Jornadas Internacionales de Innovación Universitaria
LA INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN Y LA INFORMACIÓN EN LA DOCENCIA: APLICACIONES PRÁCTICAS
USQUID d’Humanitats. Facultad de Humanidades, Universitat Pompeu Fabra.
Josep Pich Mitjana, [email protected]
Raquel Crisóstomo Gálvez, [email protected] Òscar González Camaño, [email protected] Raquel Maspoch Alsina, [email protected]
Introducción
En el nuevo Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES), las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) juegan un papel fundamental, dando apoyo a la docencia dentro y fuera del aula.
En la Universitat Pompeu Fabra, la USQUID (Unitat de Suport a la Innovació i la Qualitat Docent1) de Humanidades, desde su creación en 1998, ha destacado por la integración de las TIC en la docencia, sobretodo tras los cambios en los paradigmas educativos. Unos paradigmas que, en la nueva sociedad de la información, apuestan por la imagen (hipervisualidad). La nueva visualidad lleva al individuo a nuevos formatos, a nuevas maneras de entender la educación, el aprendizaje y, en última instancia, la docencia. A la vez, nos remite al hipertexto como herramienta para dar espacio y contenido a las asignaturas que se imparten en las universidades. Asumir que pasamos de una pedagogía, a menudo anquilosada, a un nuevo estilo docente en el aula, es uno de los retos que el profesorado –y en consecuencia el alumnado debe asumir.
La USQUID de Humanidades pone en práctica los cambios que en los últimos años han surgido en la sociedad digital. De esta manera se ha dedicado a la creación de páginas web de asignaturas y de libros electrónicos (e-books), como herramientas importantes para la docencia y el aprendizaje.
Las páginas web superan las restricciones de espacios digitales internos (intranet) y aportan un soporte visual –y a menudo auditivo– a la docencia, que permiten a los alumnos trabajar los materiales de clase de una manera más ágil y que, en última instancia, pone a su disposición recursos de tipo diverso, para ampliar la información dada en clase. En algunos casos, además, la web aparece como un entorno esencial donde profesorado y alumnos encuentran los materiales necesarios para la docencia y el aprendizaje, donde se establecen las pautas necesarias para programas de seminarios y donde se intenta, curso a curso, ir hacia el ideal de evaluación continuada.
Por otro lado, los libros electrónicos ofrecen la oportunidad de replantear el formato ya tradicional, de los archivos en formato Portable Document Format (PDF),
y se encaminan hacia la construcción de hipertextos de información: herramientas y formatos útiles para la docencia y donde el alumno encuentra una información de calidad.
A pesar de todo, esta puesta en práctica de la teoría necesita de mejoras en la confección de las páginas web, de más formación entre el profesorado y del personal técnico y de más apoyo del propio centro.
Las TIC y los cambios sociales: hacia una nueva manera de aprendizaje
La popularización de las nuevas tecnologías, con la entrada de Internet y los ordenadores personales en las casas, ha generado cambios sociales, económicos y tecnológicos de una proporción parecida al descubrimiento del fuego. Estos cambios se producen a un ritmo vertiginoso y demandan que la sociedad se adapte rápidamente a las nuevas necesidades surgidas de la generalización de las TIC.
Uno de los cambios vinculados a la inserción de las TIC en la mayoría de ámbitos es la aparición de una nueva visualidad. Desde el mito de la caverna de Platón, pasando por las pinturas murales románicas y llegando a la televisión, el mundo occidental ha aprovechado el poder de evocación y de atracción de la imagen. Como afirma De Miguel y Pinto, «cada país y época ve el mundo de una manera determinada» (RENOBELL, 2005, 2). En este sentido, cada una de estas maneras de mirar —visualidades— nace de la unión de la visión y del pensamiento, de la percepción y de la cultura de un lugar y momento determinados. Así, en la sociedad occidental encontramos tres grandes cambios de visualidades que coinciden con el surgimiento de la imprenta, la fotografía y los medios de comunicación de masas, Internet y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
La nueva visualidad que define la sociedad que nace con las TIC (sociedad digital) es la hipervisualidad: la posibilidad de reproducir, simultáneamente, una imagen en millones de espacios diferentes juntamente con la capacidad de representar fenómenos sociales de formas diversas y a través de diferentes miradas. Así pues, gracias a la aparición de las TIC, la imagen ha tomado una relevancia inédita al democratizarse la producción. Las cámaras digitales e Internet, con espacios como Flickr y Youtube, han puesto a la misma altura las visualidades profesionales de los medios de comunicación de masas y las imágenes domésticas. De esta manera, la imagen ha entrado en las vidas privadas como un elemento común y normalizado.
Así mismo, la oportunidad que nos ofrecen las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para producir y reproducir imágenes no es la única explicación para esta hipervisualidad. En primer lugar, sabemos que «una imagen vale más que mil palabras» y que en una sociedad de ritmo frenético —la sociedad del estrés donde libros como Elogio a la lentitud de Carl Honoré son best-sellers— ésta capacidad de síntesis permite transmitir más información en menos tiempo.
espacios publicitarios, cosa que ha provocado una saturación del público —un adulto español recibe una media de cien impactos publicitarios cada día. De hecho, el modelo publicitario ha llegado a otras esferas de la sociedad: las páginas de Internet captan la atención de los usuarios con el impacto de pantalla (pantallazo); los telediarios seleccionan las noticias y las imágenes en función de su espectacularidad; y la identidad personal está cada día más supeditada a la imagen corporal: «la imagen que ofrecemos a los demás es la que situamos en el mercado social esperando ser aceptados, queridos, deseados, comprendidos. Es muy triste pensar que somos nuestro propio anuncio» (RENOBELL, 2005, 7).
De hecho, esta hipervisualidad ha llevado a algunos teóricos, como es el caso de Giovanni Sartori, a hablar de una nueva especie humana: el homo videns. Según el autor, el homo sapiens habría llegado a su plenitud con le aparición de la imprenta, pero con la irrupción de la televisión y las TIC, estaría evolucionando hacia el homo
videns, sumergido en una sobreproducción de imágenes mucho antes que aprenda a
leer (SARTORI, 2000, 11). Sartori también critica la sociedad del hipertexto para destruir la lógica lineal del lenguage escrito, cosa que le lleva a definir que las primeras generaciones de la sociedad digital serán adultos marcados, durante toda su vida, por una atrofia cultural que les impedirá trabajar con el pensamiento lógico-deductivo.
Aunque la predicción de Sartori parte de un planteamiento excesivamente reduccionista, aporta una intuición que ya ha empezado a ser una realidad: el mundo de las TIC requiere un nuevo lenguaje para la comunicación docente. Así, en la realidad virtual, el texto pasa a ilustrar las imágenes. Por este motivo, Meadow afirma que la educación en la sociedad digital ha de trabajar de forma especial la capacidad para entender y producir información gráfica así como la habilidad de leer y escribir contenidos numéricos y simbólicos (CORNELLA, 2000, 212).
Pedagogías anquilosadas
Hoy en día, la productividad y la competitividad de todas las áreas de la economía y de la sociedad dependen de la creación y del tratamiento de la información. Nos encontramos en un mundo donde realmente «la información es poder», somos irrefutablemente ciudadanos de la era de la información. Pero, ¿cómo encaran las estructuras educadoras (escuela, medios de comunicación, etc.) la necesidad de pasar de la sociedad industrial a la sociedad de la información? Parece que con buenas intenciones y con pocas puestas en práctica efectivas.
Como ejemplifica Pappert (GROS, 2004, 57), los cambios en las instituciones educativas son muy lentos: imaginemos que hace un siglo hubiéramos congelado a un cirujano y a un profesor, y ahora los reviviéramos. El cirujano entraría en la sala de operaciones y no reconocería ni el lugar ni los objetos y se sentiría totalmente incapacitado para actuar. El profesor seguramente reconocería el espacio como una clase y encontraría una tiza y una pizarra con las que empezar a trabajar.
vez en la historia de la humanidad, la mayoría de las competencias adquiridas por una persona al principio de su trayectoria profesional estarán obsoletas al final de su carrera» (CORNELLA, 2000, 49).
Esta necesidad de reciclaje constante no sólo afecta los alumnos sino que también, como ya señalaba Santaló en el año 1975, «la mayoría de docentes tienen que enseñar cosas que no habían aprendido en su época de estudiantes. Los libros de texto quedan anticuados en pocos años. Todo es una consecuencia natural de la velocidad del cambio en la tecnología y en la manera de vivir» (ALSINA, 2001, 150).
Por un lado, los problemas de la vida diaria varían con el paso del tiempo, lo que debería comportar una adaptación y un cambio de actitud por parte de las entidades educativas, teniendo presente que hace falta educar los niños y adolescentes por vivir en este mundo y no en el del siglo XIX. Por otro lado, la sociedad de la información ha puesto en evidencia que nadie sabe tantas cosas como el colectivo y que nadie dispone de tanta información como la red.
La educación de hoy para los ciudadanos del futuro debe trabajar por crear espacios dónde los alumnos aprendan de manera activa y debe poner en segundo plano la transferencia del saber. El papel de los educadores ya no es el de transmitir conocimientos, sino el de seleccionar la información relevante: si sólo soy capaz de repetir el que dicen los libros, «sencillamente, estoy fracasando como docente... » (CORNELLA, 2000, 60)
Así, la educación para la sociedad digital debe trabajar porque sus alumnos:
• sepan encontrar y trabajar con los recursos de información y, a la vez, dominar la sobrecarga informacional o «infoxificación» (CORNELLA, 2000, 48),
• tengan un criterio sólido que los permita determinar la calidad y la fiabilidad de las fuentes así como comprender la información en los contextos sociales en que se ha producido,
• sean capaces tanto de recoger información como de producir y publicarla en el formato digitales,
• puedan identificar los problemas que tienen, delimitar si la información que han recogido es suficiente y aplicar esta información al problema que los ocupa, y
• sepan reciclarse constantemente y puedan decidir «qué invitaciones de aprendizaje han de aceptar» (GORDO, 2004, 31).
La puesta en práctica: páginas web de asignaturas
realizados por la USQUID, el 35% pertenece a las áreas d’Arte, el 32% a Geografía e Historia, el 26% a Literatura, y sólo el 7% pertenece al área de Pensamiento.
En 1998 la Universitat Pompeu Fabra creó un entorno de gestión de ficheros digitales denominado Aula Global. Este entorno tenía como objetivo potenciar la presencia de las TIC a las aulas de la Universidad así como ofrecer a los docentes herramientas por trabajar en actividades virtuales como chats y mostradores de debate. Pese a los objetivos de la herramienta, el desconocimiento de las TIC entre el profesorado, la carencia de apoyo personalizado por trabajar con el gestor y ciertas limitaciones de funcionamiento, han provocado que el índice de uso de esta herramienta haya sido menor del que se había previsto. Estas limitaciones han hecho que el Aula Global se haya convertido más bien en una herramienta de comunicación profesor-alumno más que en un espacio de gestión de información y recursos.
Ante estas restricciones, muchos profesores han preferido trabajar con estructuras más maleables y que se pudieran adaptar a sus requerimientos docentes. Como hemos comentado antes, cada proyecto de página web se inicia a partir de los requerimientos del profesor/es vinculados al proyecto. Así, tanto la creación de la estructura de la web como su diseño están totalmente supeditados a la metodología del docente. Sin embargo, desde la USQUID procuramos que todas las estructuras básicas de la web sigan unos parámetros parecidos y que tengan:
• un apartado dedicado a la información administrativa de la asignatura (ficha de profesor, horarios, clases, programa, bibliografía básica, evaluación, etc.),
• un apartado dedicado a los materiales que se trabajarán en clase, • un apartado dedicado a materiales complementarios,
• un espacio de contacto por enviar correos al docente y a la USQUID d’Humanitats (en caso de incidencia y dudas de tipo técnico). A través de estas estructuras, las diferentes webs han adaptado su funcionamiento y contenidos a los requerimientos de esta nueva visualidad, la hipervisualidad, descrita anteriormente.
Así_pues, las web creadas por la USQUID han sido diseñadas para que cumplan las funciones siguientes:
• Apoyar visual y o/auditivamente las explicaciones del profesorado. En línea con la nueva visualidad del alumnado, las páginas web han permitido ampliar la información de la asignatura con documentos no textuales.
Encontramos un ejemplo a la web de la asignatura Las Guerras y la
Literatura en las Artes Visuales
Fig. 1. http://www.upf.edu/materials/fhuma/ monegal/index_1.htm
También la web Historia de las Ideas I dónde la Dra. Raquel Bouso ofrece a los alumnos mesas esquemáticas por ubicar visualmente las cronologías de los pensadores antiguos.
Fig 2.
http://www.upf.edu/materials/fhuma/hiid1
Otro ejemplo lo encontramos al
Portal de Francés para
Humanidades, dónde la Dra. Hélène
Rufat, el Dr. Carles Besa y la Dra. Montserrat Cots, han construido unas cronologías interactivas sobre los diferentes periodos de la Literatura Francesa.
Fig 3. http://www.upf.edu/materials/fhuma/portfran
En otros casos, el apoyo a las explicaciones se hace a través de archivos audiovisuales, como los empleados en la asignatura Lenguaje,
Identidad y Comunicación Intercultural de la
Fig 4. Web de acceso restringido a la comunidad universitaria
Otras webs ofrecen la posibilidad de trabajar poemas a partir de su musicalización. Encontramos un ejemplo en la web de la asignatura
Lengua y Literatura Inglesas, Y-II-III.
Fig 5.http://www.upf.edu/materials/fhuma/llelian/index.htm
• Ofrecer a los alumnos la posibilidad de trabajar con los materiales de clase sin las restricciones propias de los dosieres tradicionales: formato impreso, precio elevado y poca durabilidad.
Encontramos un ejemplo a la web Fundamentos de la Historia del Arte del Dr. Eduard Cairol. En esta página los alumnos encuentran las imágenes de las obras de arte rebuscadas en cada unidad didáctica y los textos digitalizados que el Dr. Cairol ha escogido como punto de partida para la reflexión sobre cuestiones estéticas suscitadas por cada una de las diferentes obras y recogidas en el apartado “Cuestión disputada”.
Fig 6. http://www.upf.edu/materials/fhuma/cairol/index.htm
• Poner a disposición de los estudiantes una selección de recursos por ampliar la información presentada a clase y guiar al alumno a la hora de realizar los trabajos de la asignatura con el objetivo de evitar la infoxificación.
Fig. 7 i 8. http://www.upf.edu/materials/fhuma/angles2/index.htm
En detalle: las webs de Historia Contemporánea I y de Historia Política y Social Contemporánea II.
Dos ejemplos de la integración entre las TIC y los planteamientos del Horizonte Bolonia son las webs de las asignaturas Historia Contemporánea I (de la licenciatura de Humanidades: http://www.upf.edu/materiales/fhuma/hc1/) e Historia Política y Social Contemporánea II (de la licenciatura de Ciencias Políticas y de la Administración: http://www.upf.edu/materiales/fhuma/ hpcs2.
Ambas webs se crearon durante el curso 2005-2006 porque los alumnos pudieran encontrar los materiales necesarios para desarrollar la asignatura. En una primera fase (curso 2005-2006), estas webs, gemelas en contenidos, existieron en paralelo con un dossier impreso de materiales que los alumnos podían adquirir a la copistería de la Universidad. En este curso, a la vez, el profesorado de Historia Política y Social Contemporánea II comenzó un programa de seminarios que representaban el 40% de la nota. La web de la asignatura respondía a la necesitado de aprovechar las TIC por tal de mejorar la docencia.
Al curso 2006-2007 el dossier de la asignatura fue digitalizado y colgado a la web tanta de la asignatura de Humanidades –en qué se inició también un programa de seminarios– como la de Ciencias Políticas y de la Administración. Las dos webs acontecieron, entonces, un espacio importante del programa de seminarios. En el curso 2007-2008 las webs se han renovado, ampliando las secciones (artículos, mapas, materiales, imágenes y bibliografías), aconteciendo, así, el eje vertebrador de la docencia: a la hora de sustituir el Aula Global, se transforman en el espacio dónde los alumnos encuentran los materiales necesarios por realizar los seminarios, los grupos de seminario donde cada cual estaba adscrito, las pautas de corrección de los trabajos y, dentro de la asignatura Historia Política y Social Contemporánea II – plenamente adaptada a los parámetros del EEES – los materiales fundamentales de las clases teóricas reducidas a 2 horas por tema.
magistrales para la potenciación de los seminarios (grupos reducidos) y, en paralelo, aprendizaje del alumnado fuera del aula, etc. Del mismo modo, a menudo se usan recursos alternativos relacionados con las materias de la asignatura, como por ejemplo cinefòrums (en el curso 2005-2006 ,
http://www.upf.edu/sacu/cell/cultura/propuestas/cineforum.htm).
Las webs mencionadas son un elemento esencial de las asignaturas en el nuevo paradigma educativo: facilitan el acceso a los materiales de la asignatura, vehiculan al alumnado con los diversos seminarios y ayudan a la implementación final de estos seminarios, dado que integran el discurso de la clase plenaria con la práctica y optimizan el trabajo del alumnado dentro y fuera del aula.
Profesorado y alumnos se han adaptado, en los últimos tres cursos a una implementación de las TIC a la docencia. A cada curso que pasa hay mejoras que permiten que la docencia evolucione. La gradual aplicación de las TIC permite pasar de la simple comunicación de conocimientos –a través de artículos, mapas, imágenes y textos digitalizados– a la creación de materiales nuevos, como los libros electrónicos que ayudan al alumno en el estudio de los contenidos de la asignatura. Las encuestas periódicas entre los alumnos de las dos asignaturas en los cursos 2005-2006 y 2006-2007 permiten hacer un seguimiento de su opinión respeto los nuevos materiales: a la asignatura de Humanidades el nivel de satisfacción de los alumnos respeto a la adecuación de los materiales didácticos mantiene cifras muy similares (8,28 y 8,88, según los dos grupos de la asignatura) respecto el año anterior (8,9 y 8,37, respectivamente). En la asignatura de Ciencias Políticas las puntuaciones del curso 2006-2007 son todavía mejores (8,92 y 8,96) que en el curso anterior (7,85 y 7,38). Se trata en ambos casos de cifras sobre un porcentaje de los alumnos que ronda entre en 45 y el 59% de participación en las encuestas.
Como los alumnos, el profesorado de las dos asignaturas aprovecha los resultados de la evaluación formativa y se adapta paulatinamente en las TIC. La introducción de una pauta de corrección en los seminarios, publicada periódicamente en las webs de las asignaturas, permito mejorar la evaluación de los alumnos, que son conscientes de que esta evaluación acontece continua desde el primer momento. A pesar de todo, continúa siendo importando la clase teórica como eje fundamental de la docencia y el estudio diario de los contenidos: ningún TIC parece que pueda cambiar este paradigma a corto plazo. El cambio, en la evaluación acontece también un elemento capital, acompañado de la implementación de nueces materiales a través de las TIC. Del “todo o nada” en el examen final, el alumno de estas dos asignaturas opta, en los últimos tres cursos, por un programa de seminarios que, desde el primer día, le garantiza una parte substancial de la nota final, a la vez que se convierte en una evaluación continúa desde el principio.
cambiado: un 50% de la nota final pertenece al examen, mientras que el resto es de los seminarios –6 trabajos de 0’8 puntos cada uno más un bonus de participación de 0’7 puntos. En las dos asignaturas, en el mejor de los casos, un alumno podría sacar un 10,5, hecho que no se cumple pero que puede incentivar a la participación activa a los seminarios.
En estos seminarios, la evaluación continúa e incluso la progresiva implementación de las TIC no se ha realizado sin algunas resistencias entre algunos alumnos. A veces, el alumno se queja que no hay suficientes clases magistrales o que los seminarios no sirven por aprender. A menudo no se entiende el concepto de evaluación continua: hay alumnos que piensan que una nota de 0,3 en un seminario – sobre 0,7– significa que se ha “suspendido la práctica”. Las encuestas de los alumnos reflejan estas dudas y resistencias: en la cuestión sobre las prácticas y seminarios de la asignatura, a Humanidades se percibe una cierta bajada en la valoración de los alumnos, pasando de 7,2 y 9,6 según grupo el curso 2005-2006 a 5,84 y 6.14 durante el curso 2006-2007; a Ciencias Políticas, en cambio, los alumnos valoran con 6,75 y 6,24 durante el curso 2005-2006 y con 7,7 y 7,55 durante el curso 2006-2007. Se debe decir que a Humanidades los alumnos son de tercer ciclo, menos acostumbrados a cambios repentinos de su evaluación, a diferencia de los de Ciencias Políticas, que son de primer ciclo.
En resumen hace falta cambiar el paradigma que los propios alumnos asumen como habitual: hace falta dar a entender que el trabajo dentro y fuera del aula, con la ayuda de las TIC, cuenta desde el primer día, y que con la evaluación continúa se suman puntos desde el principio, no jugándoselo al examen final. Por esto, y a raíz de la experiencia adquirida con estas dos asignaturas, las TIC pueden y de hecho deben jugar un papel fundamental en el aprendizaje de los estudiantes. Y en este sentido también el profesorado se debe poner al día y aprovechar al máximo las mejoras que las TIC aportan a la docencia dentro del aula.
Los libros electrónicos o e-books
Desde el año 2005, la USQUID d’Humanitats ha empezado a trabajar en la creación de libros en formato electrónico. Las dos primeras iniciativas, realizadas conjuntamente con la Asociación para la Divulgación de las Humanidades (ADH), recibieron una ayuda de la Generalitat de Catalunya y consistieron en la creación de un manual universitario digital que se implementará próximamente en un entorno wiki.
Estos dos primeros proyectos se titulan La ciudad transversal y Arte y Ciencia
en el Tercer Milenio y han inaugurado la colección de manuales electrónicos con el
Fig. 9 i 10. Captures dels dos primers volums de la col·lecció “Transversal”
Ahora bien, a partir de estos dos manuales la USQUID ha empezado a replantear el formato de los libros electrónicos y ha pasado a construir hipertextos de información. Al abrir uno de nuestros e-books, el usuario, ya sea alumno, investigador o docente, encuentra un texto que posibilita la búsqueda de otras materiales y otras vías argumentales, y la ampliación cualificada de conocimientos a través de enlaces estratégicamente ubicados.
Por lo tanto, estos hipertextos son muy útiles para la docencia y ayudan que la asignatura cumpla sus objetivos, así como que el alumnado encuentre información de calidad sobre un tema específico. Este 2008, la USQUID d’Humanitats ha iniciado un proyecto de libro electrónico en la línea de renovación de formato que comentábamos en el párrafo anterior. Así, conjuntamente con el Seminario d’Inglés de la Facultad de Humanidades, ha empezado a trabajar en el proyecto Reading The
quieto American: A resource book for Language and Literary studies,
proyecto que también tiene el apoyo de la Facultad de Humanidades y la AGAUR-Generalitat de Catalunya
Fig. 11. http://www.upf.edu/materials/fhuma/quietam.
En este caso, se ha modificado el formato de los libros anteriores y la web presenta ejercicios y materiales vinculados a los diferentes ejes temáticos del libro The
interactivos con la herramienta JClic donde los usuarios puedan trabajar directamente con la plataforma web.
Conclusiones
En el año 1998 los proyectos de la USQUID d’Humanitats eran altamente innovadores dentro del ámbito universitario: pocas eran las iniciativas que combinaban los materiales digitales con la presencialidad de los cursos. Ahora bien, una década después el mundo de las TIC ha evolucionado vertiginosamente y ofrece un mundo de alternativas que la docencia puede y tiene la obligación de potenciar. En este sentido, los proyectos digitales de la USQUID d’Humanitats proporcionan al alumnado una guía de trabajo y ampliación de información de las temáticas trabajadas en casa y se acercan, progresivamente, a las nuevas tendencias digitales: la hegemonía de la imagen o hipervisualidad y la interactividad con el usuario. Queda mucho trabajo por hacer y por esto creemos que hay que trabajar:
a) La confección de páginas web de asignaturas
• Las limitaciones tecnológicas del servidor de la Universidad no permiten trabajar con estructuras más ágiles e innovadoras como los gestores de contenidos, ni permiten vincular las webs a bases de datos. En consecuencia, las webs de la USQUID no pueden trabajar con elementos dinámicos como buscadores, etc.
• La carencia de familiaridad de los docentes con las TIC hace que pocas veces se utilicen espacios propios de la web 2.0 donde los alumnos puedan interactuar en la creación de conocimiento. No se emplean foros, chats, ni tampoco se contempla la posibilidad que los alumnos puedan crear una parte del material colgado a la web. • El profesorado de la Facultad de Humanidades, paradójicamente, no está acostumbrado a trabajar en proyectos interdisciplinares y en consecuencia son pocas las páginas que permiten reflexionar sobre temáticas de manera transversal.
• El presupuesto destinado a los diferentes proyectos sólo cubre los gastos de creación del material digital y no contempla ni los gastos de mantenimiento y actualización del espacio ni el seguimiento del grado de satisfacción que tienen los alumnos.
• La Universidad tampoco pone a nuestra disposición herramientas por hacer un seguimiento virtual de las estadísticas de uso de la web. El único indicador de qué disponemos directamente es el grado de satisfacción del profesorado, puesto que en contadas ocasiones nos llega la opinión del alumnado.
b) Puntos a trabajar del servicio de la USQUID d’Humanitats
• La poca familiaridad con el uso de las TIC hace que muchos profesores muestren reticencia a la hora de trabajar con nuevos formatos. Una web potencialmente útil no se convierte en una buena herramienta docente si el profesorado no se siente cómodo con el espacio y no la utiliza o la menciona frecuentemente a clase. Haría falta promover, pues, la formación en TIC por disminuir la fractura digital entre profesorado y alumnado.
A modo de conclusión
La USQUID de Humanidades lleva desarrollando su actividad desde hace una década con el objetivo de ayudar a la integración de las TIC en la enseñanza universitaria. Desde hace unos años, además, tiene la voluntad de ayudar a la mejor implementación del Horizonte Bolonia al ámbito universitario. Se trata de una adaptación de los estudios tradicionales a un cambio de paradigma en el que el estudiante adquiere mucha importancia, y la calidad de la enseñanza y del aprendizaje son primordiales.
Bibliografía
ALSINA ,À.;CALLÍS, J. I CALABUIG, T. «La didàctica de la matemàtica en l’obra de Lluís Santaló» dins Homenatge al professor L. A. Santaló . Girona: Departament de Didàctiques Específiques de la Universitat de Girona – Edicions de a Universitat de Girona, 2001.
CORNELLA, A. Infonomia.com: la empresa es información. Bilbao: Deusto, 2000.
GROS, B. (coord.) Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la
escuela. Bilbao: Descléé de Brouwer, 2004.
RENOBELL, V. «Hipervisualidad. La imagen fotogràfica en la sociedad del conocimiento y de la comunicación digital». UOC Papers. Núm. 1. http://www.uoc.edu/uocpapers/1/dt/esp/renobell.pdf, 2005.
