Proyecto de título

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(1)Facultad de Educación Departamento de Educación Básica. Proyecto de Titulo Proyecto para optar al Título Profesional Profesor(a) de Educación Básica con Mención en Matemáticas y Ciencias Naturales. Por Bárbara Catalina Toro Herrera Didactas Mariela Norambuena Macarena Valenzuela Molina. Santiago de Chile 2015.

(2) Dedicatoria y agradecimientos Durante este largo proceso que hoy culmina han sido muchas las personas quienes me han brindado su apoyado y contribuido significativamente en mi desarrollo profesional y humano Por ende, quiero comenzar agradeciendo a cada uno de los académicos de la Facultad de Educación de la Universidad Alberto Hurtado, por las infinitas enseñanzas en el ámbito profesional y para la vida. Destacar el apoyo incondicional de mi mejor amiga Patricia León, con la cual sobrevivimos a esta, la mejor experiencia de nuestras vidas. Agradezco haberla encontrado en la única clase de Artes a la que asistió, porque ahí comenzó nuestra amistad. Agradezco su compañía en los incontables desvelos de trabajos de última hora, los consejos, retos y felicitaciones otorgados en las innumerables situaciones coherentes y locas que vivimos juntas. Te quiero fea! Agradecer a los diferentes integrantes de mi familia que estuvieron presentes en este proceso y que me ayudaron a sobrellevar la carga. Dedicando este trabajo, en primer lugar, a mi hija Pía, quien al parecer comenzó conmigo este proceso sin siquiera saberlo. Desde que me enteré que estabas creciendo dentro de mí supe que el camino se había puesto cuesta arriba, pero que por ti, debía llegar a la cima. Perdón por los tiempos que no pudimos estar juntas y, gracias por comprender desde tan pequeñita que la mamá debía hacer tareas. Gracias por quererme tanto, por acompañarme en este lindo y largo proceso en el que hemos crecido juntas. ¡Te amo hija! Finalmente, y no por ello menos importante, quiero agradecer y dedicar especial y principalmente este proyecto, el cual representa el fruto del esfuerzo de prácticamente 6 años, a mi querida madre, quien se esforzó al máximo para que yo pudiese alcanzar la meta de convertirme en una profesional. Gracias mami, por el esfuerzo realizado, por soportar mis días de estrés, por calmar mis llantos y mis angustias, por la motivación diaria y el apoyo incondicional a pesar de todas las adversidades que surgieron en el camino. ¡Siéntete orgullosa, porque hemos llegado a la meta!. 1.

(3) Resumen El presente proyecto de título tiene el propósito de ser la evidencia de los aprendizajes alcanzados por el estudiante de Educación básica a lo largo de sus cinco años de estudios en la carrera. Por ende, en él se manifiestan competencias y habilidades pedagógicas y didácticas, desarrolladas en función de analizar el entorno educativo, social y cultural de un grupo de estudiantes de cuarto año básico proveniente del Liceo Madre Vicencia para posteriormente diseñar e implementar dos secuencias didácticas en las asignaturas de Matemáticas y Ciencias Naturales. El proyecto de título es un trabajo de investigación cualitativa en el cual se analizan diversos aspectos que pueden favorecer y/o dificultar el aprendizaje de los estudiantes en estudio. A partir, de la revisión de teorías del área educativa, psicológica y social y la recopilación de diferentes datos, se sustenta el diseño de ambas secuencias didácticas, la implementación y análisis de las mismas. Permitiendo así, tener una mirada fiel y crítica de la realidad educacional de nuestro país.. 2.

(4) Índice DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS……………………..……….…… Pág. 1 RESUMEN…………………………………………………………...………... Pág. 2 INDICE…………………………………………………………………………. Pág. 3 INTRODUCCIÓN…………………………………………………………...… Pág. 4 CAPÍTULO I: CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA…….……... Pág. 5 1.1. Antecedentes de la institución……………………………….… Pág.6 1.2. Antecedentes del curso……………………….………………… Pág. 15 1.3. Marco Teórico General……………………..…………………… Pág. 27 CAPÍTULO II: SECUENCIA DIDÁCTICA ………………………………….. Pág. 37 2.1. Marco Teórico Específico Ciencias Naturales………………... Pág. 38 2.2. Secuencia de Ciencias Naturales………………………………. Pág. 63 2.3. Marco Teórico Específico Matemáticas…………………….…. Pág. 97 2.4. Secuencia de Matemáticas……………………………………… Pág. 121 CAPÍTULO III: RESULTADOS Y REFLEXIONES………………………..…Pág. 140 3.1. Reflexiones de la implementación de Ciencias Naturales….…Pág. 141 3.2 Análisis de resultados y evidencias de Ciencias Naturales.….Pág. 154 3.3. Reflexiones de la implementación de Matemáticas……………Pág. 170 3.4. Análisis de resultados y evidencias de Matemáticas……..….Pág. 189 CAPÍTULO IV: REFLEXIÓN FINAL………………………………………… Pág. 197 4.1. Reflexiones finales………………………………………………. Pág. 198 4.2. Bibliografía…………………………………………..…………… Pág. 202 4.3. Anexos………………………………………………..……….….. Pág. 207. 3.

(5) Introducción El presente trabajo tiene como propósito dar cuenta del diseño, implementación y reflexiones acerca de dos secuencias didácticas en las asignaturas de Ciencias Naturales y Matemáticas. El desarrollo de ambas secuencias didácticas se lleva a cabo en el Liceo Madre Vicencia, de dependencia particular-subvencionada. El curso en estudio es el 4° año B, curso mixto conformado por 42 estudiantes. Las secuencias didácticas se sustentan bajo fundamentos teóricos constructivistas en los que el estudiante manifiesta un rol activo durante el desarrollo de las clases y el profesor se posiciona en el papel de mediador entre el aprendizaje y sus estudiantes. Ahora bien, la primera secuencia diseñada para la asignatura de ciencias naturales llamada “Coordinación y Movimiento” responde al contenido curricular del Sistema Esquelético y Muscular. Se sustentan en parte bajo los fundamentos teóricos disciplinares del enfoque indagatorio. La segunda secuencia diseñada para la asignatura de matemáticas, llamada “Organizando datos” responde al contenido de Datos o tratamiento de la información. Se sustenta bajo los fundamentos teóricos disciplinares de Guy Brousseau y del Análisis Didáctico. El presente escrito consta de cuatro capítulos, en el primero de ellos se refleja un diagnostico institucional y pedagógico de la institución en la cual se llevará a cabo la intervención, además de antecedentes teóricos para la enseñanza. En el segundo capítulo se exponen ambas secuencias didácticas destinadas a las asignaturas de ciencias naturales y matemáticas, con sus respectivas progresiones de aprendizaje y planificaciones de cada una de las clases que las componen. En el siguiente capítulo, se realizan reflexiones respecto a cada una de las secuencias didácticas, más un análisis de los resultados académicos obtenidos por los estudiantes. Finalmente, el capítulo cuarto está destinado a las conclusiones finales, bibliografías y anexos correspondientes a cada una de las secuencias didácticas e información recopilada para análisis realizados en el desarrollo del informe.. 4.

(6) Capítulo I CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA. 5.

(7) 1.1 Antecedentes de la institución El liceo Madre Vicencia (RBD 9940-06), ubicado en calle Las Catalpas Oriente 99, comuna Estación Central. El liceo es obra de la Congregación Religiosa de las Hermanas Franciscanas Penitentes Recolectinas. de Roosendaal y, pertenece a la fundación Madre José. La institución es particular subvencionada, es decir, tiene financiamiento compartido, por lo que las familias deben cancelar aproximadamente $38.000. El establecimiento cuenta con estudiantes desde primero básico a cuarto medio, existiendo tres cursos por nivel y la cantidad de alumnos por sala varía en promedio entre los 40 y 45 estudiantes. En total, el Liceo está educando a 1290 alumnos, de los cuales 995 pertenecen al nivel de Educación Básica y 335 al nivel de Educación Media. La cantidad total de funcionarios es de 92, de los cuales 50 forman parte del grupo de docentes y directivos y 42 pertenecen al personal administrativo. Los siguientes antecedentes que se presentan respecto al establecimiento educacional, fueron obtenidos desde el sitio web del colegio. (Madre Vicencia) 1.1.1. Misión – Visión. La misión y visión que promueve el establecimiento se basa en formar personas, niños y jóvenes íntegros tanto en lo físico, como en lo moral y lo intelectual. Al tratarse de una institución educativa católica se busca que los estudiantes sigan el modelo de espiritualidad Franciscano, desarrollando y potenciando valores como el amor al prójimo, la solidaridad, el respeto y el cuidado del entorno. Por otra parte, la institución busca destacarse entre los colegios del sector y de la comuna entregando educación de excelencia, la cual tiene como principal objetivo conformar una comunidad educativa comprometida con su formación y desarrollo de capacidades, con el fin de servir y transformar a la sociedad, adaptándose a los cambios y exigencias del siglo XXI. (Liceo Madre Vicencia, 2013). 6.

(8) 1.1.2. Proyecto Educativo El Proyecto Educativo del Liceo Madre Vicencia tiene su identidad como centro de Educación Católico, inserto en una realidad sociocultural con características propias y específicas y, cuya finalidad es continuar la obra de la Congregación. El fin último del Colegio Madre Vicencia es la formación integral de la persona en todas sus dimensiones: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal, sociopolítica y ambiental, pretendiendo educar para la libertad. El Proyecto Educacional busca movilizar las acciones de cada uno de los agentes educativos involucrados. Para ello, el trabajo colaborativo con la comunidad educativa es esencial para conocer y responder a las expectativas, intereses y necesidades de cada estamento e individuo. Por otra parte, el proyecto pretende guiar la formación de los alumnos a partir de los cuatro pilares heredados por la fundadora: amor mutuo, sencillez, laboriosidad y desprendimiento. Estos valores y virtudes son los que el Liceo Madre Vicencia pretende plasmar en los educandos. (Consejo escolar Liceo Madre Vicencia, 2013) 1.1.3. Perfil de los estudiantes El Liceo Madre Vicencia pretende formar estudiantes que sean capaces de identificar y reconocer sus fortalezas y debilidades proyectándose como agentes de su propio destino. Demostrando un espíritu crítico con el cual puedan expresar con respeto y fundamento sus opiniones, involucrándose en las experiencias de aprendizaje que les permiten descubrir y desarrollar sus intereses y vocación. También, se espera que sean creativos y trabajen en equipo, manifestando una actitud empática para una adecuada convivencia escolar y, un interés constante por superarse en su quehacer escolar, comprometiéndose con su aprendizaje tanto a nivel individual como de manera participativa y colaborativa y, al mismo tiempo, manteniendo con sus profesores una comunicación permanente.. 7.

(9) 1.1.4. Estilo Pedagógico El Colegio Madre Vicencia, opta por un currículum integral y centrado en la persona, desarrollando en ella altas expectativas, especialmente en su formación académica. Sabe que los estudiantes son capaces de lograr sus metas, por lo tanto la excelencia en esta área está en equilibrio con su formación integral De acuerdo a lo anterior el Colegio está centrado en la relación afectiva y de reciprocidad que debe existir entre el profesor y el alumno, siendo este último el actor principal en su aprendizaje y el maestro su guía y facilitador. El alumno tiene un rol principal y activo en el proceso de aprender, pero de acuerdo a su propio ritmo y en la medida en que este le sea significativo para su propia vida. En el diseño de las secuencias didácticas se tomará en cuenta y se buscará seguir potenciando el estilo pedagógico del establecimiento, considerando principalmente que el alumno juega un rol activo en el proceso de aprendizaje. 1.1.5. Evaluaciones El Colegio Madre Vicencia concibe la evaluación como un instrumento de aprendizaje y herramienta de desarrollo personal. Conforme al marco curricular de la Reforma Educacional y a las necesidades propias del establecimiento, se evaluarán. conocimientos. (saberes),. conceptos,. procedimientos,. actitudes,. habilidades, valores, criterios, normas, objetivos transversales. La función primordial de la evaluación, es proporcionar evidencias acerca de los avances en la construcción de los aprendizajes de cada alumno, saber con certeza cuáles son los logros, fortalezas y los aspectos críticos o debilidades que se deberán superar para alcanzar plenamente las metas educativas. Mediante diversas formas se evalúa y valoran los aspectos cognitivos, afectivos, psicomotores y sociales. Respecto a esta última frase y de acuerdo a las observaciones en clases, tanto de ciencias naturales como de matemáticas, las evaluaciones giran, principalmente, en torno a los conocimientos y, a las habilidades adquiridas, es decir, se evalúan y valoran sólo aquellos aspectos cognitivos. Pues los demás aspectos sólo se 8.

(10) valoran y consideran en la relación profesor- alumno o en el diseño de clases, pero no se califican. Por lo tanto, la valoración de diversos aspectos – cognitivo, social y afectivo, por ejemplo - puede significar un desafío a implementar en las secuencias de clases a diseñar. Otros aspectos respecto a las evaluaciones son que, los resultados se califican en una escala numérica de 1.0 a 7.0 (con un decimal y sin aproximación). Además, a toda calificación acumulativa o sumativa se aplicará la tabla de exigencia de un 60% para la nota cuatro coma cero (4,0). Al final de cada semestre, los alumnos que obtengan promedio de notas igual o superior a 6,5 se eximirán de las correspondientes pruebas de nivel. Para evaluar los Objetivos de Aprendizajes, los alumnos obtendrán durante el año escolar las siguientes calificaciones: Parciales, Semestrales, Finales y Promedio General. Y, cada una de las evaluaciones debe ser aprobada por la evaluadora del colegio. 1.1.5.1. Evaluaciones diferenciadas En el documento del Proyecto Educativo del Liceo Madre Vicencia –en el área de las evaluaciones –se distinguen las evaluaciones diferenciadas. Este proceso está destinado a aquellos estudiantes que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE). Sin embargo, es importante considerar que el proceso evaluativo diferenciado no se refiere al cambio de los objetivos planteados en el currículo para todas las asignaturas, sino que, apunta a los procesos que se emplearán y complementarán para cumplir con los objetivos de aprendizaje correspondientes, es decir, las evaluaciones diferenciadas son procedimientos evaluativos que se aplican en una o más asignaturas, de acuerdo a las Necesidades Educativas Especiales que presente el alumno/a.. 9.

(11) Análisis de la información recogida. Tomando en cuenta ciertos puntos de este proyecto educativo y de acuerdo a lo observado, cabe mencionar que, si bien se aprecia un ambiente escolar en el que se fomentan valores como el amor al prójimo y el respeto por los demás, la solidaridad en la comunidad, estos se concretizan dentro de cada grupo curso, se observa compañerismo entre estudiantes de un mismo curso, no así entre otros del mismo nivel. Por tanto, si bien existe una buena convivencia escolar no se fomenta en los estudiantes una actitud empática ni se crean instancias en pos de que los estudiantes compartan o sociabilicen con otros de su mismo nivel, en otras palabras más banales, que el cuarto A comparta con el B o con el C. Por otra parte, respecto a la identidad católica y al fomento de ciertos valores antes mencionados, el colegio cuenta con un área de pastoral en la que la comunidad educativa participa activamente, realizando eucaristías cada cierto tiempo; dictando catequesis para aquellos estudiantes que estén interesados; llevando a cabo actividades para con otras instituciones comunitarias como hogares de ancianos, realizando colectas para fundaciones; en este sentido, se observa que la institución educativa entrega herramientas para servir a la comunidad, interesándose por realidades externas, en las que los estudiantes pueden desarrollar la solidaridad, el amor por el prójimo o el cuidado por el entorno. Ahora bien, respecto a este último punto – si nos centramos al entorno dentro del colegio – toda la comunidad se compromete, manteniendo una escuela limpia y ordenada la cual, los estudiantes observan, se concientizan y contribuyen a conservar así. Lo mismo sucede en el aula, pues cada profesor se encarga de fomentar este hábito. Finalmente, en las relaciones que se dan entre profesores, estudiantes y apoderados se aprecia una permanente comunicación entre ellos y el interés de los primeros, por querer desarrollar al máximo las capacidades, tanto cognitivas como afectivas de sus educando, proporcionando oportunidades académicas y 10.

(12) extracurriculares en las cuales los estudiantes y/o las familias puedan descubrir, aprender y demostrar, un espíritu crítico que permita expresar con respeto y fundamento sus opiniones dentro y fuera del aula; autonomía a la hora de resolver conflictos entre pares, con profesores u otros; un compromiso con el aprendizaje a nivel individual como también en equipo, participando colaborativamente (entre estudiantes o como familia), apoyando desde la casa – en el caso de los apoderados –inculcando el sentido de responsabilidad en sus hijos; manifestando así aquella sencillez, por ejemplo, en los trabajos o en la forma de actuar, humildad al relacionarse con miembros de la comunidad, esfuerzo por aprender o compartir con la comunidad, aspectos que como bien se ha mencionado tiene como misión el Liceo Madre Vicencia. 1.1.6 Características que favorecen el aprendizaje dentro del Establecimiento El Liceo Madre Vicencia posee una infraestructura de material sólido, espacios abiertos amplios, dos patios en el primer piso y un “patio aéreo” en el segundo piso, los cuales permiten un cómodo desplazamiento de todos los sujetos de la comunidad educativa. Sus instalaciones se caracterizan por tener variados recursos en pos de un mayor y mejor aprendizaje de los educandos, de los cuales se pueden mencionar los siguientes: . Proyectores audio-visuales disponibles en cada una de las salas de clases.. . Laboratorio de ciencias amplio y con movilidad para trabajar con un curso completo; equipado con lo necesario para desarrollar cualquier clase científica. Principalmente, se rescata el poseer algunos tipos de huesos humanos y huesos falsos que pueden utilizarse para desarrollar ciertas actividades en la secuencia didáctica a diseñar e implementar en Ciencias Naturales, acerca de la Unidad sobre el Sistema Locomotor.. . Laboratorios de enlaces. (2). . Biblioteca de aula, en cada sala de clases, la cual cuenta con textos escolares y otros proporcionados por el ministerio, con temáticas como adivinanzas, refranes, cantos y cuentos chilenos, etc. Sin embargo, 11.

(13) dependiendo de la organización del curso, la bibliografía es más variada, siendo los mismos estudiantes quienes la complementan con otros tipos. . Una Biblioteca equipada (CRA) de pequeñas dimensiones, disponible para estudiantes y profesores, en las cuales se encuentran los programas de estudio de las bases curriculares y, variada bibliografía en literatura, pero poco material para trabajar en matemáticas.. . Una sala de lectura con bibliografía a disposición de los estudiantes (sin tener que pedírselos a un/a encargado/a), las cuales varían en revistas, diarios, comic, enciclopedias, atlas. En su mayoría el material tiene relación con las Ciencias Naturales y Sociales.. . Sala de profesores, amplia para el todo el cuerpo docente, la cual cuenta con mesones y un total de diez computadores exclusivos para uso docente. El espacio permite trabajar de manera cómoda y segura. Y, a la vez compartir con el resto de los colegas.. 1.1.7 Proyectos relevantes El Liceo dicta talleres extraescolares en todos los niveles (de 1° a 4° básico – de 5° a 8° básico y de I a IV medio) en varias áreas, como por ejemplo, baile folclórico, patinaje artístico, danza, teatro, basquetbol, tenis de mesa, baby futbol, voleibol, etc. No obstante, en el área de las Ciencias Naturales o de las Matemáticas no se desarrollan talleres que hagan alusión a estas asignaturas. Más bien, estas áreas se potencian en cursos “formales” como Taller de Matemáticas y Taller de Ciencias, en los cuales se refuerzan contenidos, pero no de manera lúdica y entretenida como podría darse en un taller extracurricular. Los talleres tienen como propósito orientar el tiempo libre de los educandos y responder a las necesidades de desarrollo personal y social de los mismos. Sin embargo, considero que sólo buscan potenciar las capacidades artísticas de los estudiantes, apuntando a un grupo de alumnos con intereses deportivos más que intelectuales.. 12.

(14) En relación a recursos de aprendizaje, el liceo posee aulas virtuales para las diversas asignaturas, incluidas matemáticas y ciencias naturales. El área de las ciencias se divide en un aula virtual para física, química y biología, lo que hace alusión a que están pensadas para cursos más altos (de I a IV medio). Al revisar, claramente se observan archivos principalmente destinados a cursos de Educación Media, tanto en el área de las ciencias como de las matemáticas. Sin embargo, para Educación Básica, en ciencias naturales existen algunos link acerca de los contenidos generales que se desarrollan normalmente de acuerdo al nivel; también hay información sobre los temarios para las pruebas de nivel. Esto último son los únicos archivos presentes en el aula virtual de matemáticas. De acuerdo a lo anterior, se entiende que las aulas virtuales son principalmente un medio de comunicación entre profesores, estudiantes y apoderados; más que una fuente de aprendizaje en la cual los estudiantes puedan tener a mano diversos materiales didácticos (videos, noticias, documentales, juegos, etc.) que les permitan aprender de forma autónoma o profundizar aquellos contenidos desarrollados en clases. Por otra parte estas aulas también podrían tener sentido para los profesores desde la idea de que los materiales allí existentes pudiesen perfectamente ocuparse como en pos del desarrollo de una clase, por ejemplo, poner a disposición de los estudiantes un video que, posteriormente se comentará en clases y permitirá el desarrollo de cierto contenido, habilidad y/o actitud. 1.1.8 Rutinas: En coherencia a una identidad católica, al inicio de la primera clase de la mañana, en cada curso se realizan 10 minutos de oración, la cual está a cargo de 2 o 3 estudiantes. Posteriormente, y al comienzo de cada una de las clases que prosigan el docente debe anotar en la pizarra y/o dictar: El objetivo de la clase, la destreza (habilidad) y la actitud que se desarrollara. Estos aspectos están incorporados en la pizarra como marcadores. Además, se les debe mencionar a los estudiantes el nivel cognitivo (según taxonomía de Bloom) (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2010) de la clase a. 13.

(15) desarrollar, es decir, si la clase se estará en un nivel de conocimiento, de comprensión, de aplicación, de análisis, de síntesis o de evaluación.. 1.2 Antecedentes del curso El curso en el que se implementarán ambas secuencias didácticas (Ciencias Naturales y Matemáticas), se trata del cuarto año B. Este curso se compone de 42 estudiantes de los cuales, 24 corresponden al sexo masculino y 18 al sexo femenino. 1.2.1 Edad promedio del grupo curso El curso para el cual se diseñaran las dos secuencias didácticas se encuentra en el rango de edad comprendido entre los nueve y diez años A continuación se presenta un gráfico que muestra la distribución de edades de los alumnos. En él se aprecia que el 93% de los estudiantes tiene 9 años y, el 7% de ellos tiene 10 años.. Distribución (en %) de las edades de los estudiantes 7%. 9 años 10 años 93%. Edades de los estudiantes. Obtenido de Libro de clases 4°B. Liceo Madre Vicencia. Año 2015. 14.

(16) Este rango de edades corresponde a lo que Piaget, J. llama el Estadio Operacional concreto, específicamente el sub-periodo de las operaciones concretas. Si bien, esta etapa se profundizará en el apartado del Marco Teórico General algunas características que presentan los estudiantes en esta edad son por ejemplo, el comenzar a desarrollar un pensamiento más lógico, desprendiéndose poco a poco de lo concreto, es decir, por ejemplo, podrían. comprender o. visualizar la forma de un hueso, sin la necesidad de tocarlo directamente, o poder realizar la red de un cuerpo geométrico. En esta etapa pueden tomar en cuenta distintos aspectos de una situación y poseen mayor habilidad lógica para comprender puntos de vista de otros compañeros. 1.2.2 Nivel Sociocultural de los estudiantes De acuerdo a la información obtenida en el sitio web de la Agencia de Educación, el establecimiento presenta un Índice de Vulnerabilidad Bajo, posicionando a los estudiantes y sus familias en un nivel socioeconómico Medio Alto. Esto significa principalmente, que la mayoría de los apoderados ha declarado tener entre 13 y 15 años de escolaridad y un ingreso del hogar que varía entre $550.001 y $1.250.000. Por lo tanto, entre 11,01% y 38% de los estudiantes se encuentran en condición de vulnerabilidad social. (Agencia de Calidad de la Educación) Remitiéndome al curso de estudio, y de acuerdo a lo observado, el nivel socioeconómico al que pertenecen se refleja en el efecto positivo que provoca la familia en varios aspectos de los educandos, se aprecia que hay una familia presente e interesada por el aprendizaje de sus hijos, y esto trasciende desde la presentación personal de los educandos, el lenguaje empleado por ellos – alejándose bastante de lo informal, empleando palabras correctas para expresar de buena manera sus ideas–; el rendimiento académico, hasta el nivel socioafectivo-emocional que irradian en sus relaciones con otros.. 15.

(17) 1.2.3 Intereses y motivaciones de los estudiantes Es importante conocer a los estudiantes a quienes les enseñas, descubrir sus intereses personales y la motivación que poseen para el aprendizaje. Pues, estos aspectos sirven de insumo a los profesores para el diseño de clases o actividades que puedan estar contextualizadas a sus propios intereses. A partir de lo anterior, se presenta un análisis de los intereses y motivaciones que presentan los estudiantes con los que se trabajará en este proyecto, basado principalmente, en observaciones en clases y en recreos. De acuerdo a esto, se considera que los estudiantes del 4° B son niños alegres, divertidos, sociales y abiertos al diálogo. Se interesan por aspectos más concretos que intelectuales, sin embargo hay una minoría a la que le gusta la lectura y el dibujo. Aunque son inquietos no son de andar corriendo por los pasillos. Son más tecnológicos – jugando en el celular o escuchando música. –, les encantan los estilos o grupos de moda, como el reggeatoon, el hip-hop, el pop (One Direction, Violeta, otros.) Aunque existe un compañerismo, los grupos de amistad o de juego no son mixtos, es decir, los niños sociabilizan o juegan entre hombres y las niñas con las niñas. No obstante, están comenzando a interesarse por el sexo opuesto en términos amorosos. También, les motiva el deporte y el área artística, hay niñas a las que les encanta cantar y bailar y hay otros fanáticos del futbol, basquetbol y hambol, por lo mismo les parecen atractivas las asignaturas relacionadas con estos aspectos. En relación al área académica y, en orden de preferencia les interesan las asignaturas de ciencias naturales, matemáticas y Educación Física. El gusto por cada una tiene diferentes motivaciones. La preferencia por Ciencias Naturales radica en la profesora, ella es el agente externo de motivación, la 16.

(18) empatía y la buena relación que han formado con ella, ha gatillado un interés por la asignatura. Respecto a Matemáticas, las motivaciones son más intrínsecas y tienen que ver con un auto-concepto positivo acerca de las habilidades para esta asignatura. Sin embargo, aquellos estudiantes que no gustan de esta asignatura, manifiestan que los motivos recaen en la personalidad de la profesora de la asignatura y de la didáctica que ella emplea en estas clases. Finalmente, el gusto por Educación física tiene que ver con ambos tipos de motivación mencionados anteriormente, es decir, el profesor a cargo juega un rol importante a favor de la motivación por la asignatura, al igual, que las habilidades que creen poseer los mismos estudiantes para con ella. En Mayo del 2015 se realiza una encuesta a los estudiantes del 4°B, para conocer la preferencia por asignatura y, en especial el favoritismo entre ciencias naturales y matemáticas (asignaturas en las que se diseñaran e implementarán las secuencias didácticas que se presentaran posteriormente) refleja sus resultados a través, de dos gráficos. Esta información, tiene el principal propósito de conocer la motivación que los estudiantes poseen por las asignaturas en las cuales intervendré. Al respecto, el resultado es muy favorable para mi propia motivación a la hora de crear el diseño.. Preferencias por Asignatura Preferencias por Asignatura. 18 6. 6. 4. 4. 2. 2. 17.

(19) 35 30. Estudiantes. 25 20. Ciencias Naturales. 15. Matemáticas. 10 5 0. Ciencias Naturales v/s Matemáticas. En relación a la información que aportan los gráficos queda como desafío motivar a los estudiantes en la asignatura de matemática, pues esta es la que presenta menor preferencia por parte de los estudiantes con respecto a ciencias naturales. Además, como se menciona en un apartado, el bajo nivel de preferencias por las matemáticas es a causa del tipo de relación que los estudiantes mantienen con la profesora a cargo de la asignatura y en un auto-concepto negativo respecto a las propias capacidades que poseen en torno al área. Los estudiantes manifiestan un desagrado, tanto por el carácter de la profesora como por las estrategias que emplea para el desarrollo de los contenidos. Por ende, para la implementación de la secuencia en esta asignatura, queda como desafío utilizar nuevas estrategias o modalidades de trabajo que logren incentivar a los estudiantes a aprender y querer las matemáticas.. 1.2.4 Características cognitivas del curso 1.2.4.1. Rendimiento de los estudiantes en las asignaturas (promedio primer semestre) El departamento de UTP proporcionó un informe del curso, en el cual se muestran los promedios de todas las asignaturas del primer semestre del 2015 De acuerdo a esto, cabe mencionar que el promedio general del 4° año B, a la fecha es de. 18.

(20) 61,6. De los cuales quiero destacar el rendimiento en las asignaturas de Ciencias Naturales (5,4) y de Matemáticas (5,4). Considerando esta información creo que el rendimiento es adecuado y, en comparación con el curso que le antecede (4°A) los promedios son similares en las asignaturas destacadas. Ahora bien, me parece importante mencionar que el rendimiento adecuado y no destacado puede ser el efecto de tratar los contenidos o conocimientos de manera más memorística y superficial, en vez de profundizar en la comprensión de ellos. Por otra parte, a partir de la implementación de las secuencias didácticas se espera aportar de manera positiva en el rendimiento académico de los estudiantes, con el fin de que estos promedios puedan superarse de manera sustancial. 1.2.4.2. Canal de aprendizaje de preferencia. “Los canales de aprendizaje son el conjunto de estrategias, métodos y tendencias concretas que se utilizan cuando se quiere aprender algo, que va a varias según lo que se quiera aprender.” (UlisesTomas, 2011) Entre los canales de aprendizaje se destacan tres, el canal visual, auditivo y kinestésico del aprendizaje. Con el fin de conocer el canal de aprendizaje de preferencia de los estudiantes, se les realizó el test de Lynn O’Brien. (Google). De acuerdo al análisis de éste se determinó que las diferencias entre un canal y otro son mínimas, esto quiere decir, que los alumnos son capaces de aprender por medio de todos los canales de aprendizaje, encontrando mínimas dificultades a la hora de desarrollar actividades de clases inclinadas hacia uno u otro. No obstante, diferencias existen y, en orden de primacía, el canal de aprendizaje de preferencia de los estudiantes va desde lo visual, kinestésico y auditivo, siendo este último el canal de aprendizaje menos preferido por los alumnos. Por lo tanto, para el diseño de las actividades de clase presentes en las secuencias didácticas a implementar con este curso, se considerará mayormente el canal de aprendizaje visual y kinestésico.. 19.

(21) El grafico a continuación muestra en porcentajes los datos obtenidos del test y representa las mínimas diferencias entre un canal de aprendizaje y otro.. Canal de Aprendizaje de preferencia. 31%. 35%. Visual Kinestésico. 34%. Auditivo. Test para determinar el Canal de Aprendizaje de preferencia Lynn O’Brien (O'Brien, 1990). 1.2.4.3. Estudiantes con dificultades. El establecimiento presenta estudiantes con diferentes necesidades especiales, a los cuales se les dificulta el aprendizaje en ciertas asignaturas. Por lo tanto, estos son tratados con una Evaluación diferenciada (mencionada en el apartado de las evaluaciones) o reciben apoyo de algún especialista. Según la información proporcionada por el establecimiento (Anexo 1) el curso en el cual se llevará a cabo la intervención posee 7 estudiantes diagnosticados con una necesidad especial desde el área Psicopedagoga, a ellos, se les aplica un tipo de evaluación diferenciada. Sin embargo, solo dos de los siete presenta dificultades para el aprendizaje en la asignatura de Ciencias Naturales y uno de ellos también las presenta en la asignatura de Matemáticas. No obstante, las evaluaciones diferenciadas proponen, por ejemplo, que se les otorgue más tiempo para realizar las evaluaciones correspondientes a la asignatura y, por lo general estas las realizan junto con un profesional (orientadora o psicopedagoga). 20.

(22) Ahora bien, a simple vista e ignorancia en el área diferencial, se aprecia que estos niños poseen una personalidad más tímida, no participan demasiado y su rendimiento académico, es más bien bajo en las asignaturas primordiales. Sin embargo, parecen estar concentrados en clases, no se observa que se distraigan con facilidad – en comparación con otros estudiantes –. Por ende, para el diseño de las secuencias didácticas se consideran a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje en todas las asignaturas, tratando de darles un papel primordial dentro de las actividades que se planteen, lo cual les permita, por ejemplo, concentrarse mejor, adecuarse a los ritmos de trabajo de las actividades, entre otras. 1.2.5. Características que favorecen o dificultan el aprendizaje 1.2.5.1. Descripción del espacio físico del aula. Las salas de clases poseen aproximadamente dimensiones de 6m x 4m., en su interior el inmobiliario consta de, mesas y sillas individuales para cada estudiante, las cuales se distribuyen en 3 filas, dos de ellas (en los extremos) se forman con pares de mesas y, la fila de en medio se forma con tres mesas. A juzgar este antecedente, se puede decir que el tamaño de la sala de clases es muy reducido para la cantidad de estudiantes que allí conviven cada día (42 alumnos), es por ello, que este aspecto podría considerarse como una característica que dificulta el aprendizaje, debido a que, se presentan dificultades para el desplazamiento del docente por los alrededores del aula, perdiendo así una estrategia para mantener a los estudiantes atentos. Por ende, este aspecto es necesario tomarlo en cuenta al momento de diseñar las actividades para las secuencias didácticas. Por otra parte, la sala de clase cuenta con una buena iluminación tanto natural como artificial, lo cual beneficia el aprendizaje de los estudiantes, pues un ambiente con harta luz es mucho más motivador que uno a oscuras.. 21.

(23) En relación a los recursos dentro de la sala, se cuenta con un proyector, el cual permite un mejor desarrollo de las clases en caso de querer utilizar un material digital que pueda facilitar la comprensión de un contenido en específico. Además existe, bajo la pizarra, un banquito con dos escalones, que permite acceder a lo más alto de la pizarra. Respecto al letrado de la sala, lo más importante a destacar son los 6 letreros que aluden a los niveles de habilidades de acuerdo a la taxonomía de Bloom (Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación) los cuales se encuentran ahí con el fin de concretizar el nivel de habilidad que se desarrollara en cada una de las clases (lo cual forman parte de las rutinas de curso, mencionadas anteriormente. Por otra parte, la sala también posee diarios murales al fondo, sin embargo, estos se encuentran vacíos, solo el panel de enfrente (al lado de la pizarra) es utilizado, pero, para la entrega de diversas informaciones, por ejemplo, comunicaciones, la lista del curso, el horario. 1.2.5.2. Clima escolar del aula. El clima escolar son las percepciones que se obtienen de un ambiente educativo, las cuales se crean a partir de experiencias vividas en este. Según Arón y Milicic (2000) de acuerdo a distintas dimensiones, relacionadas por ejemplo, con aspectos organizativos, condiciones físicas para desarrollar actividades escolares, desarrollo social y emocional entre los alumnos o el nivel de desarrollo de los profesores; se habla de climas positivos o nutritivos y, climas negativos o tóxicos. Alguna de las características mencionadas en el texto de estos autores, servirán de apoyo para analizar el clima escolar presente en el curso de estudio. El 4° año B, presenta mayormente características de un clima social escolar positivo. Pues, manifiestan un clima escolar en el que, cualquiera se siente acogido y motivado, los estudiantes son participativos en las clases, presentando buena disposición a aprender, son curiosos, se sienten valorados y te lo demuestran con un afecto, palabra, dibujo, etc. Se aprecia una grata convivencia escolar donde prima el compañerismo, tanto en situaciones de contención 22.

(24) emocional – haciendo colectas para un compañero en una situación difícil –, como también académicas, colaborando entre ellos, por ejemplo, al momento de estudiar para una prueba; existe una buena comunicación entre pares y con la profesora, lo cual favorece el crecimiento personal de los estudiantes, y el desarrollo de ciertos valores como la responsabilidad, la solidaridad y el respeto. Todos estos aspectos que promueven un clima escolar positivo, son atributos que benefician el aprendizaje de los estudiantes y, que deben considerarse para en el diseño e implementación de las secuencias didácticas. 1.2.5.3. Didáctica utilizada por las profesoras de la asignatura de Ciencias Naturales y Matemáticas.. La didáctica utilizada por la profesora de ciencias naturales, responde a una modalidad expositiva. y textual, en la que los estudiantes deben copiar los. contenidos directamente de un libro de Ciencias Naturales de cuarto básico, de la editorial Santillana (Santillana) que la profesora utiliza como material de apoyo esencial, proyectado en la pizarra, o bien, es ella quien les dicta lo allí escrito, profundizando luego, con alguna explicación al respecto, es en ese momento en que los estudiantes plantean sus dudas o comentarios. Todas las clases dictadas por la profesora (en este y otros cursos) se basan en las planificaciones adjuntas a la editorial Santillana, no hay creación por parte de ella, por lo mismo creo, que las clases adoptan esa modalidad expositiva –antes mencionada –. La profesora no se esmera en crear actividades más prácticas, científica, indagatorias o que despierten la curiosidad de los estudiantes. Por consiguiente, esta modalidad solo potencia una enseñanza mecánica y memorística, en vez, de una construcción y comprensión de los conocimientos. Por lo tanto, lo antes descrito, presenta un desafío para desarrollar en mis secuencias didácticas – principalmente en ciencias naturales – en la cual pretendo incorporar. el tipo. de. actividades. antes. descritas. (prácticas,. científicas,. indagatorias).. 23.

(25) Ahora bien, en relación al manejo del tiempo, la profesora utiliza como estrategia el dictar los contenidos a los estudiantes. Bajo mi criterio, considero que es útil para mantener la concentración de los estudiantes y, a la vez, asegurarse de que todos escriban. Sin embargo, esta no es una estrategia eficiente para que los estudiantes alcancen ciertos aprendizajes, muy por el contrario, pues con los estudiantes desarrollando un rol pasivo no se construyen aprendizajes Ahora bien, el dictado de algunos contenidos se considerará dentro del diseño de las clases de la secuencia didáctica de ciencias naturales, pretendiendo no cambiar del todo las rutinas de clases que mantienen con la profesora a cargo. No obstante, el dictado de ciertos contenidos se remitirá a las síntesis que se hayan construido de manera conjunta –que comúnmente se realiza en la pizarra– pues, se exige por parte del establecimiento y en especial por parte de la profesora que cada estudiante tenga el registro de los contenidos desarrollados en cada clase. Respecto a los momentos de la clase, estos no son marcados por la profesora, no se observa un inicio, desarrollo y cierre; más bien, es como estar en todo momento en el desarrollo. Por lo tanto, no se aprecian actividades motivadoras que busquen recoger los conocimientos previos de los estudiantes, ni tampoco se observa la construcción de síntesis al final de las clases. Es por ello que, este es un aspecto importante que debe tomarse en cuenta en el desarrollo de las secuencias didácticas, pues cada momento de la clase tiene un sentido y es esencial llevarlo a cabo para un buen desarrollo del aprendizaje esperado. Por otra parte, en la asignatura de Matemáticas, la didáctica utilizada por la profesora permite un rol activo del estudiante, el cual tiene instancias de participación y colaboración en el desarrollo de las clases. La profesora manifiesta claramente sus normas de clases, las cuales son respetadas y acatadas por los estudiantes. Manifiesta estrategias interesantes para crear un clima de aula positivo, como por ejemplo, rutinas de ejercicios de relajación al inicio de cada clase, a las cuales, los estudiantes responden de buena manera. 24.

(26) En la mayoría de las clases de matemáticas se perciben los tres momentos de inicio, desarrollo y cierre, en los cuales se recogen los conocimientos previos de los estudiantes, se desarrolla el contenido específico y se concluyen las ideas principales, e incluso se dan los espacios para plantear dudas e inquietudes. En el aspecto de las relaciones que la profesora mantiene con los estudiantes, se aprecia que no hay mayores vínculos afectivos entre ambos, principalmente por el carácter y/o personalidad que la profesora posee como tal, lo cual, de algún modo genera por parte de los estudiantes un rechazo a la asignatura. Finalmente, es importante mencionar, que dentro de la didáctica que utiliza la profesora de matemáticas, las modalidades de trabajo colaborativo, ya sea de modo grupal o en parejas no son consideradas en el desarrollo de sus clases. En conclusión, hay varios aspectos que son interesantes de rescatar para el diseño de las secuencias didácticas, por ejemplo, las rutinas de ejercicios de relajación que permiten generar un buen ambiente para el trabajo en clases. Pero, también hay otros aspectos que sería necesario modificar, como lo son, las modalidades de trabajo. En el diseño de las secuencias didácticas podrían incluirse modalidades de trabajo colaborativo ya sean, grupales o al menos en pares.. 25.

(27) Marco Teorico General 1.3 Antecedentes Teóricos para la enseñanza. “…la educación es un fenómeno muy complejo en el que intervienen tanto variables individuales como sociales”. (Carretero, 2006, pág. 31). Las teorías pedagógicas y psicológicas nos presentan alternativas de enseñanzas y aprendizajes, en las cuales existen conceptos u normas seductoras para un profesor. No obstante, a prontas de convertirnos en docentes profesionales, escoger un camino teórico y defenderlo hasta la muerte no es ideal, por el contrario, nuestro deber es nutrirnos de estas teorías, dejarnos seducir, no por una, sino por todas, optando por aquellos conceptos que más se identifiquen con nuestras creencias, propósitos e ideales educativos que queremos conseguir y traspasar a nuestros estudiantes. Desde mi propia visión de la educación y como bien menciona la cita planteada en el inicio, considero que en la complejidad de la educación convergen diversas variables tanto individuales como sociales. Enseñar y aprender son procesos que se realizan de forma personal, pero que a la vez necesitan de otros. Como docentes, muchas veces necesitamos de la ayuda u opinión de un colega en cuanto al diseño de. actividades, estrategias pedagógicas o aspectos. conceptuales de una disciplina determinada. Asimismo los estudiantes necesitan contrastar sus opiniones o compartir sus ideas para comprobar o modificar ciertos conocimientos que construyó de manera individual. Personalmente, no considero que el individualismo sea un modelo repudiable, sin embargo, nuestro sistema educativo sigue potenciando y creyendo que es la manera más efectiva de aprender y enseñar.. 26.

(28) Las personas somos distintas y las instituciones escolares en donde se imparte educación también lo son. Por lo mismo, los estudiantes de cualquiera de ellas se verán influenciados por el contexto que allí prima y, se necesita de él para que se produzca el aprendizaje. Aunque, a la vez, e individualmente los estudiantes desarrollaran procesos mentales que les permitan construir y modificar representaciones del mundo que han creado. Ahora bien, a la luz de lo antes descrito, las secuencias didácticas a implementar en ciencias naturales y matemáticas convivirán con aspectos en los que la enseñanza y el aprendizaje se producen tanto de manera individual como en la interacción con otros. Por lo tanto, con el fin de dar un sustento teórico a ambas secuencias didácticas - descritas posteriormente - , se presenta un marco teórico general que se basa en un enfoque constructivista con fundamentos pedagógicos y psicológicos. De acuerdo a este enfoque, y con el fin de generar óptimas instancias de enseñanza aprendizaje se considera necesario que las secuencias didácticas consideren aspectos como, la etapa de desarrollo que están cursando los estudiantes, los intereses y motivaciones personales que incita a los mismos a aprender, el canal de aprendizajes que prevalece entre el grupo curso, estrategias pedagógicas que permitan a los estudiantes dialogar con sus compañeros, escuchar a otros, compartir ideas; construir y conceptualizar conocimientos de manera grupal e individual; el trabajo con materiales concretos, que al mismo tiempo buscan acercarse a un pensamiento más abstracto, entre otras. Es por ello, que a continuación se presentan las teorías o postulados de autores reconocidos, los cuales abarcan las condiciones descritas en el párrafo anterior. Entre ellos se encuentran: Jean Piaget y su teoría del desarrollo cognitivo, David Ausubel y el aprendizaje significativo, Paul Eggen y las interacciones de grupo como estrategia docente, basada en los fundamentos de la teoría sociocultural de Lev Vygotsky.. 27.

(29) 1.3.1 Constructivismo El enfoque constructivista surge en el siglo XX, en oposición a lo planteado por las teorías conductistas, las cuales consideraban inexistente al sujeto cognitivo. Es por ello, que esta posición ha tenido gran influencia en el ámbito educativo a lo largo del mundo, incluyendo Chile, pretendiendo ser una alternativa a algunos problemas educativos esenciales de nuestros días. En primer lugar, cabe mencionar que el enfoque constructivista posee diversos significados en múltiples áreas como la Filosofía y las Ciencias Sociales. Sin embargo, para los propósitos de este informe sólo se consideraran las acepciones en torno a la Psicología y Educación. Rosas y Sebastián (2008) consideran ciertas características esenciales que posee una posición constructivista. “Primero: toda posición constructivista rescata al sujeto cognitivo. Segundo: A toda posición constructivista […] le subyace un determinado concepto de desarrollo. Tercero: interés por asuntos epistemológicos. […] ¿Quién conoce? ¿Cómo conoce? ¿Qué conoce?” (págs. 8 - 9). De acuerdo con los autores, sumergirse en una posición constructivista implica considerar todos aquellos aspectos antes descritos en la cita y es lo que se pretende plasmar de una u otra manera en las secuencias didácticas propuestas. Hablar acerca de “rescatar al sujeto cognitivo”, apunta a considerar al estudiante como un sujeto activo en el proceso de enseñanza/aprendizaje y no como un simple espectador o receptor de aquellos conocimientos que, en el plano educativo, es el profesor quien le traspasaría. Al mismo tiempo, es permitir que sea el estudiante el constructor de sus propios conocimientos. Por otra parte, tomar en cuenta el concepto de desarrollo, es más bien para explicar que aquellas construcciones que el estudiante realizará al ir aprendiendo 28.

(30) dependerá muchas veces del desarrollo cognitivo en el que éste se encuentre, lo cual tiene y hace mucho sentido al profesor, principalmente a la hora de diseñar actividades para abordar ciertos contenidos. En este punto, es Jean Piaget, quien se apropia en profundidad sobre el concepto de desarrollo. Es por ello, que se profundizará en ello más adelante. Finalmente, los asuntos epistemológicos son esenciales dentro de este enfoque, pues para llevar a cabo estrategias de enseñanza/aprendizajes y, posicionarnos mejor dentro de este enfoque es necesario realizarnos preguntas, como las planteadas en la cita (¿Quién conoce? ¿Cómo conoce? ¿Qué conoce?). Cada una de estas características se tomarán en cuenta a la hora de crear un diseño de clases, pretendiendo que los estudiantes sean entes participativos dentro de la sala de clase; considerando actividades acorde a la edad de los estudiantes en que se implementarán las secuencias didácticas; y, tomando las decisiones pedagógicas pertinentes en relación al contenido a desarrollar y al tipo de estrategia a utilizar, respectivamente. Ahora bien, uno de los principales planteamientos del constructivismo que no debemos perder de vista y que se desarrollará a través de este informe, es que el conocimiento es una construcción que se produce por la interacción entre aspectos cognitivos y aspectos sociales.. 1.3.2. Jean Piaget y su Teoría del Desarrollo Cognitivo Jean Piaget ha centrado sus estudios en el desarrollo cognitivo infantil, es importante destacar que esta teoría se basa en estudios psicológicos, pero que, han sido de gran utilidad en el área educativa. Pues, para cualquier docente es interesante y necesario conocer cómo evoluciona la mente de sus estudiantes. En Carretero, 2006 se menciona que “El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que 29.

(31) subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece” (pág. 34). Es decir que, hablar de desarrollo cognitivo, es conocer o explicar aquella evolución que sufren los esquemas y el conocimiento construido por los niños a lo largo de diferentes edades, aquellos esquemas con los que logran explicar el mundo que les rodea. Ahora bien, el comprender cómo aprenden o aprenderán nuestros estudiantes es una capacidad que no puede faltarnos como docente, éstos son insumos importantes para el diseños de clases que buscan construir aprendizajes, acorde al contexto, intereses o necesidades de nuestros estudiantes. Por lo tanto, es esencial considerar que cada persona atraviesa por diferentes etapas cognitivas en la vida, y conocer en cuál se encuentran nuestros estudiantes es de gran ayuda a la hora de realizar nuestro trabajo. Piaget, J. sostiene que en la vida, los seres humanos experimentamos diversas formas de conocer y de relacionarnos con el entorno, y esto, influye en nuestra forma de pensamiento. De ahí que, este autor plantea lo que se conoce como los estadios del desarrollo cognitivo, los cuales son: . Estadio Sensoriomotor (0 – 2 años). . Estadio operacional concreto (2 – 12 años). . Estadio Operacional Formal (12 – 15 años). Carretero (2006) Señala que el segundo estadio se subdivide en otros dos el Subperiodo preoperatorio (que abarca de los 2 a los 7 años) y el Sub-periodo de las operaciones concretas (que abarca de los 7 a los 12 años). Este último subperiodo es el que se considerará para efectos del diseño e implementación de las secuencias didácticas. En su estudio Piaget concluye que la forma de pensamiento del niño cambia a lo largo de los años, partiendo desde lo concreto, es decir, apegándose sensorialmente a los estímulos, a lo que se ve, escucha, siente, huele, necesitan 30.

(32) de un objeto ahí, inmediato, al lado, por ejemplo, contar con los dedos; hacia lo abstracto, es decir, llegar a crear una imagen sin la necesidad de que se nos muestre, es despegarnos de la realidad. De acuerdo con esto entre los siete y los doce años los niños comienzan a desarrollar su pensamiento de una forma más racional dejando paulatinamente lo concreto. Es por ello que se habla de un progresivo dominio en las tareas operacionales concretas como la seriación, la clasificación, etc. De acuerdo a lo anterior, en las secuencias de clases, las actividades serán diseñadas acorde a las características del estadio en cuestión, considerando así el pensamiento desarrollado y las capacidades cognitivas de los estudiantes con los que se trabajará, los cuales se consideran dentro de este estadio. Así pues, en primer lugar en la secuencia de ciencias naturales: “Coordinación y Movimiento del cuerpo” (basada en los contenidos del sistema esquelético y muscular), se trabajará con actividades concretas, por ejemplo, armar modelos con papel o cartulinas, realizar experimentos, palpar cosas con sus manos, explorar los movimientos de su cuerpo, entre otras; actividades en las cuales los estudiantes desarrollaran habilidades como identificar, reconocer, relacionar, comparar; las que apuntan a operaciones como clasificar, coordinar, pero a la vez, se guiara hacia un pensamiento más abstracto, por ejemplo, al hacerlos imaginar la forma que tienen sus huesos o las acciones que realizan sus músculos para mover un brazo. Por otra parte, como se menciona en un principio cuando hablamos de desarrollo cognitivo, se busca explicar la evolución que sufren los esquemas a lo largo de la vida. Por ello, es importante mencionar que cada sujeto posee y construye sus propias estructuras mentales (conjunto de esquemas mentales), es decir, conjunto de ideas que representan ciertos aspectos de la realidad. Estas representaciones, se modifican a partir de nueva información que el sujeto recibe al interactuar con la realidad. Para Piaget, J. este proceso se llama proceso de equilibración (Arancibia, 1999) y, se obtiene mediante la asimilación y la acomodación, a esto él lo considera el mecanismo básico de adquisición del conocimiento. Pues el ser 31.

(33) humano necesita dar sentido a lo que lo rodea, comprender y explicar su entorno. Por lo que, producto de una interacción con el entorno incorporaremos constantemente nueva información a los esquemas mentales construidos con anterioridad, (esto es asimilar); y el hecho de acomodar esta información para comprender de mejor forma una situación “x” o el mundo que nos rodea, nuestros esquemas mentales deberán modificarse, reestructurarse, o como los llama Piaget, J. acomodarse.. 1.3.3 Ausubel y su aportación desde la psicología cognitiva Aprendizaje Significativo Como se mencionó anteriormente, los estudiantes y la personas en general, pasamos por diferentes estadios o etapas de desarrollo cognitivo, en los cuales construimos y modificamos nuestros esquemas de pensamiento, es decir, las ideas o representaciones que nos hacemos del mundo van modificándose en la medida que avanzamos por estas etapas e interactuamos con el mundo. Por lo tanto, cada vez que nos enfrentamos a algo nuevo de la realidad – que uno no conoce –, en nuestra mente no se encuentra una tabla rasa en la que se puede llegar y anotar la información nueva, sino que siempre poseemos ideas o ciertos esquema mentales al respecto, que si bien necesitan modificarse o acomodarse, para comprender el nuevo conocimiento, estos nos ayudan asimilar mejor la nueva información. En el trabajo docente, nos enfrentamos constantemente a este dilema. Nuestros estudiantes traen consigo ideas previas acerca de cualquier tema al que los enfrentemos. “…en cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a enseñarle, puesto que el nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo” (Carretero, 2006, pág. 26). Por lo tanto, cuando queremos que construyan nuevos aprendizajes, tenemos como tarea fundamental, conocer y considerar las ideas previas que el estudiantes posee al respecto, con el fin de modificar o acercar estas preconcepciones a un conocimiento más acertado, correcto o formal. Es decir, nuestros diseños, 32.

(34) organización y secuencia de contenidos, más las adecuaciones que hacemos de la enseñanza están totalmente vinculadas a las concepciones alternativas que presenten los estudiantes respecto a lo que se le enseñará. Ausubel, es uno de los autores que más ha influido y divulgado las ideas antes descritas. Su mayor aporte se basa en la concepción de que “el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno.” (Carretero, 2006, pág. 27) Por tanto, Ausubel considera que las instancias de aprendizajes deben estar totalmente relacionadas con algo que el alumno ya sabe o conoce, pues solo así el nuevo conocimiento tendrá sentido para él y llegará a comprender e internalizar sin problema. “Para Ausubel aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimiento.” (Carretero, 2006, pág. 6) En la secuencia didácticas les será más fácil comprender la función de protección de los huesos si ya conocen o tienen algunas ideas de que hay órganos vitales que proteger. O les hará sentido comprender como trabajan los músculos de su cuerpo al realizar ciertos ejercicios que realizan en educación física. Podrán motivarse más a realizar una encuesta o analizar información desde un gráfico, si es que los datos que tienen que obtener o analizar corresponden a un tema de su propio interés. Por otra parte, las preguntas planteadas a los estudiantes al inicio de las clases ayudan al profesor a averiguar sus ideas previas del tema en cuestión y, le permiten adecuar sus planificaciones y guiar de mejor manera el aprendizaje.. 1.3.4. Estrategias docentes Modelos de interacción en grupo. Estrategia docente basada en los fundamentos teóricos de Lev Vygotsky Las interacciones de grupo son una estrategia de enseñanza que los profesores pueden poner en práctica para conseguir que los estudiantes construyan de mejor 33.

(35) forma los aprendizajes esperados. A partir de la teoría socio cultural propuesta por Lev Vygotsky se afirma que la interacción social y el lenguaje son componentes esenciales para el aprendizaje. De acuerdo a estos componentes, en las interacciones de grupo los estudiantes se beneficiaran al menos de tres maneras: compartiendo. ideas,. comprendiendo. apropiadamente. y. articulando. su. pensamiento. “Que los estudiantes compartan ideas es tal vez el resultado más importante de la interacción social. Compartir ideas facilita el proceso de formación del conocimiento…” (Eggen, Modelos de Interacción en grupo, 1999). Lo antes descrito apunta directo a la esencia de lo que uno como profesor busca al emplear las estrategias de trabajo en grupo o interacción en grupo. Pues, si bien los estudiantes crean sus propios esquemas de la realidad, compartir ideas con otros y negociar sus significados al diferir las ideas, les ayuda a edificar mejor sus propias representaciones del mundo, tema o concepto que se quiera aprender. “Después de que la comprensión es desarrollada en un medio social, es entonces internalizada de manera individual” Meter y Stevens (2000) En (Eggen, Modelos de Interacción en grupo, 1999) Las interacciones de grupo no solo contribuyen a la construcción de un conocimiento personal sino que también ayuda a los estudiantes a aprender cómo pensar e interactuar con otros. Si bien, en la secuencia didactica se potencia más el que los estudiantes construyan personalmente sus conocimientos, por medio de, recursos y materiales didácticos; también se dan instancias para que el aprendizaje sea construido en la interacción con otros, ya sea entre profesor/ estudiantes o estudiante/estudiante. La interacción social es un componente esencial para el aprendizaje, a través de ella, se busca incrementar la participación, acrecentar habilidades de interacción social, entregar experiencias de liderazgo, y el desarrollo del ambito conceptual, procedimental y actitudinal.. 34.

(36) Según Johnson y Johnson (1994) En (Eggen, Modelos de Interacción en grupo, 1999) las estrategias de interacción necesitan de al menos cuatro elementos esenciales para ser eficientes: -. La interacción cara a cara. -. Objetivos de grupo. -. Responsabilidad individual. -. Habilidades para colaborar. -. Procesamiento del grupo. Estos elementos pretenden ponerse en juego en las instancias de aprendizaje propuestas en las secuencias didácticas, para que los estudiantes interactuen, ya sea en parejas o en grupos. La interacción cara a cara podrá reflejarse por ejemplo en una actividad en pareja en la que los estudiantes deberán consensuar con su compañero la forma que tienen sus huesos para luego, describirlos de forma escrita y gráfica en sus cuadernos. Este tipo de interacción permitirá en primer lugar, que los estudiantes expresen en palabras sus pensamientos, una tarea cognitiva muy exigente, pero que de acuerdo a su etapa de desarrollo cognitivo, deben comenzar a trabajar. En segundo lugar, compartir distintas perspectivas, dando la posibilidad de considerar sus ideas de diferentes maneras. Y en tercer lugar, permite co-construir el conocimiento, basándose en las ideas de otros. Los objetivos de grupo tienen que ver con la meta grupal que quieren alcanzar como grupo. Por lo tanto, entran en juego los incentivos que se propician para ayudar a crear ese espíritu de grupo y a animar el que los estudiantes se ayuden entre sí. En la secuencia didáctica “Coordinación y movimiento” una actividad grupal en la que deben manipular materiales y experimentar, se espera que los estudiantes discutan y analicen situaciones respecto a la función de protección de los huesos.. 35.

(37) La primera meta que tiene el grupo es reunir los materiales necesarios para la actividad. En este instante los integrantes del grupo se ayudan mutuamente para reunirlos y hacer sentir bien a aquellos integrantes que no puedan aportar. La segunda meta del grupo es analizar las situaciones, esto apunta a que cada uno debe participar de forma activa, haciendo u opinando y, si alguno no comprende, el resto de los integrantes debe apoyarlo para co-construir conocimientos y así llegar a conclusiones conjuntas y consensuadas. La responsabilidad individual está muy relacionada con lo anterior, acá lo importante es lograr que todos alcancen los objetivos de aprendizaje. Para ello, es necesario asignar una responsabilidad a cada integrante del grupo, pues sino, los mejores estudiantes terminarán haciendo todo el trabajo y aprendiendo más que el resto. En la secuencia de matemáticas “Organizando datos” una de las actividades que deben enfrentar los estudiantes es reunir datos a partir de una encuesta, para ello deben reunirse en grupos y cada alumno tendrá una responsabilidad, encuestar, registrar la información, comunicar la información. Las habilidades colaborativas abarcan las ideas anteriores e incluyen el que se tomen turnos, se escuchen, se critiquen constructivamente, se lleguen a consensos, etc. En conclusión las interacciones de grupo basadas en los fundamentos de la teoría sociocultural de Vygotsky, buscan principalmente potenciar un aprendizaje cooperativo en el cual las interacciones entre pares, es decir, estudianteestudiante, permitan a los mismos, contrastar opiniones, coordinar e intercambiar roles, controlar el trabajo, ayudarse, lograr expresar el pensamiento a través del lenguaje y, lo más importante construir colectivamente conocimientos que logren internalizarse en los esquemas cognitivos de cada uno.. 36.

(38) CAPITULO II SECUENCIAS DIDÁCTICAS. CIENCIAS NATURALES Y MATEMÁTICAS. 37.

(39) MARCO TEORICO ESPECIFICO 2.1. Fundamentos teóricos de la secuencia de ciencias naturales 2.1.1. Concepción o visión de enseñanza y aprendizaje de las ciencias No se pueden comenzar estos párrafos sin primero plantear ¿Qué es la Ciencia? Las palabras de Golombek, D (2008) resultan perfectas como respuesta, pues él dice que “…la ciencia no es más que un modo de conocer la realidad […] de manera realmente muy poderosa: a puro preguntazo. Los científicos nunca hemos salido de la edad de los por qué y, encima, pretendemos ser contagiosos” (pág. 24). Eso es la ciencia, un constante cuestionamiento de todo, una actitud inquisitiva que te arroja a buscar respuestas, a dar explicaciones, a pedirlas, la ciencia nos permite entender el mundo y nos ayuda a tomar decisiones. Por lo tanto, como docente en el área de las ciencias existe un deber por hacer crecer la curiosidad de los estudiantes, por idear formas que permitan ir disipando dudas y acercando a ideas más científicas que a la vez, permitan generar más y más interrogantes. Tomando en cuenta lo anterior puede señalarse que “la ciencia es una búsqueda de explicaciones que se ajusten a las pruebas existentes en un momento en particular pero que pueden cambiar si se produce un conflicto de pruebas convincente” (Harlen, ECBI-CHILE, 2003). El mundo es cambiante, y la ciencia también, el mundo se transforma, la ciencia lo transforma, ella es quien te ayuda a transformar tus pensamientos, tus ideas, tus explicaciones acerca de la realidad. La enseñanza de las ciencias se ha enfocado en muchas direcciones, una concepción más tradicional considera que los niños que llegan a preescolar traen consigo “ideas erróneas”, que deben ser corregidas a través de la enseñanza formal. No obstante, algunos autores difieren de esa idea considerando que las preconcepciones deben considerarse de una manera positiva concibiendo aquellas ideas erradas como intentos, de parte de los niños, de entender el mundo 38.