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Juegos posibles en torno al niño
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]OANA ALEGRET Psiquiatra -psicotera peuta
EUSENDA CASTANYS Psicóloga-psicoterapeuta
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"... solillibertenun foscant
de cráters .•
].V. FOIX
"hay dos modos de conciencia:
una esluz; la otra,paciencia.»
A. MACHADO
RESUMEN
La atención pública a losniños y adolescentes en Cataluña está altamente
compartimentada. Una intervención que apunte a contrarrestar esta
reali-dad conduce a losprofesionales al trabajo de red.Las redes profesionales
penféricas, o sea, distantes dela ciudad, grande o mediana, tienen unas
características propias. Una desus posibilidades eslamayor flexibilidad,
que comporta el que una función pueda traspasarse temporalmente de un
equipo a otro. Esta transitividad temporal permite mayor juego a la
articu-lación de la intervención, ya que amplía la adaptabilidad a las aperturas
hacia el cambio que las familias ofrecen.
Estas ideas se ejemplifican con un par desituaciones concretas que tienen
que ver con elcontexto escolar.
SUMMARY
State care for children and adolescents inCatalonia ishighly
compartmenta-lized. An involvement aimed at countering tbis reality leads theprofessionals
to networking. Theperipberal professional networks, in other words those
re-moved from the largeor medium-sized city, have tbeir own characteristics.
One oftbeir possibilities isgreater flexibility, whereby a function can
tempo-rarily be transferred from one team to another. Tbis temporary
traniferabi-litY allows the articulation of the involvement greater play, asit broadens the
adaptability to openings towards the change offered byfa m ilies.
These ideas are exemplified by a couple of specific situations concerned
70
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l calificativo periférico for-ma parte de la historia de la Terapia Familiar. Muy acor-de con lapoblación que inspiró el modelo estructural de Minuchin(1967) empezó a ser frecuente en
-tre los terapeutas familiares en
las décadas de los sesenta, se
-tenta y ochenta hablar de un pa-dre periférico en las familias
consultantes por problemas i n-fanto-juveniles. En la actualidad,
con los matices enriquecedores de la lente cultural (Falicov,
1996), o de género (Walters, Car-ter, Papp, Silverstein, 1988), que introducen una valiosa mirada crítica a anteriores reduccionis
-mos, sigue siendo un paso tera
-péutico frecuente el trabajar con la distancia de algún padre cuan
-do el motivo de consulta es un niño o joven.
Nuestro propósito es tomar otro significado y aportar otra visión
de lo periférico o sea, hablar de ello como filón, como lugar de hallazgos y encuentros. Usare
-mos este calificativo en sentido topológico-funcional, referiénd o-nos a un territorio o zona en relación con su distancia a la me-trópoli o ciudad grande o medi a-na. En el campo de la red pública
socio-asistencial, educativa, san i-taria, lo periférico ha tenido un especial desarrollo en según que coyunturas político-económicas, predominando en nuestro país du
-rantelasúltimas décadas una pl ani-ficación descentralizadora, .que tiende a desplazar los servicios en
aras de una mayor accesibilidad.
La red de servicios periférica está caracterizada por su tend en-cia al autoabastecimiento, qu e-dando los desplazamientos a la ciudad-centro progresivamente
limitados a situaciones muy es
-pecíficas. Los profesionales que encarnan esa red traman, en
ge-neral, unas mallas bastante den-sas y recíprocas, con función prevalente de guía cognitiva mu
-tua y de regulación social (Sl uz-ki, 1989).
Otras características de la red periférica de profesionales serían:
- Grado de asentamiento ma-yor que en redes centrales, con una variabilidad y rotación di
s-minuidas.
- Historia de trabajo comparti
-da, como consecuencia del pun-to anterior.
- Facilitación de conexiones y
de contactos directos, reducto -res de la compartimentación a
d-ministrativa.
- Identificación de la pobla -ción atendida con un perfil claro.
- Retroalimentaciones conti-nuadas a partir de dicha pobla -ción.
- Disminución del anonimato y
del desconocimiento de los as -pectos personales de losprofesio
-nales por parte de los usuarios.
En el campo infanto-juvenil todo ello configura una situación caleidoscópica,pues a lafragmenta -ción de funciones entre múltiples
equipos que de forma irracional ofrece nuestra planificación se
contrapone la conciencia de los
profesionales de que están
aten-diendo distintas caras de una
misma realidad. Sien algún
mo-mento pueden perder esta per
s-pectiva, el encuentro fortuito o
buscado con esa realidad (fami
-lia, otros profesionales ... )
corri-ge su visión plana, introducien -do lo tridimensional.
Por otro lado, laplasticidad del
objeto de trabajo, o sea, el cre
ci-miento sano del niño o joven,
probablemente se traduzca en
una tendencial plasticidad de los
profesionales de su entorno, más
allá de modelos teóricos de re
fe-rencia. En ocasiones ello ha pos
i-bilitado que una función no e
s-pecífica, por ejemplo, el trabajo
de psicoprofilaxis de una inte
r-vención quirúrgica, o de elabora
-ción de un duelo, o de vincula
-ción más sana entre padres e
hijos, pueda ser apoyada allá
donde sea más realizable, s
iem-pre que los profesionales loa
cuer-den (Alegret, 1994). Ya en 1954
Farnsworth menciona: «Cada vez
que un profesor o el decano el
a-boren una situación delicada con
un poco de ayuda profesional, se
capacitaran para resolver la
pró-xima situación similar por sí mis
-mos en forma efectiva ...
Nuestro deseo es comentar una
experiencia concreta que refleja
las posibilidades de articulación
de los profesionales en el marco
apuntado. Es una más de las que
se han dado o se dan, en una zona
geográfica propicia a proyectos
interdisciplinares en las encruci
-jadas entre lo educativo-social -sanitario (Castanys, Schneider,
1998). Nos interesa transmitir la
efervescente comodidad, como fue en este caso, cuando los pro-fesionales se dan juego mutu
a-mente.
Nuestro lugar era un equipo de salud mental infanta-juvenil
(SMI),dispositivo gratuito a bier-to a la solicitud de consultas con motivo de la población menor de edad de una comarca de Ca
-taluña.
La situación que exponemos es un ejemplo nacido en el es -pacio de coordinación entre s er-vicios que atienden a niños y adolescentes.
El Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP),de la zona, conjuntamente con los maestros
implicados, nos consultaron acer
-ca de problemas de comporta-miento y conducta de un grupo de alumnos de 13 años.
Comentario 1
La situación del profesional
viviendo en la zona añade un
factor de complejidad especial)
debido a que la referente del
EAP es a la vez madre de una
alumno de la misma escuela.
Tal doble condición se revelaa
veces comofacilitadora y a veces
como limitante de laposibilidad
de continuar la intervención.
Ahí aparece eljuego posible de
movilidad deposiciones en una
redperiférica.
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§
72 La historia común previa en -tre EAP y SMI permite que la configuración de funciones ante cada problema pueda ser más flexible, más móvil, ya que la re
-lación básica longitudinal de cooperación preserva a ambos equipos de temer descalificacio-nes o intrusismos.
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Elprimer encuentro tuvo lu
-gar en la sede de SMI, donde acudieron maestros y EAPY nos expusieron lo siguiente.
Dentro del grupo de chicos de 12-13años, había un subgr
u-po que daba motivos de preo-cupación por suspeleas mutuas, su comportamiento indisciplina
-do y, como consecuencia, tam -bién por su oposición a los aprendizajes. Surelación con los adultos y conlos otros chicos era cada vez más conflictiva. Este grupo permanecíajunto desde preescolar y en la medida en que aumentaba la edad de
és-tos, se había ido configurando como cerrado, rebelde, con una oposición constante a las pro-puestas.
El EAP Y los maestros iban sorteando la situación, con mo
-mentos de mayor o menor preo-cupación. Ahora se sentían bl o-queados para seguir trabajando con ellos en la clase y también para encontrar soluciones o es
-trategias alos conflictosdiarios.
Durante los últimos tiempos, elEAP había llevado a cabo una intervención dentro del grupo
-clase y unas entrevistas
indivi-duales con los padres y con los chicos dentro de la escuela. Pla
n-teaban que el problema iba más allá de sus posibilidades. Creían
que el comportamiento que pre-sentaban algunos chicos eran
muestra de un desajuste emo-cional y sostenían la convenien
-cia de una posible derivación al SMIpara tratamiento.
Pero en las entrevistas hechas con anterioridad con los padres
no se obtuvo acuerdo sobre este
planteamiento y por los tanto tampoco en la propuesta de s
o-lución: la derivación.
Deseaban nuestra opinión so
-bre cómo tratar este tema con los padres a fin de lograr una
mayor cooperación sobre la re -lación con estoschicos. Sugerían organizar alguna charla
informa-tiva dirigida a los padres sobre
el tema de la colaboración
es-cuela-familia.
Comentario 2
Parece que en la derivación se vislumbraba el momento de gran impotencia de losprofesio -nales, valorando desfavorable-mente sus intentos de trabajo con el grupo. Pensaban en una solución fuera del contexto esco -lar y al hacerlo traslucían implí-citamente una actitud de desá-nimo y pesimismo hacia el grupo.
Los profesionales se mostraban exhaustosy, sobretodo,solos.En la relación con los padres pri-maba la sensación de fracaso y
esto impulsaba a un continuo de descalificaciones.
Hipotetizamos que las medi -das tomadas por la escuela en este momento (expulsiones, cas -tigos,notas a lospadres...) habían fomentado la base de una rela-ción simétrica entre lospadres y los maestros, añadiendo cada vez menos posibilidades para la colaboración conjunta en la re -solución del problema.
Presumimos que tanto el EAP como la escuela se encontraban en una posición isomórfica res -peto a la configuración del pro
-blema: ambos proponían una lectura de las dificultades donde la solución está fuera de su campo de acción. «Un sistema solopuede plantearse problemas que élmismo es capaz de reso l-ver. Las dificultades vienen de las mismas leyes que ellos han
establecido»(Ausloos, 1997).
La escuela y el EAP plantea -ban, bajo este clima, una lectu-ra causal delproblema que ob-uiaba parte de la información necesaria para la solución. La comunicación entre escuela y familia era defensiva. Hablar sobre responsabilidades desper -taba sentimientos de
culpabili-dad.
Nuestra propuesta ala consul
-ta fue: en primerlugar
respondi-mos a la petición proponiendo
que, en lugar de organizar una
sesióninformativa,se podría co
n-vocar una reunión en la escuela
para los padres que estuvieran
implicados en elproblema. De
ja-mos para un segundo momento la pertinencia de la derivación. Primabala idea de impulsar alg
u-nas situaciones para lograr una
mejoría en lacalidad de las rela
-ciones entrelos adultos que trata
-ban a los chicos.
Comentario 3
Este cambio respondió a la su -posición de que el problema no se perpetuaba por una falta de información en los padres sino más bien por un desacuerdo en la relación entre los adultos. Esto conllevaba a una no cola -boración y a que ambas partes poseyeran tan sólo una lectura sesgada de la situación. Un en -cuentro tendría el fin de am -pliar entre ellos las explicaciones de cada parte,para aumentar la comprensión.
En el siguienteencuentro, tam
-bién en el SMI,participaron igua l-mente maestros y EAP.Trabaja -mos con el objetivo de ampliar
la versión de la escuela y elabo
-rar eltextode la convocatoria de
manera que se incluyera a los
padres como parte imprescindi
-ble para encontrar salidas a la s i-tuación.
Comentario 4
El objetivo del mensaje de la convocatoria,fue poner elacen
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Comentario 5
74 to sobre laparte en que «la es
-cuela sola no sabe» y, por lo tan-to, Pide ayuda a los padres. Así pues, en lugar de invitar a la reunión señalando los aspectos negativos se pidió a los padres su colaboración para conocer, am-pliar y discutir opiniones sobre la estancia de los chicos en la es -cuela. El peligro que cabía evitar era que la escuela nos presenta -ra delante de los padres como expertos aliados suyos que pro -pondríamos soluciones.
Situando el acento lejos de la culpabilización, hablar sobre el problema no había de ser un pro
-blema, sino que, al contrario, po -día impulsar la implicación, la comprensión y la búsqueda de soluciones compartidas para que el problema pudiera covariar.
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Definimosun objetivo que i
n-cluyera ambas partes: ..Buscar,
discutir... reflexionar sobre las
actitudes que se habían de favo
-recer para lograr que los chicos
pudieran mejorar su
comporta-miento y avanzar en sus apren
-dizajes tanto en el nivel grupa1
como en sus necesidades indivi-.
duales-.
Paralelamente se iba constru
-yendo el mensaje sobre la
con-vocatoria: «Los convocamos ...
para poder conocer su opinión
sobre la marcha del curso y
encontrar conjuntamente posi
-bles formas de tratar... con el
fin de conseguir que los chi
-cos..., etc.».
Lo importante fue enfatizar lo que los adultos podían hacer conjuntamente para los chicos. Reformulamos la parte positiva de sus mensajes de forma que ac -tivara las posibilidades. Segura-mente uno de los factores de este estancamiento era la discrepan -cia sobre la puntuación del pro-blema (Cancrini, Cuida, 1986).
Sellevó a cabo la reunión en
la escuela, lugar idóneo, favore
-cido por la flexibilidad de movi
-mientos entre serviciosantesm
en-cionada.
Los maestros abrieron el
en-cuentro exponiendo el motivo
de la convocatoria y presentan
-do el trabajo hecho con el SMI
en las dos consultas previas. La
profesional de SMIse presentó y
situó su relación con la escuela
y el EAP.Se explicóque más allá
de la atención directa en lasede
también se colaboraba con otros
equipos ensituacionescomo ésta.
Los padres se presentaron. Los
maestros expusieron sus dificu
l-tades con los chicos, enumeran
-do un sinfín de situaciones
coti-dianas en las que no lograban la
colaboración ni la participación
de los chicos en las tareas
esco-lares o normas de disciplina. En
su discurso había un tono que
oscilaba entre el reproche y la
impotencia. Los padres r
espon-dieron a los maestros con
acti-tud defensiva, añadiendo que
esto sólo pasaba dentro de la
escuela. Ellos en su casa no te
-nían estos problemas. Ser
espi-raba un ambiente tenso y
con-flictivo.
En los ejemplos se veía cómo
las soluciones propuestas por
ambos lados perdían validez al
ser descalificadas por alguna de
las partes.
Así se empezó a intuir, entre
los adultos presentes en la reu
-nión, la situación de desorden y
falta de consenso en la que se
encontraban los chicos.
Aprovechando sus ejemplos,
nuestra intervención se dirigió a
romper este círculo vicioso de
simetría, proponiendo lecturas
alternativas del problema que
incluyeran las dos partes en un
objetivo común: la mejoría del
chico en la escuela y cómo acer
-carse para conseguirla. El efecto
de tal planteamiento empezó a
resultar positivo. En la con
ver-sación surgieron actitudes de
mayor interés por comprender
las dificultades de la otra parte.
Utilizamos esta situación para
proponer un giro en el nivel je
-rárquico, situando a los padres,
en el papel del saber, sobre
al-gunos aspectos de sus hijos. De
esta forma facilitábamosque for
-maran una alianza con los ma
-estros que impulsaría a la cola
-boración Por otraparte este giro
también permitía que los padres
tomaran distancia respecto a la
posición de sus hijos y por lo
tanto vieran el problema desde
otra óptica.
Se trabajó sobre cuál era la
forma más eficaz cuando fuera
necesario que entre .ellos est
u-vieran informados sobre
aspec-tos de los chicos.
En la medida en que la reu
-nión fue avanzando, aparecieron
discrepanciasdentro delgrupo de
padres. Se insinuaban
diferen-cias entre ellos según era el pro
-blema específico de su hijo más,
allá del grupo. En un segundo
momento la reunión transcurrió
en un clima caótico, los padres
charlaban entre ellos y parecía
difuminarse el objetivo de la
reunión.
Comentario 6
El análisis de la situación y el inicio de colaboración conllevó un cambio respecto a la situa-ción anterior. Aparecieron las diferencias individuales y aso -maron las preocupaciones de cada familia. Ya no se trata de un bloque homogéneo belicoso.
Nuestra intervención, aquí,fue
resituar el objetivo de la reu
-nión, señalar los límites de un
encuentro grupal y proponer
que pudieran ocurrir otros en
-cuentros individuales entre
es-cuela y familia en la medida en
que éstos parecieran necesarios
a alguna de ambas partes.
La reunión finalizó transcurr
i-das dos horas. Eltrato entre
pa-dres y escuela, en el nivelde re
-lación, había avanzado. El clima
general era de alboroto, descon
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76 cierto, sorpresa ... se formaban
subgrupos con necesidad de
or-ganizarse ... escenas distintas de las que se veían antes de empe-zar. Ahora hacía falta tiempo para que cada familia y la escuela de-cidieran ver cómo y qué seguir
haciendo.
Nuestra última intervención fue
preguntar a los padres qué les
habían dicho a sus hijos de esta
reunión y qué pensaban decirles
al regreso. La mayoría de fami-lias estaban de acuerdo en que sus chicos estarían en casa
pen-dientes de su regreso,
segura-mente muy preocupados por su
reacción. Propusimos, a modo
de sugerencia, que no les dieran
muchas explicaciones sobre la
reunión y remarcaran solamente que habían avanzado mucho con los maestros y que habían
organi-zado conjuntamente unos
en-cuentros para que ellos pudieran
estar mejor en la escue}a. Los
pa-dres debían mostrarse relajados y
con ganas de seguir participando.
Comentario 7
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De esta forma reforzábamos la alianza incipiente entre los
adul-tos, señalando los límites entre
padres y hijos, de modo que los
chicos no tuvieran que seguir
perdiéndose en una situación de
conflicto y discontinuidad.
de los padres de José, uno de
los chicos del grupo
problemáti-co. Su recepción corrió a cargo
de otra profesional del equipo,
pues creímos oportuno
diferen-ciarlos momentos. Acudieron
am-bos a la entrevista inicial, muy
reticentes al principio. Su venida
se debía básicamente a la insis
-tencia de la maestra, y a que ya
nos conocían porque habían
asistido a la reunión. No sabían
demasiado para qué venían,
pero por probar ... José es hijo
único ..., en casa no ocurría lo
que alarmaba a la maestra, o
sea, que pegaba con mucha
fre-cuencia a algunos compañeros ...
¿Qué podían hacer ellos?
Comentario 8
La posibilidad de conocer
al-gún aspecto del equipo de aten-ción disminuye las lógicas
reser-vas de algunas familias ante la
consulta. El haber contactado
con un discurso no
culpabilizan-te en la reunión en la escuela
probablemente permitió a estos
padres acercarse a un dispositivo
-
psi-
por primera vez en sumicro-cultura transgeneracional.
Al acabar la primera entrevista los padres de José habían
habla-do ya de otras preocupaciones
por su hijo, algunas desde hacía
más de 7 años. Su relato remitió
a una época donde José era vic-timizado en otra escuela, a los 4
años de edad, y ellos 10supieron
cuando ya llevaba mucho tiem-po. " Los maestros no se daban
cuenta de nada... Le instaron a
defenderse, claro... Ahora
pega-ba él, pero quizá todos los
chi-cos a su edad se porten así... De
todas formas, si la maestra estaba
preocupada, ella sabría ...
Comentario 9
La posición de estospadres ante el marco escolar estaba evolucio-nando: en el pasado quejosos por
su hijo -no protegido», mostraban
ahora sorpresa ante una maestra muy atenta. Fue sencillo en este caso llevar a cabo la intervención que una de nosotras ha llamado
conjuntiva (Alegret, 1996),
ten-dente a acercar a padres y
maes-tros hacia la resolución de los
problemas. En este caso se trataba
de reducir la distancia de visión del mundo entre unos y otros.
Les mencionamos a los padres nuestro contacto frecuente con la escuela, y explícitamente con el EAP,por su papel en este tipo de si-tuaciones, como equipo especializa-do en las dificultades que se
mani-festaban en la escuela.La propuesta
de seguir las entrevistas fue acepta-da, así como los contactos
anuncia-dos entre nuestro equipo, el EAP,y,
si éste lo creía necesario, la maestra.
Comentario 10
Es notorio el énfasis en definir
al EAP como equipo encargado de dar soporte a la escuela.
La visión del organigrama
ex-plícito sugería unas víaspara seguir
en los contactos entre
profesio-nales, aunque después se
adap-taran a lo implícito de cada
situación, y se produjera una
transitioidad temporal de
deter-minada tarea desde un equipo a
otro. En el momento
anterior-mente relatado el EAP permitió
que, transitoriamente, el trabajo
con los padres dentro de la
es-cuela fuera coordinado por el
SMI. Una vez acabada la
con-sulta se resituaron ambos
equi-pos a sus equi-posiciones más
previ-sibles. El EAP prefirió que los
contactos fueran directos entre
la maestra y nosotros, congratu-lándose a la vez de que los
pa-dres de José hubieran llegado a
consultar, ellos, tan reacios
an-tes ... José era ahora el que más
preocupaba del anterior grupo.
Éste funcionaba bastante mejor.
Para la redacción de este
ar-tículo hemos realizado un
segui-miento de las situaciones en él
expuestas.
La familia de José fue atendi-da en un arco de tiempo de año y medio a través de entrevistas
conjuntas con los padres,
inter-caladas con entrevistas
separa-das con ambos subsistemas. A
principios de 1997 se propuso y
fue aceptado un espacio
psico-terapéutico individual para el
muchacho. El desarrollo de tal
proceso de trabajo excede el
pre-77
Aproximadamente tres meses
después, se recibió en la sede
del SMI una solicitud por parte
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sente artículo, pero nos ha par e-cido útil aportar aquellos aspec-tos que se engranan con el mo
-mento precedente. La relación
con los profesionales y el traba
-jo en y con la escuela propició este segundo momento, más pro
-piamente clínico.
Respecto ala evolución del gr
u-po dentro de la escuela, según los maestros se respiró una b o-canada de aire fresco que per
-mitió mantener una actitud más esperanzadora. En el seguimien
-to expresaron que la reunión
sirvió para aclarar algunos pre
-juicios y permitió renacer una relación basada en una mayor
confianza. Las dificultades siguie
-ron apareciendo, pero la forma de abordarlas cambió. Los maes
-.tros se sintieron más respalda -dos y esta relación permitió avan
-zar en cada situación de forma individual.
La sensación de soledad se
redujo en la medida en que la colaboración se fue asentando. Los padres mantuvieron <u,n con -tacto con la escuela mas o m
e-nos continuado en relación con
cada chico.
En el tono de los mensajes de los maestros se captaba recono
-cimiento mutuo.
REFLEXIONESCONCLUSIVAS
El apoyo profesional al crec
i-miento psicofísico sano del niño o adolescente conduce inevita
-blemente al concepto de red. La
teórica concepción integral de la salud en nuestra planificación sólo se puede encarnar con la confluencia de variados it inera-rios técnicos en los que radique u.na actitud integradora. La frag
-mentación de funciones, que en general complica las delimitac
io-nes profesionales, puede rev e-larse a veces como reserva de ca -pacidades de empujar hacia la
evolución positiva.
Cuando se habla de una fun-ción -por ejemplo la de mejorar las relaciones entre padres y
maestros-, «¿a quién competer -es una pregunta necesaria pero
no suficiente. «¿Quién, en la red,
está mejor situado en este mo
-mento para favorecer el cambio deseable?. es, a nuestro juicio, una pregunta alternativa. La me
-jor situación vendrá definida por
la capacidad, los instrumentos técnicos, y la disposición emo
-cional de determinado recurso profesional en relación con las
familias. Entender que determi -nadas funciones pueden ser tran-sitivas temporalmente permite
gozar de una ductilidad que po -tencie el cambio en el sistema delimitado por el problema (
An-derson, et al., 1986). Pero es pre
-ciso que la red profesional lo
autorice y dé soporte a esa in-tervención reconociendo esa po
-sición de soporte tan central como aquella que corresponde
a la del equipo mejor situado. Las redes profesionales perifé-ricas nos han permitido una
in-teresante experimentación de
di-cha transitividad temporal. Al aparecer como una constelación con tendencia a la estabilidad, siempre que el aspecto de rela
-ción sea de mutuo reconocímíen. to, se posibilita en ellas una or
-ganizacíón funcional versátil y adaptada a las aperturas del si s-tema problemático. Siguiendo con un símil ajedrecístico, si el alfil puede funcionar por un tiempo
como una torre, siempre que la
torre lo permita y apoye, ambos, el alfil y la torre, aumentan su potencia. Las valencias intercam
-biables que los profesionales se ceden recíprocamente, permiten mayor movilidad coyuntural, ma
-yor plasticidad, y un caleidosco
-pio de configuraciones, 9,:': leensan-che el juego en el que, por cierto,
todos podemos salir ganando.
79
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80 Walters, M., Carter, B., Papp, P., Sílverste in, O., «The Invisible Web.
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La familia de origen del apr
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aproxrmacion
Realizado por -Díctia-Valencia »
JAVIER Bou
LUIS GARCÍA
ESPERANZA LÓPEZ
INMACULADA Ros
ESPERANZA DE RUEDA
RESUMEN
Elpresente trabajo es un estudio cualitativo realizado con profesionales en
proceso de formación en el modelo sistémico-relacional; -aprendices de
te-rapeuta». Se trata de un acercamiento sobre la percepción que los alumnos
tienen de sus familias de origen y de su ubicación en su propio sistema fa -miliar. Para ello, se elabora un cuestionario de 18ítem, entre ellos: estruc
-tura y organización familiar, estilos de comunicación, relación
entrefamilia de origen y elección de profesión, procesos de
individuación-diferenciación, conflictos y/o patologías en las familias de origen, etc.
Dado que la muestra es pequeña (alrededor de50sujetos) y que se trata de
un estudio cualitativo, los resultados no son extrapolables. No obstante, pa -recen confirmarse los estereotipos de género en cuanto alosfactores que
intervienen en la elección del modelo. Por otro lado, la comunicación en la
familia de origen está mayoritaria mente centrada en la madre, que ejerce
el rolde mediadora. Los secretos no desvelados en la familia, aparecen en la mayoría de los encuestados.
