecto Educativo Institucional del establecimiento que se considerarán en el estudio.. 3.1.- COMPETENCIAS DOCENTES. El término de Competencia se ha impuesto de forma generalizada en la literatura sobre gestión de los recursos humanos y psicología social; en concreto, en el ámbito de la psicología del trabajo y las organizaciones. En tanto para el diccionario de la Real Academia Española (2018), esta palabra posee varios significados. Por una parte, competencia significa disputa o contienda entre dos o más personas sobre algo; situación de empresas que rivalizan en el mercado ofreciendo o demandando un mismo producto o servicio; competencia deportiva. Por otra parte, le atribuye estos significados: a Incumbencia; a Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asusto determinado; Atribución legítima a un juez u otra autoridad para el conocimiento o resolución de un asunto. El concepto de competencia deriva del verbo “competer” que significa “pertenecer a”, “incumbir”, dando lugar a “competencia” y a su calificativo “competente” que indica “apto”, de modo que la palabra competencia hace referencia a capacitación (Levy-Leboyer, 1997). Las competencias incluyen conocimientos, habilidades y otras características individuales, además implican poder desempeñar con éxito las tareas específicas propias del puesto de trabajo, haciendo referencia a las competencias técnicas o específicas. 24.

(34) Mónica Celis el 2010 en la revista iberoamericana de evaluación educativa, menciona a los investigadores Irigoin y Vargas (2002), quienes consideran que las competencias se refieren a una nueva manera de organizar la producción en torno al conocimiento, la innovación tecnológica y a las capacidades. de. los. trabajadores.. Estos. autores. analizan. diversas. definiciones de competencias, estableciendo como puntos en común: - Que la competencia es un desempeño actual, no la posibilidad de realizar un desempeño futuro. Por lo tanto, se puede observar a través del comportamiento. - Que la competencia incluye un saber (conceptual), saber hacer (procedimental) y saber ser (actitudinal). Las personas movilizan sus conocimientos y la manera como hacen las cosas. - Que la competencia siempre se relaciona con una capacidad movilizada para responder a las exigencias menos programadas en un entorno complejo e inestable. Esto hace referencia a las competencias genéricas, porque no se vinculan al desempeño de tareas concretas sino que son transferibles a una variedad de entornos distintos (De Ansorena, 1996; Levy-Leboyer, 1997). Según la OCDE (2005) competencia sería la capacidad para responder exitosamente a una demanda, tarea o problema, específicos, de carácter complejo, movilizando y combinando recursos personales, de tipo cognitivos y no cognitivos, además del entorno. Desde el punto de vista de las diferentes definiciones de competencia, se incluye el levantamiento de competencias genéricas y competencias técnicas, donde las competencias genéricas o Conductuales que son transversales al centro educativo, es decir, las deben poseer todas las personas que trabajan, siendo repetidas y/o practicadas sistemáticamente de un cargo a otro y aplicables a un conjunto amplio de puestos de trabajo de diferentes ámbitos o tareas. Las competencias técnicas o Funcionales son competencias que deben poseer los profesores según su función, área de 25.

(35) experticia y el objetivo que persigue, y cómo se relacionan con los aspectos técnicos que directamente relacionados con la ocupación y que además son particulares a cada docente. Para los fines de la siguiente investigación se hace importante la gestión de las personas para alcanzar los objetivos institucionales, y en ese contexto la gestión por competencias se presenta como una alternativa válida para abordar el tema de los recursos humanos en la institución en estudio. La gestión por competencias tiene además la fortaleza para este Centro Educativo el que se pueda mirar las necesidades desde la escuela y no desde las personas. Como afirma Saracho (2005) “la gestión por competencias tendrá éxito sólo si responde a una necesidad real de la institución. El sentido subyacente en estos juicios es que las competencias no se miran desde las personas, sino que su foco es la organización: primero existe el establecimiento educacional que declara ciertos objetivos y para alcanzarlos las personas deben poseer las competencias necesarias para ello”. Por último, para el estudio se entenderá por competencia el saber actuar, combinando y movilizando recursos, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y recursos del entorno, en una situación de trabajo específica, para lograr un estándar o resultado esperado. Pero además de implicar la tarea de poder desempeñarse con éxito en las tareas específicas, compromete el saber desenvolverse con frecuencia en situaciones menos programadas; características que deberían ser comunes entre las personas de una organización, ya que deben comulgar y adherirse a la cultura de ésta.. 3.1.1.- COMPETENCIAS MEDIBLES Y OBSERVABLES Considerando que al construir un instrumento de gestión de personas basado en competencias, es necesario poder mirar, evaluar y retroalimentar el desempeño; por tanto, un marco de evaluación es útil como herramienta, 26.

(36) ya que a través de la misma se puede obtener información para dirigir el proceso y tomar decisiones efectivas. Considerando el tema y la forma cómo se plantea el documento de Fundación Chile con el cual se va a trabajar esta investigación es que se cita el documento del Marco para la Buena Enseñanza (MBE) donde se define que “para apreciar con mayor exactitud cuál es el nivel de desempeño alcanzado por los docentes, se requiere de patrones de comparación que permitan determinar en qué grado cada criterio específico ha sido logrado”. Además “…los niveles de desempeño son útiles para orientar al docente sobre lo que se espera de él y para permitir su propia autoevaluación a partir de criterios compartidos por todos”. Por tanto, para que las competencias puedan ser medibles y observables deben existir criterios e indicadores conocidos y aplicables a un grupo de personas de una misma organización. Aunque existe una gran variedad de modelos de competencias, la gran mayoría son aplicables a las empresas y específicamente a la competitividad en la adquisición de recursos, tanto humanos como financieros. Uno de estos modelos es la gestión de recursos humanos por competencias para la administración, dirección y desarrollo de las personas de una organización, que se basa en la identificación de desarrollo de las conductas necesarias para el desempeño eficaz en los puestos de trabajo. Es una manera de organizar el capital humano para una empresa identificando y gestionando el valor que aportan las personas desde su quehacer a los resultados requeridos por la organización.. 3.2.- PERFIL DOCENTE BASADO EN COMPETENCIAS La educación basada en competencias no solo está centrada en los estudiantes, sino también en el rol docente. Bajo esta premisa, aunque este proyecto de tesis sólo abordará en su práctica la validación de competencias docentes, será necesario definir qué es perfil docente, ya que considera 27.

(37) cuáles de estas competencias deberían estar presentes en el perfil de establecimiento escolar. Entenderemos como perfil docente a un conjunto de competencias, organizadas por unidades, que se requieren para realizar una actividad profesional que responda a ciertos criterios valorativos y a parámetros de calidad específicos (Gavis, 2007), características que deberían facilitar los niveles de logro establecidos, de acuerdo al currículo y a la cultura escolar de una institución educativa en particular. Por su parte, los perfiles de cargo por competencia dan información de los comportamientos óptimos requeridos para cada cargo o familia de cargo. Son un complemento de las descripciones de cargo (no los reemplazan), y permiten que las personas puedan comprender con claridad cuáles son las competencias críticas asociadas a su cargo, así como las orientaciones en relación a qué se espera de ellas. De igual forma definen cuáles competencias y en qué niveles se requerirán los comportamientos, además de orientar al equipo directivo en relación a qué esperar y requerir de sus colaboradores. Los perfiles de cargo por competencias dan la base para evaluar y desarrollar las competencias de los docentes en sus cargos. Por su parte, un docente competente “implica estar en condiciones de integrarse al quehacer pedagógico en un centro escolar, en un aula, pudiendo intervenir en el proceso de enseñanza–aprendizaje, resolviendo las problemáticas o dificultades que en ese proceso puedan ir surgiendo, haciendo uso de un sinnúmero de conocimientos, habilidades y destrezas” (Jofré, 2009: 398). Es por ello que la competencia en sí no sólo involucra a las personas de manera individual, sino que siempre estará en función del contexto; es decir, de ciertas situaciones profesionales o de trabajo. En este sentido, los perfiles de competencia no tratan de definir el conjunto de actividades que conforman la labor cotidiana de cada uno de los cargos, sino de concretar los comportamientos, capacidades, habilidades, actitudes y valores que éste debe tener para realizar su labor con éxito. Por tanto, se requiere que se describan cuáles son las competencias que la institución 28.

(38) educativa considera que ha de tener una persona para ejercer de manera satisfactoria las funciones de su determinado cargo.. 3.3.- MANUAL DE GESTION DE COMPETENCIAS DE FUNDACIÓN CHILE Como una iniciativa de apoyo a los establecimientos escolares en el año 2006 se elabora el Manual de gestión de competencias para directivos, docentes y profesionales de apoyo en instituciones escolares, donde se presentan. 18. perfiles. de. competencias. de. docentes,. directivos. y. profesionales de apoyo por parte de profesionales del Área de Gestión Escolar de la Fundación Chile21. Este proyecto intenta ser un punto de partida para que la gestión por competencias se desarrolle en los colegios, frente a la falta de herramientas presentes en las escuelas, donde el manual sea un instrumento orientador que se adapte a las necesidades y características de cada realidad educativa. El objetivo no es entregar un manual que sea replicado al pie de la letra, sino que esté sujeto a los cambios que cada escuela requerirá para su implementación (Fundación Chile, 2006). El diseño de los modelos propuestos por el Área de Gestión Escolar de la Fundación Chile (2006), arrojó las siguientes definiciones: El Modelo funcional: Las competencias son definidas a partir de un análisis de las funciones clave, con énfasis en los resultados o productos de la tarea, más que en el cómo se logran. El análisis funcional tiene una lógica deductiva que avanza desde el propósito principal de una materia, de una profesión, de una organización, de un sector entero, desagregando sucesivamente desde lo general hasta lo más particular. Su producto final es un mapa funcional de competencias que contiene las competencias y las realizaciones profesionales.. 21. La Fundación Chile es una organización sin fines de lucro, de carácter privado, que trabaja en la creación de proyectos de innovación en diversas áreas, siendo una de ellas educación.. 29.

(39) Modelo conductual: Las competencias son definidas a partir de los empleados con mejor desempeño. No pretende capturar las competencias técnicas asociadas a una determinada formación, sino que busca explicar qué determina en igualdad de condiciones, un desempeño sea más destacado que el promedio. Los estudios de competencias conductuales buscan identificar atributos como la iniciativa, la resistencia al cambio, la tolerancia al estrés, la ambigüedad, el riesgo, la capacidad de persuasión o el liderazgo, todas características personales asociadas al alto desempeño. Aunque las Competencias ofrecidas por Fundación Chile abarcan a 18 perfiles que agrupan las competencias de los cargos directivos, docentes y de los profesionales de apoyo. Para el caso de esta investigación se diseñaron encuestas que contemplaban la validación de la totalidad de las competencias docentes, sólo de los perfiles propuestos para los docentes de aula y jefatura de Primer Ciclo Básico, Segundo Ciclo Básico y Ciclo Media. Las que contemplan: 11 Competencias Conductuales para los docentes de aula y Jefatura, 11 Competencias Funcionales para de Docentes de Aula, 4 Competencias Funcionales para profesores Jefes de Primer ciclo de Enseñanza Básica, 4 Competencias Funcionales para profesores Jefes de Segundo ciclo de Enseñanza Básica y 4 Competencias Funcionales para profesores Jefes de Enseñanza Media.. 3.4.- SABERES DOCENTES Si bien es cierto, existe una gran cantidad de estudios y publicaciones que intentan dar cuenta de cuáles serían los saberes que deben poseer los docentes para ser buenos docentes, no obstante la diversidad de contextos y de espacios educativos hace casi imposible unificar el conjunto de capacidades y habilidades con los que deben contar los profesionales de la educación. Desde hace dos décadas que la discusión en torno a estos 30.

(40) temas, sumado al de competencias, han albergado las reflexiones de los distintos organismos, siendo claramente abordadas en algunos aspectos de las Reformas Educativas comprendidas entre estas fechas. Existe consenso en reconocer que los saberes deben ajustarse a las necesidades de los tiempos y sobre todo al currículum del establecimiento escolar, pero también resulta imprescindible indagar sobre cuáles son los saberes que poseen los docentes al momento de incorporarse a una escuela. Freire (2004) plantea que la autonomía es la base de la toma de conciencia del trabajo del maestro, de las decisiones que enfrenta y la reflexión continua que debe hacer desde lo que sabe y hace. Si bien es cierto, en la práctica pedagógica existe una correspondencia en lo que se debe saber, lo que se hace y para qué se hace. Sin embargo, esto no se da por sentado, pero se colabora a través de algunas Marcos que ofrece el Ministerio de Educación; parte de estos saberes. se pueden ajustar a. competencias docentes medibles, considerando por ejemplo los contenidos que se deben enseñar, acciones pedagógicas, autonomías para mediar en una situación de enseñanza-aprendizaje; entre otras.. 3.4.1.- DEFINICIÓN Y TIPOS DE SABERES DOCENTES Tardif (2004) define el concepto de saberes como el conjunto de pensamientos, ideas, juicios, discursos y argumentos que responden a ciertas experiencias de tipo racionales. Para el mismo autor el saber del profesorado se adquiere dentro de su contexto e historia de vida, sumado a su carrera profesional; desde su pluralidad y temporalidad. Plural porque alude al docente en el propio ejercicio del trabajo, diversidad de conocimientos y saberes provenientes de variadas fuentes y de naturaleza diferente (las propias experiencias, saberes curriculares, textos y guías didácticas, elementos de su formación profesional, entre otros). Es temporal, porque supone aprender a enseñar, es decir, aprender a dominar 31.