Guía didáctica para la prevención
de la violencia religiosa contra las
HACIA UNA
ÉTICA DEL
CUIDADO:
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HACIA UNA ÉTICA DEL CUIDADO:
Deconstruyendo la violencia religiosa
en los procesos educativos
Proyecto religión y niñez hacia una cultura de paz
Andrés Villalobos.
Psicólogo.
Psicólogo. Subdirector del Hogar Bíblico Roblealto – Asociación Roblealto.
Magali Zamora.
Pedagoga – Educación Especial. Directora del Hogar Bíblico Roblealto - Asociación Roblealto.
Maria Cecilia Leme Garcez.
Pedagoga Social. Docente de la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión de la UNA y coordinadora
del Proyecto Religión y Niñez hacia una Cultura de Paz.
Nelise Teresina Wielewski.
Psicopedagoga. Profesora del Colegio San Francis.
Víctor Julio Madrigal Sánchez.
Teólogo. Docente de la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión de la UNA.
Estudiantes asistentes:
Giorgina Escudero Castro.
CIDE - UNA.
Karen Banda
: CIDE - UNA.
María Fernanda Hernández González.
Escuela Ecuménica - UNA.
Marco Quesada Chávez.
Escuela Ecuménica - UNA.
Natalia Guevara Vìquez -
Escuela Ecuménica - UNA
Robert Barboza Araya.
CIDE - UNA.
Wendy Vargas Vargas –
Escuela de Ciencias Geográficas - UNA
Contenido
Presentación
...
5
Marco teórico referencial
...
7
1. Hacia una ética del cuidado, respeto y buen trato en los procesos educativos
...
9
2. La violencia contra las personas menores de edad
...
15
3. Algunas nociones y concepciones acerca de la niñez y su relación con la educación
...
19
LOS TALLERES Círculos de conversación
...
29
NIÑOS Y NIÑAS
...
35
Círculo 1 - imágenes de Dios
...
36
Círculo 2 – Educación y niñez
...
39
Círculo 3 – Educación y violencia
...
42
Círculo 4 – La ética del cuidado
...
45
ADOLESCENTES
...
49
Círculo 1 - imágenes de Dios
...
50
Círculo 2 – Educación y niñez
...
53
Círculo 3 – Educación y violencia
...
57
Círculo 4 – La ética del cuidado
...
61
MADRES, PADRES Y OTRAS PERSONAS CUIDADORAS
...
75
Círculo 1 - imágenes de Dios
...
76
Círculo 2 – Educación y niñez
...
79
Círculo 3 – Educación y violencia
...
81
Círculo 4 – La ética del cuidado
...
85
MAESTRAS Y MAESTROS
...
89
Círculo 1 - imágenes de Dios
...
90
Círculo 2 – Educación y niñez
...
93
Círculo 3 – Educación y violencia
...
95
Círculo 4 – La ética del cuidado
...
98
Caja de herramientas
...
101
I. LEGISLACIÓN
...
103
II. TEXTOS SOBRE EDUCACIÓN
...
143
III. TEXTOS SOBRE RELIGIÓN
...
153
IV. TEXTOS LITERARIOS
...
165
V. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN
...
173
VI. MÚSICA
...
175
Presentación
L
a Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión de la Universidad Nacional de Costa Rica, a través del proyecto Religión y Niñez hacia una Cultura de Paz ha desarrollado una reflexión teológica que tiene como base la necesidad surgida en la práctica de diferentes organizaciones y comunidades que brindan atención teológica, pastoral y educativa a las personas menores de edad víctimas de diferentes tipos de violencia. En ella se ha mostrado la importancia negativa de los discursos teológicos y educativos vigentes para una resolución saludable e inequívoca de los conflictos producidos por las diferentes formas y expresiones de violencia.La propuesta es la de construir una teoría teológica que brinda la articulación de nuevos discursos y prácticas teológicas y educativas en el marco de la interculturalidad, el respeto a las diferentes expresiones de espiritualidad, la equidad de género y la apertura al diálogo con la sociedad costarricense y latinoamericana para acompañar y potenciar acciones importantes contra el proceso de construcción social de la violencia.
En ese sentido, el proyecto también reconoce y prevé la necesidad de establecer lazos de cooperación con el contexto social, lo que ha permitido fomentar avances importantes en el quehacer universitario de extensión y ofrecer un aporte significativo a la cultura costarricense hacia la construcción de nuevas y más ricas relaciones humanas alimentadas por la paz y la equidad.
mayoría de las culturas y religiones, despojando a los niños y las
niñas de su identidad y dignidad.
1En las sociedades organizadas desde los parámetros del patriarcado,
las relaciones entre los hombres y las mujeres, como también
entre las personas adultas y las personas menores de edad se dan
vertical y jerárquicamente, las mujeres y los niños y niñas ocupan
una posición subordinada y secundaria. La asimilación del género
y del adultocentrismo en general, son procesos acríticos, ya que se
aceptan la división sexual y etaria así como sus estereotipos como un
conjunto de prescripciones que no se debe y no se puede cuestionar.
De esa manera, la ideología androcéntrica y adultocéntrica viene
siendo reproducida y retransmitida de generación en generación
como algo normal y natural.
En América Latina esa acriticidad educativa tiene su génesis histórica
en la colonización epistemológica a que, además de la territorial
y religiosa, han sido sometidas las naciones latinoamericanas, lo
que ha contribuido grandemente para la institucionalización de
relaciones asimétricas de poder y de saber. El androcentrismo y el
adultocentrismo impregnan las relaciones sociales y familiares, las
religiones e iglesias y hacen, junto al lenguaje, las costumbres, el
sino que la violencia hacia las mujeres y las personas menores de
edad es una construcción sociocultural reforzada y legitimada a lo
largo de la historia humana.
La reproducción de valores, creencias y costumbres pasa por las
relaciones sociales, principalmente por los procesos educativos en
la familia y en la escuela, como también por los dogmas, cánones y
celebraciones litúrgicas en las iglesias. Esa reproducción y a la vez
asimilación del mundo adulto y masculino como universal, superior
y absoluto, imposibilita un proceso de concientización y liberación
humana. Desde una perspectiva histórico-cultural, esa violencia
está tan arraigada en las sociedades y mentalidades, que ya se ha
incorporado a la cotidianidad, instrumentalizando las culturas y
las relaciones y, muchas veces, silenciando la dignidad histórica y
emocionada que todavía tiene el poder de suscitar sueños y provocar
cambios.
La propuesta básica de esa guía didáctica es la de estimular un
quie-bre en el ciclo de violencia contra los niños y niñas, principalmente la
violencia que se origina – y también se justifica - en las religiones y sus
creencias. Se trata de des-cubrir los esquemas mentales heredados
de nuestras culturas y religiones, para liberarnos de aquellos que
incitan el pensar, el creer y el educar violentos. Es urgente conquistar
saberes que ayuden a alcanzar una mejor calidad de vida, así como
el respeto y el buen trato entre las personas y con el planeta. Que
esa guía posibilite un proceso de apertura y de reformulación de
las concepciones y las prácticas religiosas y educativas que generan
violencia.
1.1. ¿Cómo educar para la solidaridad?
La constatación de la existencia de actos de violencia contra
las personas menores de edad justificados o legitimados por
las creencias y algunos principios religiosos suscita serios
cuestionamientos. ¿Cómo educar para la solidaridad? ¿Cómo formar
a los educadores y educadoras para superar el sacrificialismo en
los procesos educativos? ¿Cómo educar para la liberación y para la
reconciliación con la condición humana y planetaria? ¿Cómo ser y
estar en el mundo a partir de una perspectiva de cuidado, respeto y
buen trato?
Tal vez uno de los grandes y más urgentes desafíos actuales
para la educación sea el de instaurar procesos en los cuales la
concepción cristiana de sacrificio como camino o condición hacia
la salvación y el aprendizaje no se convierta en una forma más de
violencia. Para eso, se hace necesario mirar críticamente hacia las
experiencias educativas violentas y generadoras de violencia con
la intencionalidad de identificar en ellas posibles raíces religiosas
y buscar alternativas metodológicas que conduzcan a prácticas de
respeto y buen trato.
Para Alves, la
palabra
, el
cuerpo
y el
juego
son considerados las
herramientas de trabajo más importantes de los educadores y
educadoras y es a partir de esa consideración que vislumbraremos
algunas posibilidades de cambios y avances en las prácticas
educativas.
Según ese autor, la educación acontece en un espacio invisible y
profundo de la relación entre la persona educadora y la persona
educanda donde, a través del diálogo, se construye una verdadera
interrelación, un intercambio de valores y conocimientos; en
ese espacio educativo no hay lugar para el sacrificio, el dolor y la
violencia. Los procesos educativos realmente dialógicos tienen en
la
palabra
su fuerza propulsora. Con la palabra se puede “fundar
mundos, mediar esperanzas y pastorear proyectos”.
2En ese sentido,
los procesos educativos pueden ser considerados procesos de
regeneración del discurso, ya que crean la necesidad de construir
nuevos lenguajes y de inventar nuevas estrategias comunicativas.
Se trata de aprender lenguajes nuevos, aunque sea difícil olvidarse
y abandonar los lenguajes anteriores. Por ejemplo, palabras como
castigo, miedo, autoritarismo, culpa, ignorancia
pueden ser sustituidas
por
disciplina, abrazo, cooperación, responsabilidad, crecimiento,
sabiduría compartida
. El indicador para saber si las palabras que
se utilizan en los procesos educativos generan violencia o, por
que presenta Alves, el de inventar nuevos lenguajes educativos,
sea un posible camino para ir generando procesos educativos sin
sacrificio y sin violencia. Es decir, asumir que la palabra promotora
de conversación tiene el poder de generar comunicación y, por
ende, de construir espacios de comunión, cuidado y respeto.
Además de la palabra, es importante resaltar la importancia que
Rubem Alves atribuye al
cuerpo
ligado a las propias condiciones de
aprendizaje, es decir, indagar qué cuerpos la educación está formando,
ya que los cuerpos dicen mucho de los procesos educativos en los
cuáles participan o a qué están sometidos. Dice él: “el camino para
la verdad del discurso pedagógico acerca de la educación tiene que
pasar por el cuerpo del educador o la educadora, pues es su cuerpo
que regula sus formas de sentir y de pensar”.
3La vuelta al cuerpo
cualitativos de la vida social”.
4Basta mirar los cuerpos de las personas
menores de edad víctimas de violencia para percibir en ellos las
cicatrices de los golpes, las marcas del hambre, del irrespeto, de la
deslegitimación, del abandono, donde sus cuerpos hablan, gritan,
denuncian, lloran.
Además se puede atribuir al cuerpo un sentido pedagógico porque
el cuerpo se rehúsa a sentir, aprender, procesar, entender y resolver
problemas que no estén directamente relacionados a sus condiciones
y necesidades existenciales. Esa es la sabiduría del cuerpo, importante
y necesaria en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Otra herramienta importante para el trabajo de las personas
4. Idem, p. 52.
educadoras es el
juego
, ya que ese es el quehacer fundamental para
las personas menores de edad, es su actividad por excelencia; así,
los juegos pueden ser utilizados como claves de prevención de la
violencia y también de cuidado y tratamiento cuando la violencia
ya aconteció. La perspectiva lúdica ayuda a enfrentar y superar
las experiencias de violencia, el miedo y el dolor, pues el juego se
constituye como un mediador entre la realidad y el mundo interno
de los niños y las niñas para entender el mundo y las experiencias
vivenciadas y procesarlas internamente. A través del juego es
posible revivir experiencias placenteras y disfrutarlas nuevamente,
gratuitamente. A la vez que se pueden también revivir situaciones
difíciles y dolorosas para trabajarlas y procesarlas. Como una
propuesta educativa, el juego posibilita la construcción de nuevos
conocimientos y desarrolla capacidades, permitiendo relaciones
más gratificantes. Es un vehículo de interacción y una herramienta
privilegiada para la promoción de la participación activa, la
cooperación y la adquisición de aprendizajes significativos.
Leonardo Boff también presenta una propuesta ética para el
enfrentamiento de la crisis generalizada que afecta la humanidad
y el planeta y que tiene su génesis en el irrespeto, la violencia y el
descuido de la Vida. En sus escritos más recientes, Boff ha insistido
en las temáticas de la compasión y del cuidado a servicio de un
compromiso con la vida, en especial la vida más amenazada y frágil.
Así, él parte de la premisa de que todo lo que existe y tiene vida
debe ser alimentado y cuidado para que pueda seguir viviendo. De
esa manera, el
cuidado
se constituye como la esencia de la vida, ya
que es el alimento indispensable para que las redes vitales se nutran
e intercambien energía y vitalidad. Sin el cuidado, los seres humanos
y nuestro hábitat común, la Tierra, estamos condenados a la muerte.
En momentos críticos como los que vivimos, revisitamos la sabiduría ancestral de los pueblos y nos colocamos en la escuela de unos con los demás. Todos nos hacemos aprendices y aprendientes. Importa construir un nuevo “ethos” que permita una nueva convivencia entre los humanos con los demás seres de la comunidad biótica, planetaria y cósmica; que propicie un nuevo encantamiento ante la majestad del universo y a la complejidad de las relaciones que sostienen todos y cada uno de los seres.5
El cuidado vive del amor primordial, la ternura, la compasión, la
convivencia, el compartir y la comensalidad. Sin el cuidado, los
actual crisis de la vida humana y planetaria son alarmantes, se
siente la falta del cuidado en todos los ámbitos de la convivencia,
como la degradación ecológica, el irrespeto y la destrucción de la
biodiversidad; las pésimas condiciones de vida y sobrevivencia de
la mayoría de la humanidad empobrecida; el endiosamiento del
mercado y sus relaciones asimétricas de poder y de acceso a los
bienes producidos; la exaltación exacerbada de la violencia en las
relaciones y redes sociales.
La propuesta de Boff trata de buscar caminos de superación de esa
crisis ética en la propia existencia humana, es decir, el
ethos
está en
el ser humano y en su capacidad de superación de la violencia e
irrespeto además de la creación del cuidado y del buen trato. Así
dice el autor:
Importa hacer la fenomenología del cuidado. Por fenomenología entendemos la manera por la cual cualquier realidad, en ese caso el cuidado, se torna un fenómeno para nuestra consciencia, se muestra en nuestra experiencia y moldea nuestra práctica. En ese sentido no se trata de pensar y hablar sobre el cuidado como objeto independiente de nosotros, sino de pensar y hablar a partir del cuidado. Somos cuidado. Eso significa que el cuidado posee una dimensión ontológica que entra en la constitución del ser humano. En un modo-de-ser singular del hombre y de la mujer. Sin cuidado
al sacrificialismo y hacia una cultura de paz sea una tarea sencilla.
Eso supone, más que todo, que las prácticas educativas se alimenten
de nuevas metodologías, nuevas perspectivas para ver la realidad,
el mundo y la propia vida y de un tormento de letras y palabras que
ayuden a nutrir el mundo.
El gran misterio ético de la vida humana, lo que también es su mayor
fortaleza, es la capacidad de conmoción, empatía, compasión y
compromiso ante el dolor y el sufrimiento de otras personas. No
sería suficiente quedarse apenas en la constatación de las relaciones
educativas sacrificiales o en las críticas contra los sistemas religiosos
sacrificiales. Hay que ser suficientemente creativos y creativas para
proponer una nueva ética relacional, es decir, caminos que indiquen
posibilidades de superación de la dependencia de sacrificios y
sufrimientos para alcanzar la felicidad y la aprendencia. Caminos
que posibiliten la autonomía para pensar y la libertad para creer.
Caminos que conduzcan a prácticas de cuidado, respeto y buen
trato.
Darse cuenta de que la violencia tiene una base religiosa que la genera,
justifica y legitima ya es un primer paso hacia la transformación de
las relaciones educativas en los diferentes espacios, especialmente
el familiar y el escolar, para ir construyendo no solamente nuevas
formas de expresar y vivir la espiritualidad, sino nuevas prácticas de
crianza y enseñanza-aprendizaje.
Urge apropiarnos del papel social y pedagógico de las creencias
religiosas - como padres y madres y como personas educadoras-,
partiendo de una reflexión consistente sobre nuevas formas de cómo
vivir y proponer la fe cristiana desde parámetros no-sacrificiales, de
manera que podamos contribuir para la generación de una cultura
de paz. Es decir, darse cuenta que para ser exitosos deberíamos
ser solidarios porque somos interdependientes y que la violencia
realizada hacia la otra persona incide también en la persona que la
practica.
Quizá esta
Guía Didáctica
logre ir forjando prácticas y lenguajes
religiosos y educativos alternativos como base para la orientación
y/o reorientación de familias, organizaciones y comunidades que
actúan con niños y niñas víctimas de diferentes tipos de violencia,
hacia la construcción de una cultura de paz, equidad y respeto
incondicional.
2.1. Acercándose al concepto de violencia
Como hemos dicho, la violencia está tan arraigada y presente en
nuestro día a día que muchas veces es vista como algo natural y
normal, imperando de forma evidente o camuflada a través de miradas,
expresiones, silencios o actitudes. El acercamiento al concepto de
violencia
supone un proceso de contextualización sociocultural en el
cual las relaciones interpersonales e intergrupales se desarrollan.
Según la Organización Mundial de la Salud
7, “la violencia se define
como el uso deliberado de la fuerza física o del poder, ya sea en grado
de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, grupo o
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de producir
lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o
privaciones”.
8Esta definición considera algunas importantes consecuencias –o
desenlaces- del comportamiento violento como el suicidio, los
conflictos armados, las lesiones y la violencia intrafamiliar. Además
cubre una amplia gama de actos que van más allá de la violencia
física, como lo son las amenazas e intimidaciones, los daños psíquicos,
las privaciones y deficiencias del desarrollo que comprometan el
bienestar de los individuos, las familias y las comunidades.
2.
La violencia contra las personas menores de edad
Sabemos que el castigo físico o corporal se ha legitimado y
justificado en los procesos educativos a lo largo de la historia.
El Comité de Derechos del Niño
9en su Observación General n°8
adoptada en el 2006, definió el castigo corporal o físico de la
siguiente forma:
9. El Comité de los Derechos del Niño es el órgano de expertos independientes que supervisa la aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño por sus Estados Pares. El Comité también supervisa la aplicación de los dos protocolos facultativos de la Convención, relativos a la participación de niños en los conflictos armados y a la
El castigo corporal o físico es todo castigo en el que se utilice la fuerza física y que tenga por objeto causar cierto grado de dolor o malestar, aunque sea leve, entendido dentro de los parámetros de la violencia. En la mayoría de los casos se trata de pegar a los niños (“manotazos”, “bofetadas”, “palizas”), con la mano o con algún objeto como azote, vara, cinturón, zapato, cuchara de madera, etc. Pero también puede consistir en, por ejemplo, dar puntapiés, zarandear o empujar a los niños, arañarlos, pellizcarlos, morderlos, tirarles del pelo o de las orejas, obligarlos a ponerse en posturas incómodas, producirles quemaduras, obligarlos a ingerir alimentos hirviendo u otros productos (por ejemplo, lavarles la boca con jabón u obligarlos a tragar alimentos picantes). 10
La definición presentada por el Comité de los Derechos del Niño
contiene dos elementos que permiten distinguir claramente el castigo
corporal del maltrato, sin duda, ambos entendidos como prácticas
degradantes. El primer elemento es más subjetivo y consiste en la
intención de corregir, disciplinar o castigar el comportamiento de
las personas menores de edad. El segundo elemento es de carácter
objetivo y se traduce como el uso de la fuerza física. La convergencia
de estos dos elementos configura el castigo corporal como una
práctica que vulnera los derechos humanos de las personas menores
de edad.
Adicionalmente, el Comité observó que hay otras formas de
castigo que no son físicas, sin embargo son igualmente crueles y
degradantes y por lo tanto incompatibles con la Convención. Entre
éstas se cuentan, por ejemplo, los castigos en que se “menosprecia,
10. Ministerio de Salud. Organización Panamericana de la Salud. Oficina Regional de la Organización Mundial de la Salud. http://www.bvs.sa.cr/php/situacion/violencia.pdf
se humilla, se denigra, se convierte en chivo expiatorio, se amenaza,
asusta o ridiculiza al niño”.
11Sobre la Observación General N° 8
del Comité de los Derechos del Niño, la Corte Interamericana de
Derechos Humanos indicó que esta tiene el objetivo de orientar a
los Estados acerca de la interpretación de las disposiciones de la
Convención sobre los derechos de las personas menores de edad,
para que se elimine la violencia contra ellas.
Por tanto, el análisis de la violencia requiere el conocimiento y la
consideración de consensos previos en relación con la diversidad
de aspectos implicados en su conceptualización. La violencia es un
fenómeno construido socialmente, que se concretiza a través de
múltiples manifestaciones y cuyos significados varían históricamente
dependiendo del momento y el contexto en que se producen. La
calificación de una situación como violenta se da a partir de un marco
valorativo, ético y normativo propio de la cultura, de las formas de
ejercicio del poder predominantes, de los contenidos de la moral y
del marco de derechos asumido por la sociedad en que se producen,
generando consecuencias directas o indirectas que dañan, limitan
o impiden el ejercicio pleno de los derechos humanos. De esa
manera, las posibilidades de desarrollo de las capacidades y las
potencialidades de los individuos, grupos, instituciones y sociedades
estarán fuertemente comprometidos.
2.2. Algunos datos sobre la violencia hacia las
Según la revista electrónica española
El Mundo
en los países
llamados
desarrollados
, uno de cada diez niños sufre abandono o
maltrato psicológico; entre el 4% y el 16% padece daños físicos y al
menos el 15% de las niñas y el 5% de los niños soporta algún tipo
de violencia sexual antes de cumplir los 18 años
12. Esos son datos de
una investigación realizada, sin embargo, se debe considerar que el
maltrato infantil es mucho más amplio y común de lo que sugieren las
estadísticas de los servicios de protección infantil.
El Mundo
advierte
que las consecuencias de la violencia contra las personas menores
de edad son deplorables, y presenta como la más trágica los miles
de niños y niñas que mueren debido a la agresión o al abandono.
En América Latina, el castigo físico es una práctica habitual como
forma de crianza y disciplina en todos los países y las personas
menores de edad entre 0 y 12 años son las principales víctimas.
Datos del Secretariado General de las Naciones Unidas sobre la
violencia contra los niños
14muestran que por año más de 6 millones
En una encuesta realizada en Colombia el 42% de las mujeres
informó que sus esposos o compañeros castigaban a sus hijos con
golpes. En ese país, entre un 47% y un 53% de las mujeres consideran
que el castigo físico es necesario para la educación de los hijos y lo
emplean. En Chile, un 75.3% de los niños y niñas entrevistados en
un estudio sobre maltrato infantil recibe algún tipo de violencia por
parte de sus padres; más de la mitad es víctima de violencia física,
siendo que en 25% de los casos, la violencia es grave.
15En Nicaragua
la violencia sexual sufrida durante la niñez se da en el 26% de las
mujeres y el 20% de los hombres entrevistados. En Costa Rica, según
datos de encuestas realizadas a la población, ese tipo de violencia es
constatada en un 32% de las mujeres entrevistadas y un 13% de los
hombres.
16Una investigación realizada en el 2004 por el Instituto de Estudios
Sociales en Población
17reveló que un 65,3 % de adultos ejerce
violencia física contra sus hijos en Costa Rica
18. A pesar de esas
informaciones, se constata que todavía son pocos los datos oficiales
acerca de la violencia ejercida contra las personas menores de edad.
Los datos que siguen son el resultado de investigaciones realizadas
por el Patronato Nacional de la Infancia - PANI y el Hospital Nacional
de Niños, las cuales aportan números relevantes que denuncian la
violencia contra los niños y niñas en el país.
15. Tercer Estudio de Maltrato Infantil en Chile. Unicef 2006
16. M Buvinic, A. Morrison y MB Orlando. Violencia, Crimen y Desarrollo Social en América Latina y el Caribe. Banco Interamericano de Desarrollo, 1999
17. El Instituto de Estudios Sociales en Población (IDESPO) tiene el objetivo de promover y generar propuestas de transformación de las sociedades, mediante la investigación demográfica en su contexto social, económico y político hacia el bienestar y mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones. http://www.una.ac.cr/idespo/pdf/aportes/aportes36.pdf
18. http://www.rnw.nl/es/espa%C3%B1ol/article/maltrato-infantil-una-pr%C3%A1ctica-tolerada-en-am%C3%A9rica-latina
El periódico
La Nación
19publicó algunos datos del PANI con relación
al maltrato y violencia contra los niños y niñas en 2008. El estudio
indica que 732 personas menores de edad sufrieron violencia sexual
en sus casas para ese año; 2.195 infantes sufrieron lesiones a causa
de palizas a manos de sus padres o familiares muy cercanos; 5 niños
murieron a consecuencia de lesiones causadas por sus padres o
familiares; el Patronato atendió a 679 niños y niñas en todo el país a
causa de violencia emocional causada por sus padres.
En 2008, las personas menores de edad atendidas por el PANI suman
aproximadamente 33.640 casos. El Patronato atiende, en promedio,
92 casos diarios de violencia física y emocional contra las personas
menores de edad; golpes, gritos, abandono y castigos desmedidos
son tan solo algunas de las formas de violencia que figuran en los
cuatro expedientes que tramita cada hora la institución.
En ese mismo año, el Hospital Nacional de Niños atendió, en
promedio, a tres personas menores de edad agredidas al día durante
los primeros seis meses, de acuerdo con un reportaje publicado en el
periódico
La Nación
20. Dicha cifra es superior a la registrada durante
el primer semestre de 2007, cuando en ese centro hospitalario se
atendieron, en promedio, a dos personas por día. El mismo medio
de comunicación indica que entre enero y junio del 2008, al hospital
ingresaron 495 niños y niñas agredidas. De esos, 185 correspondían
a casos de niños con enfermedad que, por negligencia de sus padres,
no recibieron el tratamiento médico adecuado. La segunda causa de
atención fue la violencia emocional, con 120 casos, seguido por 43
casos de agresión sexual, 41 casos de violencia físico y 22 casos de
abandono. Además, fueron atendidos 43 casos de violencia prenatal;
se trata de mujeres embarazadas que no desean tener a su bebé y
que, por esa razón, toman licor o medicamentos, o de alguna otra
manera intentan abortarlo.
De acuerdo con la entrevista al Doctor Rodolfo Hernández, entonces
director del Hospital de Niños, se estima que aunque la atención
de agresiones ha aumentado, existen todavía muchos casos de
violencia que no son denunciados por las víctimas u otros parientes.
Durante el 2007 el hospital atendió a 836 niños y niñas agredidos.
Esos datos se refieren apenas al Hospital Nacional de Niños, sin
contar todas las víctimas que son atendidas en otros hospitales y
centros médicos del país.
El Estado de la Nación 2007 no hace referencia directa a la
problemática de la violencia contra las personas menores de
edad en Costa Rica, sin embargo, manifiesta preocupación por
la precaria situación de la niñez asociada a la realidad de pobreza
institucionalizada:
El futuro de la niñez costarricense es una preocupación de toda la población. Como se ha señalado, los niños y los adolescentes constituyen uno de los grupos más vulnerables y afectados por la pobreza. Las cifras con las que se trata de medir ese flagelo revelan, por su magnitud y disponibilidad de datos, que este es un tema complicado. La población infantil está sobre representada dentro de la población pobre.21
3.
Algunas nociones y concepciones acerca de
la niñez y su relación con la educación
3.1. ¿Qué es un niño, qué es una niña?
Sin embargo, el concepto de niñez va más allá de la determinación
de una etapa dentro del proceso de desarrollo humano o de la
edad cronológica. Las concepciones que tengamos dependerán
de factores tales como las imágenes o recuerdos de nuestra propia
infancia (nuestra experiencia), lo que se nos ha transmitido a nivel
cultural-religioso o lo que hemos aprendido a través de la vida. De
manera que, la reflexión acerca de nuestra propia visión es de gran
importancia ya que determina la relación y el trato que tengamos con
los niños y niñas y las formas en que los educamos y disciplinamos.
Esto se evidencia tanto en el ámbito familiar (vida “privada” en el
hogar) como en el ámbito social (sociedad).
3.2. Revisando la historia
Revisando la historia de la humanidad, podemos encontrar diversas
posiciones conceptuales que van desde considerarlos seres
angelicales, adultos en miniatura, herederos del pecado, seres sin
valor y pasivos, hasta considerarlos joyas intocables, sujetos sociales
de derecho, entre otras referencias que anotaremos brevemente.
Aquí nos interesa señalar algunas de esas concepciones que hasta
hoy inciden en la conceptualización de la niñez y consecuentemente
en la manera con que las personas adultas se relacionan con las
personas menores de edad.
Remontándonos a épocas en las que prevalecieron las concepciones
religiosas acerca de niñez y educación infantil, encontramos en el
siglo IV teologías como las de San Agustín (354-430) en la cual los
niños y niñas eran considerados como seres nacidos del pecado,
sin alma, imaginativos pero sin razonamiento, sin un lugar especial
en la familia o en la sociedad; lo que los colocaba en una posición
despreciativa y desventajosa sobre las personas adultas. Esta falta de
apego de los padres, promovía que los niños generalmente fuesen
delegados a terceros o abandonados a su suerte.
Ello implicó, que muchos niños fueron privados del calor hogareño y del afecto maternal, considerados por la familia como una molestia. El infanticidio, el aborto, el exilio, el abandono y la crianza por nodrizas, eran costumbres de la época. Las nodrizas aparecen en el siglo XIII, se generaliza y democratiza en el XVIII (en todos los niveles sociales), las madres dejan la crianza de sus hijos para cuidar la granja o ayudar al marido en las tareas productivas. La vida infantil era precaria en todas las áreas, especialmente en la salud lo que se reflejaba en el desinterés médico por las enfermedades infantiles, pues la pediatría como especialidad médica recién surge en 1872.22
Entendidos como sujetos llenos de maldad, y para ser
dominados,
eran sometidos a fuertes y constantes castigos físicos, a veces con
instrumentos como los azotes, el hierro y los cepos. Esas ideas
prevalecieron aún hasta el siglo XV, creyéndose que los niños eran
malos desde el nacimiento, es decir, ya nacían pecadores.
El filósofo y estadista británico Edmund Burke (1729-1797), por
ejemplo, consideraba que
la maldad es innata
y por eso entendía
la necesidad de las instituciones sociales, y las promovía y apoyaba
para que se dedicaran a la enseñanza de la ética y el comportamiento
responsable. Según su entendimiento, había que hacer de los
procesos educativos y especialmente la
educación
religiosa, espacios
para que los niños y niñas salieran lo más pronto posible del estado
de imperfección, convirtiéndose en personas cristianas y adultas.
Es importante resaltar que mucho contribuye a ello el racionalismo de Descartes (1596-1650) para quien la infancia es debilidad del espíritu. Afirma él que los prejuicios que incubamos en esa etapa son causa principal de nuestros errores y dificultan el aprendizaje de las ciencias y la clara representación de las ideas.23
Durante los siglos VI y VII prevalecieron las ideas acerca de que los
niños y niñas eran una propiedad o un recurso económico de los
padres, por lo que se podía disponer de ellos para intercambios y
trabajo infantil. Esto era cultural y socialmente aceptado y no había
legislación que prohibiera o limitara las decisiones que tomaban los
padres sobre sus hijos, es decir, los niños y niñas no tenían derechos.
Sin embargo, se les creía capaces de adoptar la misma conducta
de los adultos en la sociedad; lo que los diferenciaba era el tamaño
físico y su nivel de experiencia. Así en esa época los niños y niños
fueron considerados
adultos en miniatura
. Para la época del siglo
XVII, “La niñez era vista como un estado de pureza e inocencia, se
afirmaba que los niños venían del cielo y de los seres angelicales que
rodean al trono de Dios y por ello se creía que el pecado no los había
tocado, tampoco la corrupción”.
24Otra fuerte concepción acerca de la niñez difundida en esa época
e influenciada por el pensamiento de Locke (1693), es la del niño
como una pizarra en blanco, en la cual no hay nada escrito y por lo
tanto debe aprender a través de las experiencias sensoriales. Según
Es importante resaltar que esa concepción acerca de la niñez llevó a
actitudes de castigo y maltrato, porque en esa visión estaba implícito
que el niño era un salvaje que hay que domesticar. En esta época
surge la escuela para responder a la preocupación y la necesidad de
disciplinar
a los niños y formarlos para la vida en sociedad. Lo que se
buscaba, más que todo, era promover cambios en ellos y hacerlos
personas de bien. No es mucho insistir que eran las personas adultas
quienes decidían esas necesidades y, por ende, los contenidos y las
estrategias de la educación. También se comienza a percibir y a dar
importancia a la influencia que ejerce el entorno sobre el niño, que
nace bueno pero la sociedad lo corrompe.
Para el siglo XX surgen otras concepciones tales como comparar
el desarrollo de los niños con el desarrollo de una planta (Darwin),
donde el educador les va dando la forma a los niños, transmitiéndoles
todo el conocimiento posible por medio de múltiples y constantes
estímulos para el aprendizaje. En esta época también surge la
psicología conductista, que es una aplicación de la psicología animal
en la educación de los niños. Tales concepciones han entendido a
los niños como seres pasivos, sin la posibilidad de intervenir en su
propio desarrollo.
3.3. Los niños y las niñas en la actualidad
En los años 50 empiezan a surgir ideas acerca de las necesidades y los
derechos de los niños y niñas, los cuales se concretan en la Convención por
los Derechos del Niño, adoptada por la Organización de las Naciones Unidas
el 20 de noviembre de 1989. La Convención se ha transformado en el marco a
partir del cual los países han elaborado su legislación y han reconocido a los
niños y niñas como seres sociales con derechos y deberes, reconociéndoles
lugar en la sociedad, por lo que esta y el Estado deben brindarle la protección,
educación y atención para la satisfacción de sus necesidades básicas y para el
logro de su bienestar integral. Costa Rica así lo ratificó en 1990, y promulgó la
Ley 7739 –
Código de la Niñez y la
Adolescencia en 06 de febrero de 1998. Más
que una nueva legislación en materia de niñez, se trata de ir generando una
nueva cultura y nuevas prácticas de respeto y buentrato hacia las personas
menores de edad, lo que demanda nuevos programas y diversas acciones
hacia la protección de los derechos de los niños y las niñas.
Sin embargo, y a pesar de todas las nuevas concepciones y legislacio-nes
surgidas, la situación actual de muchas personas menores de edad en Costa
Rica y en todo el continente latinoamericano muestra una triste realidad.
Prevalece, como una constante, la idea de considerarlos seres secundarios e
irrelevantes en la sociedad, y así se evidencia en las decisiones que se toman
a nivel familiar y político.
Todavía las estadísticas son repulsivas y muestran realidades tales como, la
existencia de millones de niños y niñas viviendo en situación de esclavitud,
niños y niñas trabajando en situaciones riesgosas e insalubres, vendidos para
el comercio sexual, muriendo por desnutrición y hambre, viviendo en las
calles, consumiendo drogas, recibiendo toda clase de maltrato y violencia,
3.4. Los niños y niñas en la Biblia
Desde una perspectiva bíblica teológica, la niñez tiene un lugar
especial. Muchas son las anotaciones bíblicas que hacen referencia
al trato especial que Dios les da a los niños y niñas, tanto en el
primer testamento como en el testamento cristiano.
Cuando Jesús se refiere al
Reino de Dios y de Justicia
(Mateo 6:33),
proclama el anhelo de una vida plena para todos (incluyendo a los
niños y niñas) donde reine la justicia y triunfe la esperanza y la paz.
Aún más, declara que este reino
es
de los niños, dándoles un lugar
primordial (Lucas 18:16). Solo esas anotaciones ya nos confrontan
con la cruda realidad de este mundo, que niega esa justicia,
excluyendo a los niños y niñas sometiéndolos a diversas formas
de sufrimiento, y muchas de ellas, desde el seno de la familia con
la aplicación de acciones disciplinarias punitivas y violentas.
Para Jesús de Nazaret, y mucho antes de cualquier convención
sobre niñez, los niños y niñas tienen dignidad y valor, por tanto,
merecen respeto como cualquier otro ser humano. Sin embargo,
hay que reconocer que las teologías y las religiones, incluyendo el
Cristianismo, han desvirtuado estos principios, han sido partícipes
en el proceso de invisibilización de los niños y las niñas, han
tolerado acciones correctivas inadecuadas, y al igual que la familia,
han perdido protagonismo en la atención de las necesidades y
defensa de los derechos de los niños y niñas.
Por tal razón, queremos proponer una nueva mirada –más
crítica y propositiva- acerca de las creencias, como también de
los argumentos y las formas con los cuales se ha justificado la
violencia hacia la niñez. Nos parece importante retomar y analizar
las diversas concepciones humanas y filosóficas surgidas a lo largo
de la historia que influyeron sobre la manera de ver y educar a
los niños y niñas, y confrontarlas con el mensaje de Jesucristo,
para replantear un marco ético-teológico más cercano al reino de
justicia, paz y equidad por él anunciado y personificado.
vuestro Padre que se pierda uno de estos pequeños.”
(Mateo 28:19-20). “Y tomó a un niño, y lo puso en
medio de ellos; y tomándolo en sus brazos les dijo:
El que recibe en mi nombre a un niño como este, me
recibe a mí, y el que a mí me recibe, no me recibe a mí
sino al que me envió”. (Marcos 9:36-37).
Los talleres propuestos en esa guía didáctica nos
ayudarán a reflexionar sobre cómo vemos, tratamos
y valoramos a los niños y niñas, y sobre cuáles son
los valores que anuncian y dan forma a nuestra
conducta personal y colectiva cuando con ellos nos
relacionamos.
Si validamos la capacidad de los niños y las niñas
para aprender más allá de su nivel de desarrollo y
en permanente interacción con el medio, para ser
influenciados e influenciar, reconoceremos en ellos
seres sociales, activos, pensantes, con capacidad de
decisión y con una amplitud de posibilidades para
lograr su máximo potencial en beneficio propio, de
las demás personas y del medioambiente. Entonces
estaremos en condiciones de enseñarlos a vivir, a
convivir y a ser felices.
4.
Hacia una teología saludable:
bases teológicas para la protección y el cuidado de la niñez
Las causas que originan la violencia contra la niñez son diversas y difíciles de
identificar pues constituyen una trama compleja que afecta las relaciones
familiares, no solo de los adultos con la niñez sino entre los adultos mismos y de
forma particular afecta a las mujeres. Esta violencia tiene un origen difuso que
hunde sus raíces en la constitución más intima de los seres humanos. El énfasis
en el abordaje por parte de la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión viene
determinado por la especificidad de la dimensión religiosa y teológica y su
incidencia en la violencia contra la niñez, con lo cual viene a complementar otros
estudios hechos sobre el mismo fenómeno de la violencia infantil donde el factor
religioso es minimizado o del todo no es considerado.
El análisis de lo religioso que se hace desde la Escuela Ecuménica viene, en
mucho, determinado por el abordaje que aquí hacemos de la teología, la cual
entendemos como ecuménica, no confesional, laica y orientada al diálogo
interreligioso. Partimos del principio de que el quehacer de la persona teóloga
se enmarca dentro del horizonte de la vida, por tanto nos interesa el cuidado, la
protección, la promoción y la reverencia de la vida como el más preciado don y
como la máxima expresión de lo sagrado en el mundo.
que promueva y propicie la construcción de una cultura de paz y
equidad a fin de que el factor religioso pase de ser un justificante
encubierto de la violencia a un instrumento para cuidar y proteger
a la niñez.
La primera parte se orienta al análisis del discurso y a la
deconstrucción de lenguajes inapropiados para generar una cultura
de paz en cuanto que la segunda busca proponer nuevos lenguajes
que favorezcan nuevos tipos de relaciones entre los seres humanos
y en particular hacia los niños y niñas.
En la cultura costarricense, como en el resto de Latinoamérica, la
dimensión religiosa es un factor determinante en los diferentes
actores de la vida social, tal vez, mucho más de lo que muchos
están dispuestos a admitir. Por eso, el factor religioso condiciona y
determina de diversas formas y en diversos grados las actitudes,
opciones, deseos, costumbres y tradiciones de nuestra población.
3.1 La violencia sacrificial como punto de partida
El cristianismo que históricamente ha impreso su marca en la
configuración de la identidad de occidente se ha caracterizado por
la sobre-valorización de la dimensión sacrificial como un aspecto
central de su propuesta soteriológica. En efecto, la figura de Jesús de
Nazaret y el evento salvífico del cual Jesús es símbolo y protagonista
se comprende desde el sacrificio en la cruz. La violenta muerte
de Jesús se constituye en el sacrificio expiatorio y evento central
por medio del cual toda la humanidad es redimida del pecado
y se restablece el puente para traspasar el abismo que separa a la
humanidad pecadora de la plenitud de la gracia de Dios.
La teología cristiana que enfatiza la dimensión sacrificial es
responsabilizada por la construcción de una estructura simbólica
que favorece y fundamenta la asimetría en las relaciones de género,
etarias, raciales y sociales. La particularidad de la violencia simbólica
que se denuncia es que se recibe de forma no solo pasiva sino
voluntaria. Es decir que el dolor y el sufrimiento de los inocentes
se trastocan por la acción del discurso teológico en una forma de
purificación y expiación.
Por eso se afirma que el dolor tiene una dimensión vicaria. Como
Cristo sufrió y su dolor fue redentor y salvífico, así también el
sufrimiento humano a la luz de la fe pasa a ser importante. Juan
Paulo II lo expresa así:
Quienes participan en los sufrimientos de Cristo tienen ante los ojos el misterio pascual de la cruz y de la resurrección, en la que Cristo desciende, en una primera fase, hasta el extremo de la debilidad y de la impotencia humana; en efecto, Él muere clavado en la cruz. Pero si al mismo tiempo en esta debilidad se cumple su elevación, confirmada con la fuerza de la resurrección, esto significa que las debilidades de todos los sufrimientos humanos pueden ser penetrados por la misma fuerza de Dios, que se ha manifestado en la cruz de Cristo. En esta concepción sufrir significa hacerse particularmente receptivos, particularmente abiertos a la acción de las fuerzas salvíficas de Dios, ofrecidas a la humanidad en Cristo.25
Este discurso acerca del sufrimiento le confiere una importancia
tal al dolor humano que no habría que evitarlo, por el contrario, se
debería asumir voluntariamente:
“todo hombre, en su sufrimiento,
puede hacerse también partícipe del sufrimiento redentor de Cristo”.
(SD No. 19)
Veamos algunos ejemplos ilustrativos de prácticas que se justifican
desde una teológica sacrificial: a) una madre de una muchacha
que sufrió violencia sexual que ruega a las personas encargadas no
proseguir con el proceso de denuncia porque la persona abusadora
se confesó y ya está perdonada; b) el abuso contra el niño o la niña
se considera como una prueba de Dios no solo para la víctima sino
también para la familia misma; c) el abuso se interpreta como una
cruz que hay que cargar y el recibir ayuda podría ser visto como una
falta de fe. En la racionalidad de la sacrificialidad existe de hecho
una lógica según la cual está ausente la
gratuidad
en las relaciones
de los creyentes con Dios. En la lógica sacrificial el acento está en la
abnegación y la capacidad del sujeto poder ofrecer el sacrificio.
Un análisis a fondo de la estructura del discurso cristiano podrá
aportar nueva luz para la comprensión de ciertas prácticas sociales
y del impacto en los sectores más vulnerables. Este tipo de análisis
permite desentrañar lenguajes implícitos encubiertos maquillados
de buenos propósitos pero que subterráneamente son generadores
de inequidad por su pose fundamentalista y excluyente.
3.2. Hacia una teología no sacrificial
familia, o el caso de “La mujer adúltera” en el capítulo 8 de Juan,
donde Jesús no condena a la mujer por una falta cuyo castigo
parecía inminente sino que recuerda a sus acusadores, la igualdad
de su condición de pecadores y la necesidad de la misericordia antes
que la aplicación del peso de la ley.
El lenguaje de la gracia supera la lógica del lenguaje sacrificial,
además, la gracia tiene un componente que desestructura, que
irrumpe con algo novedoso porque no obedece el formalismo de la
ley y el orden.
Una teología no sacrificial será posible cuando se haga una
resignificación del lenguaje clásico cristiano. La propuesta versa sobre
la conveniencia y la pertinencia, en la disciplina teológica, del uso
del lenguaje metafórico. Es lo que muchos autores denominan una
teología metafórica. La metáfora apunta horizontes de significación,
es abierta. El concepto define, delimita significados, tiende a cerrar. A
partir de los conceptos definimos dogmas, con metáforas hacemos
poesía.
Proponemos vehementemente tener la osadía de crear metáforas
que enfaticen la dimensión de la gratuidad y la misericordia. No es
una buena motivación para una persona religiosa el temor y el miedo
o la búsqueda de una recompensa; lo que convierte el itinerario
religioso y espiritual en un camino interesado, en una recompensa
no importa del tipo que sea. Esta puede ser el alivio del sufrimiento,
la riqueza, el bienestar, inclusive la salvación misma.
El itinerario espiritual centrado en la gratuidad no busca recompensas,
no espera nada a cambio. No se fundamenta en las necesidades ni en
los deseos humanos. La gratuidad, nos dice Amando Robles, “es una
experiencia plena y total en sí misma…no es un medio para ninguna
cosa.”
26En nuestra tradición cristiana, la gratuidad remite al encuentro y a
la preocupación por el otro y por la otra, por los que más sufren. El
camino de la gratuidad conduce a un estilo de vida de donación,
atención y cuidado. El capítulo 25 de Mateo nos presenta este
camino y nos alerta de este profundo vínculo entre Dios y los pobres.
Es en la relación gratuita con los pobres donde los justos pueden
encontrarse con Dios pero a cambio de nada, solo en la gratuidad.
No necesitamos del dolor o del sufrimiento en nuestro caminar
de fe. Lo que equivale a decir que el dolor no es redentor, no nos
sirve de nada. ¡Nos hace sufrir, y nada más! Es posible que a partir
26. J. Amando Robles “Hombre y mujer de conocimiento. La propuesta de Juan Matus y Carlos Castaneda”. Heredia, EUNA, 2006. pg. 43.
de experiencias dolorosas, una pérdida o una enfermedad, los seres
humanos se transformen para mejor, pero eso no significa, que el
padecer o el llevar “la cruz del sufrimiento” nos conduzca a apreciar
esa cruz. Concretamente, el silencio de la familia ante el abuso sexual
contra una persona menor por motivos religiosos, es inadmisible.
El dolor debe combatirse, y debemos esforzarnos por limitarlo y
buscar aliviarnos de él, pero no es saludable negarlo o rechazarlo en
nuestra vida como si no fuese, también, parte de nuestra experiencia
humana. Ya Job se preguntaba acerca del sentido del dolor; y de
forma particular acerca de ¿por qué sufre la persona justa? Sus
preguntas solo reflejan que la experiencia del dolor es humanamente
compartida. No tiene una explicación, no obedece a un esquema
de premios y castigos, como para decir que algunos merecen el
sufrimiento y otros no; el dolor simplemente se experimenta y ya.
LOS TALLERES
L
os talleres – o círculos de conversación - están preparados para provocar una conversación-reflexión sobre cuatro temáticas
importantes en el proceso de identificación y prevención de la violencia religiosa contra las personas menores de edad.
Círculo 1 -
Las imágenes de Dios
En ese círculo se plantea revisitar los discursos, las
prácticas y metáforas de Dios en América Latina
desde una perspectiva crítica de su abordaje
y lenguaje violentos, para buscar metáforas
alternativas y liberadoras para nombrar a Dios.
El planteamiento del factor religioso como uno
de los generadores de la violencia convoca también a
la búsqueda de nuevas perspectivas sociopedagógicas;
además es necesario proponerse el ejercicio de una
reflexión crítica sobre las prácticas sacrificiales vigentes en
las religiones y en los procesos educativos que se traducen
en deslegitimación de la alteridad, el no-reconocimiento y
el irrespeto del derecho intrínseco que tiene el ser humano
y todos los seres vivos de realmente ser.
Reflexionar sobre la violencia contra las personas menores
de edad y las posibles causas religiosas que sostienen
Círculo 2 –
Educación y niñez
Las diferentes manifestaciones de
violencia como maltrato, castigo físico,
negligencia, omisión y también los
diferentes tipos de abusos que dañan
física y emocionalmente a las personas
menores de edad dejan en sus
cuerpos profundas marcas y cicatrices
que las acompañarán por toda la
vida. La mayoría de esas conductas
violentas son ejercidas en los procesos
y espacios supuestamente
educativos
y pueden tener como justificación un
universo de creencias y de modelos
de divinidad que las promueven,
legitiman y acentúan.
Para vislumbrar cómo se genera esa
relación causal entre las creencias
religiosas y las conductas violentas
contra las personas menores
de edad será necesario hacerse
preguntas históricas, contextuales
y existenciales. Además, se impone
el reto de descubrir caminos de
superación de ese enlace y vislumbrar
las posibilidades de construcción de
metodologías y prácticas educativas
inventoras de paz.
¿Cuáles son los factores que explican la
violencia contra las personas menores de
edad? Si consideramos el contexto en que la
violencia acontece, son múltiples los factores
que la generan: los valores y creencias que
validan el castigo físico como forma de crianza
y disciplina; la desigualdad en la forma de
crianza de los niños y las niñas; el uso de las
personas menores de edad como objetos; la
doble moral sexual para niños y niñas; el uso
del cuerpo y de la sexualidad como objetos de
consumo; la naturalización de la violencia; el
abuso de poder en las relaciones sociales; el
aislamiento social; la poca afectividad en los
sistemas de protección.
Si consideramos la dimensión social y
psíquica de las personas violentadoras, a los
factores contextuales de riesgo, se agregan el
histórico de violencia o maltrato en la niñez
no elaborado, la falta de vínculos de apego,
algunas patologías psiquiátricas, adicciones,
ausencia física o emocional paternal o
maternal, la no incorporación del tabú del
incesto, la falta de red social extendida, la
falta de educación de la sexualidad y pobres
relaciones afectivas.
Además, hay que considerar que es muy
posible que las actitudes de violencia
también tengan su génesis en las religiones
y teologías, muchas veces cómplices en la
producción de la violencia hacia la niñez,
principalmente por medio de sus contenidos,
lenguajes, dogmas, celebraciones litúrgicas
y símbolos religiosos. Sin duda, el mundo
religioso y teológico incorpora la violencia
patriarcal y adultocéntrica, muchas veces
justificándola, reforzándola y legitimándola.
Círculo 4
– La ética del cuidado
La palabra
cuidado,
aunque sea una expresión multirreferencial, está
asociada de muchas maneras a la capacidad que tienen las personas
para salir de sí mismas y reconocer y actuar en áreas de la promoción
de la vida y de los derechos de los y las demás. Ese reconocimiento
y actuación no nacen de una actividad intelectualizada y solamente
reflexiva, sino que brotan de una mirada afectiva, una inserción de
todo el cuerpo con empatía y respecto en la realidad de las otras
personas y del medioambiente. El educador brasileño Hugo Assman
llama
curiosidad ética
a esa característica de interesarse por el otro
y la otra, de preocuparse por su realidad y de sentirse disconforme
con la negación de sus derechos.
La
ética del cuidado
nace de esa disconformidad humana
ante el sufrimiento, la injusticia y la violencia, y busca generar
praxis comprometidas con la reconstrucción de las relaciones
interpersonales rotas, y de los tejidos sociales destruidos.
En la misma línea se puede hablar de una
pedagogía de la ternura
,
término que no debe ser entendido reductivamente desde
la educación, sino que penetra otros ámbitos de la vivencia y
convivencia humana. La primera referencia a la
pedagogía de la
ternura
aconteció en 1990 en el Instituto Peruano de Educación en
y educadoras latinoamericanas asumen en sus discursos y escritos
la necesidad de incorporar la
ternura
– y podemos decir también el
cuidado
- en las prácticas educativas liberadoras. Así, la
pedagogía
de la ternura
nace y se desarrolla en circunstancias y contextos en
educadoras para superar
el sacrificialismo en los
procesos educativos? ¿Cómo
educar para la liberación y
para la reconciliación con
la condición humana? Tal
vez uno de los grandes
y más urgentes desafíos
actuales de la educación
sea el de instaurar procesos
en los cuales la concepción
cristiana de sacrificio como
camino o condición hacia
la salvación y el aprendizaje
no se convierta en una
forma más de violencia.
Para eso, se hace necesario
mirar críticamente
ha-cia las experienha-cias
educativas violentas y
generadoras de violencia
con la intencionalidad de
identificar en ellas posibles
raíces religiosas y buscar
alternativas metodológicas
que conduzcan a prácticas
de respeto y buen trato,
es decir, a una ética del
cuidado.
Sobre los grupos-meta
Las dinámicas y propuestas de actividades para cada
círculo responden a las características y necesidades
de los siguientes grupos:
• Niños y niñas de 07 a 12 años aproximadamente
• Adolescentes de 13 a 17 años aproximadamente
• Jóvenes mayores de 18 años
• Madres, padres y otras personas cuidadoras
• Maestras y maestros
Sobre la conformación de los grupos
Nuestra propuesta para conformación de los grupos
sigue el criterio etario para las personas menores
de edad, y el criterio de rol educativo para las
personas adultas. Se recomienda que los grupos no
sobrepasen 15 participantes, pues las temáticas de
cada círculo exigen conversación, participación y
reflexión, lo que se hace más dificultoso en grupos
muy grandes.
Sobre el tiempo
La experiencia nos ha enseñado que no se puede
determinar con precisión la duración de cada
dinámica propuesta, pues eso va a variar según las
características del grupo y del contexto en donde
se desarrollarán los círculos de conversación.
Es recomendable que las personas facilitadoras
manejen el tiempo de cada actividad, llevando en
cuenta los intereses y necesidades de cada grupo.
Entendemos que, respetando las especificidades
de cada grupo, los círculos no deben tener una
duración mayor de dos horas.
Sobre la caja de herramientas
Al final de la guía, como un anexo, se encuentra una
caja de herramientas
con algunos textos y sugerencias
que, a criterio de las personas facilitadoras, pueden
ser utilizadas en el desarrollo de los círculos.
Sobre la aplicación de los talleres /
círcu-los de conversación
Círculo 1 -
imágenes de Dios
Objetivos del círculo:
• Identificar las imágenes de Dios en el contexto y el imaginario de los niños y niñas participantes.
• Relacionar las imágenes de Dios con las vivencias y experiencias cotidianas de niños y niñas: alegría,
plenitud, esperanza, autoritarismo, castigo, miedo, justificación del dolor etc.
Objetivos específicos
Por dinámica Momentos Materiales
LLEGADA – ANIMACIÓN
Conocerse y romper el hielo jugando
Introducir a las personas presentes en los objetivos del taller
Dinámica: Recordatorio de nombres
En el caso de que sea un grupo en que los niños y niñas no se conocen, se puede utilizar la dinámica de “recordatorio de nombres”, donde cada quien se presenta y dice su nombre. La siguiente persona debe repetir el nombre de la que le antecedió y luego presentarse, para que la siguiente a la hora de presentarse, diga el nombre de los dos niños o niñas que anteriormente se presentaron, y así sucesivamente.
Dinámica - La pelota preguntona
Se entrega una pelota a las personas participantes y se las invita a sentarse en círculo. Mientras se entona una canción se pasa la pelota de mano en mano; a una señal de la persona facilitadora se detiene el ejercicio. La persona que queda con la pelota en la mano se presenta, dice su nombre y el grupo puede hacerle una pregunta. El ejercicio termina hasta que hayan pasado todos.
• Pelota
• Equipo de sonido
• Música suave
CONVERSANDO SOBRE LAS IMÁGENES DE DIOS
Indagar cómo la niñez se imagina a Dios
Dinámica – Imaginando a Dios
Se reparte una hoja y lápices de color a cada participante, y se les invita a hacer un dibujo que represente a Dios así como le han dicho que es y como creen que sea. (Extender fotografías y dibujos variados en el piso sería una alternativa)
En un segundo momento cada participante explica brevemente su dibujo, o la foto escogida.
Dinámica – Caja de sentimientos
Cada participante toma un papel de una caja en el cual escribirá un sentimiento que les inspire la palabra Dios. Luego se devuelven los papeles a la caja y cada participante sacará uno al azar. Se divide el grupo en sub-grupos para que preparen una dramatización sobre Quién es y cómo es Dios para nosotros llevando en cuenta los sentimientos que sacaron de la caja.
• Papel
• Marcadores o lápices
• Lápices de color
